EDUCAÇÃO-DO-CAMPO-AULAS-11-A-20-1 (1)

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FACULDADE FUTURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
 
 
 
 
 
 
VOTUPORANGA – SP 
 
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1 A EDUCAÇÃO DO CAMPO ENQUANTO PRODUÇÃO DE CULTURA 
 
1.1 Educação do campo: Um conceito em construção 
 
Decorrendo o tempo histórico no Brasil, os movimentos sociais têm sido os 
sujeitos centrais que vem dialogando com o governo as necessidades sociais básicas. 
Diante deste fato, podemos entender que muitos destes sujeitos têm colocado na 
pauta política discussões sobre leis e ações que partem das demandas sociais, a 
exemplo temos o Movimento dos Trabalhadores Rurais – MST tem buscado, desde a 
década de 1990, a possibilidade de estudar em seu próprio local de origem e formular 
sua própria proposta pedagógica. A proposta da Escola do Campo envolve a luta do 
MST por uma escola com características próprias, que valorize o homem e a mulher 
que vivem na e da terra. 
 
 
Fonte: www.catalogo.egpbf.mec.gov.br 
 
Essa discussão política entre governo e Movimento dos Trabalhadores Rurais 
Sem Terra tem colocado o ser humano no centro do diálogo. A relação do movimento 
com a educação constitui-se numa relação de origem. A história do MST, para Caldart 
(2004) é uma grande obra educativa. A prática da educação, no entender do MST, 
reside na formação humana. Enfim, a transformação dos sujeitos excluídos de tudo, 
em cidadãos dispostos a lutar por um lugar digno na história, faz a educação ser 
percebida em cada uma das ações que constituem a formação da identidade do sem-
terra do MST. Do ponto de vista de Vendramini (2007), observamos no contexto 
educacional a continuidade de uma política de fechamento/nucleação envolvendo as 
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escolas rurais. O objetivo desta política é de racionalizar a estrutura, bem como a 
organização de pequenas escolas, portanto orientando-se pelo Plano Nacional de 
Educação (projeto de Lei n. 4173/98), com intenção de diminuir, também, o número 
de classes multisseriadas. 
Segundo Vendramini (2007, p.2), compreender a escola do campo, significa 
que: 
 
 É preciso compreender que a educação do campo não emerge no vazio e 
nem é iniciativa das políticas públicas, mas emerge de um movimento social, 
da mobilização dos trabalhadores do campo, da luta social. É fruto da 
organização coletiva dos trabalhadores diante do desemprego, da 
precarização do trabalho e da ausência de condições materiais de 
sobrevivência para todos. 
 
 
Fonte: www.catalogo.egpbf.mec.gov.br 
 
O movimento nacional vem provocando a construção de uma escola do campo, 
e alia uma construção de projeto popular para o Brasil. Este fato é muito significativo, 
pois, acarretaram mudanças de teoria e prática, referentes à educação rural. É neste 
sentido que o termo campo carrega consigo o significado histórico do espaço de 
disputa e conquista pela terra-educação, ou seja, consiste numa negação histórica do 
termo educação rural, que impulsionou os movimentos sociais a ressignificarem a si 
mesmos enquanto sujeitos coletivos. Assim, entendemos que, para o Movimento, os 
conteúdos e as metodologias de ensino estão voltados aos interesses e envolvimento 
da comunidade, e, assim, direcionam suas atividades escolares em prol da 
emancipação dos trabalhadores e trabalhadoras, a partir de valores como cooperação, 
parceria, solidariedade, autonomia e outros. O contexto que o MST dialoga com o 
governo, envolve a relação entre educação, escola e a questão agrária em toda sua 
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complexidade histórica, ou seja, a proposta pedagógica da educação do campo trata, 
dentre outros aspectos, da realidade dos sujeitos de direitos. É neste sentido, que a 
educação do campo, tem intensificado o diálogo com o governo em prol de melhores 
condições de vida e trabalho em seu espaço de pertencimento, como resultado da luta 
em defesa da Educação Pública e de qualidade para todos que ali vivem. Tratando da 
proposta pedagógica própria da educação do campo: Os trabalhadores têm colocado 
em evidência a valorização da cultura dos povos do campo, a exemplo das 
Conferências Nacionais – Por uma Educação Básica do Campo (1998) e Por uma 
Política Pública de 
Educação do Campo (2004) −, o que resultou na criação de um grupo 
permanente de Educação. Concatenando com as pesquisas de Souza (2008, p.1092) 
entendemos que a educação do campo: 
 
Possibilita o debate acerca da prática pedagógica nas escolas do campo, 
expressando as divergências políticas entre a concepção de educação rural 
pautada na política pública estatal e a concepção de campo pautada no 
debate empreendido pelos movimentos sociais de trabalhadores. Com isso, 
coloca professores, secretarias de educação, diretores, entre outros, em 
processo de indagação quanto à prática desenvolvida nas escolas do campo. 
Percebe-se que a educação do campo apresenta heterogeneidade no que 
tange à prática educativa em sala de aula e à gestão da escola, uma mostra 
de que a realidade, lentamente, vem sendo modificada pela prática social [...]. 
 
Haja vista no Estado do Paraná, desde a década de 2003, a existência de uma 
coordenação de Educação do Campo junto à Secretaria de Estado da 
Educação/SEED PR e em 2006 as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo no 
Estado do Paraná, documento oficial que envolveu todas as Escolas e Núcleos 
Regionais de Educação do Estado e Segundo Souza (2006) que tem o intuito de fazer 
ressoar todas as vozes dos professores das Escolas Públicas paranaenses, dentre 
inúmeras iniciativas, em 2010 a formação do Comitê Estadual da Educação do 
Campo. Conforme afirma Munarim (2008) o movimento Por uma Educação do Campo, 
têm por mira as políticas públicas, cuja fonte de inspiração, reside nas experiências 
pedagógicas concretas, protagonizadas por sujeitos locais na esfera da sociedade 
civil. 
É neste contexto que um dos papéis da escola é fundamental: A formação 
educativa das novas gerações que por meio do conhecimento encontram alternativas 
de realizar um projeto de vida e de sociedade mais humana. Em respeito ao tema 
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central deste trabalho, vale mencionar que a educação do campo, para os movimentos 
sociais, busca restabelecer, dentre tantas perdas, os vínculos entre educação e 
trabalho, na intenção de valorizar aqueles que lutam contra a opressão, a exploração, 
a dominação e, consequentemente, contra a alienação. Existem contradições e 
peculiaridades em uma sociedade assentada (envolvendo o capital) enquanto 
apropriação do trabalho. A expropriação da terra e dos meios de subsistência implica 
não só as experiências pedagógicas, mas a configuração concebida historicamente e 
a forma que a nomeamos e organizamos decorrido o tempo. 
 
1.2 Escola rural: indagações acerca da cultura e do trabalho 
 
O advento da industrialização e o avanço do capitalismo aumentaram a 
insatisfação dos trabalhadores rurais, que ao reconhecerem que a subordinação os 
distanciava do autodesenvolvimento concluíram que esta condição somente servia 
para produzir a separação entre trabalho manual e intelectual. O trabalho no meio rural 
significa tecnicamente o envolver-se na labuta diária expostos às intempéries da 
natureza, perseguir o calendário do plantio e da colheita em conformidade com o 
conhecimento da terra e carregar em si as marcas de um discurso que há séculos vêm 
sendo construído aos trabalhadores rurais: gente da roça não precisa estudar. 
O objetivo deste documento é orientar o currículo para toda a Rede Pública 
Estadual de Ensino no Paraná, pois expressa um conjunto de esforços de professores, 
pedagogos, equipes pedagógicas dos Núcleos Regionais de Educação e 
técnicopedagógico da Secretaria de Estado da Educação – SEED. Arroyo (2010), o 
que nos permite reconhecer a emergência de se pensar à escola vinculada aos 
processos culturais. 
 
 
 
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Fonte:www.vermelho.org.br 
 
 O pensamento utilitarista incutido à escola rural, para o povo da roça, tem sido 
pautado em saberes mínimos, úteis ao trabalho com a enxada; um percurso histórico 
que vem marcando fortemente muitas escolas localizadas no meio rural. Se a 
discussão principal das elites governantes é garantir que todas as pessoas tenham 
acesso a uma educação de qualidade: De que forma a educação serve aos interesses 
da vida humana e como é envolvida com a valorização do trabalhador? Para Beltrame 
(2002, p.132), as relações dos professores, com o mundo rural, permite lhes 
desenvolver uma prática em várias dimensões: “produtiva, política e educativa” e 
afirma: ”em seu dia-a-dia, esses homens e mulheres, no trabalho, no contato direto 
com a natureza, participam intensamente dos ciclos da vida” e, nesta dinâmica, vão 
organizando conhecimentos e afinidades que os enriquecem como professores. No 
intuito de justificar a emergência deste trabalho; em dimensão exploratória de 
pesquisa nos servimos de uma entrevista, desenvolvida junto a uma professora da 
escola, pois, nos inquietava a seguinte interrogação: Quais atividades agrícolas e 
artesanais se mantêm na comunidade? A professora em resposta ao nosso 
questionamento: 
 
As atividades agrícolas das comunidades atendidas pela escola são o cultivo 
de fumo, a avicultura, e a agricultura familiar sendo que nesta são cultivadas, 
milho, batata salsa, e verduras para o próprio consumo e vendas para a 
comunidade local. Quanto ao artesanato, algumas poucas famílias 
aproveitam os barbantes usados para amarrar fumo para fazer crochê como 
toalhinhas, tapetes e enfeites para casa. (PROFESSORA). 
 
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Entendemos a transformação da natureza pelo trabalho e a manifestação deste 
proceder pela invenção da cultura no exercício da prática social, aprendendo- 
ensinando aprendendo, possibilita que a educação continue no homem e na mulher o 
trabalho da natureza, fazendo-os evoluir e tornando-os mais humanos, pois, as 
contradições entre o trabalho e a cultura no contexto de nossa pesquisa são evidentes. 
O trabalho como meio produtivo de sobrevivência cotidiana, desenvolve-se no meio 
rural, numa relação moldada por ações repetitivas, pela exposição ao sol e todo tipo 
de intempérie, um contato direto com a natureza. Subsequente ao questionamento 
anterior e para análise das relações entre o projeto histórico e o projeto educacional 
de escolarização em consonância com nossa intenção de pesquisa, outro 
questionamento faz-se fundamental: De que maneira se relacionam com o trabalho? 
Para Marx (2004) a tendência histórica da acumulação capitalista funda-se sobre o 
trabalho pessoal de seu possuidor, ou seja, certamente a maneira de produção 
encontra-se entre a escravidão, o servilismo e outros estados de dependência. A 
professora manifesta-se: 
 
[...] A relação com trabalho é segundo muitos é sofrida, pois na lavoura de 
fumo, precisam colher e amarrar durante o dia e cuidar da secagem em 
estufas durante a noite. O período de trabalho inicia por volta de julho/ agosto 
e vai até meados de abril a maio. Após o mês de Janeiros muitos acabam 
saindo e procurando emprego em centros urbanos, visto que o trabalho deixa 
de ser tão difícil podendo ser realizado pelas próprias famílias (sem a 
necessidade de contratar um “camarada”, um ajudante). As pessoas que 
trabalham por contrato (não há registro algum em carteira, ou em cartório), 
ganham as refeições, e em alguns casos dormem na estufa ou nos paióis 
junto com o fumo colhido ou seco. (Professora). 
 
A consequência necessária e evidente na afirmação da professora está restrita 
às relações do trabalhador sobre os meios da atividade produtiva, ou seja, as relações 
sociais do trabalho em sua gênese histórica que se concentram na relação direta com 
as formas capitalistas de produção, onde os trabalhadores do campo e ou da cidade 
não estão livres para desenvolver o pensamento sobre suas potencialidades sociais 
do trabalho, bem como, os meios e os esforços da atividade coletiva. Em continuidade 
ao nosso questionamento anterior a professora diz: “Estas pessoas trabalham quando 
é conveniente aos seus patrões e quando acaba a safra procuram novos meios de 
subsistência em outros locais ou empresa”. (professora). Para Marx (2004) as origens 
da gênese do capital residem na acumulação e concentração da propriedade, ou seja, 
a produção individual de muitos e suas propriedades minúsculas, fazendo a 
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propriedade colossal de alguns e ainda, os métodos de acumulação primitiva, 
abrangendo uma série de processos violentos, dentre eles, a expropriação dos 
produtores. 
Frigotto (2010) escreve que reside em nosso país uma tendência dominante de 
considerar a população do campo como atrasados e ou fora de um projeto de 
modernidade. Uma tendência que não avança sem contradições, pois, a crise do 
emprego e a migração campo-cidade refletem as marcas de um projeto de capitalismo 
que impede o avanço da educação escolar básica, ou seja, a burguesia brasileira 
nunca teve interesse em colocar para a classe trabalhadora uma educação de 
qualidade e para todos como preconizava na década de 1980 a nova Lei de Diretrizes 
da Educação Nacional, um surgimento novo das lutas sociais por um projeto societário 
e de educação para o Brasil. Após o golpe militar, passa-se a cobrar da instituição 
escolar e da educação uma individualidade sem limites, ou seja, que o indivíduo passe 
a lutar por seu lugar a qualquer preço, ou ainda, numa visão do ideário marxista, os 
ditames do mercado que viam nos indivíduos o mercado e não a sociedade. 
Prosseguem as décadas e ainda reside na educação a força dos interesses das 
classes dos centros hegemônicos adjunta à classe burguesa brasileira. Em 
continuidade ao pensamento de Frigotto (2010) entendemos que nesta escola de 
nosso estudo (localizada no meio rural) o que está em jogo ainda são as escolas, as 
propostas educativas que ali acendem e a conexão desta educação com as 
estratégias do poder que ali residem, ou seja, uma educação no campo, que mantém 
o sentido extensionista onde o destaque é dado a dimensão do localismo e 
particularismo. Para Frigotto (2010, p. 35): 
 
[...] Trata-se da visão de que as crianças, jovens e adultos do campo estão 
determinados a uma educação menos, destinada às operações simples de 
trabalho manual e também com a perspectiva de que permaneceriam para 
sempre no campo. [...] nega-se, nesta perspectiva uma educação unitária 
(síntese do diverso) e, portanto, com a universalidade historicamente possível 
do conhecimento em todas as esferas da vida humana, independentemente 
de residir no campo ou na cidade. 
 
Consensual à realidade posta, entendemos que problematizar a emergência de 
pesquisas acerca dos aspectos acima mencionados, localizados numa conjuntura 
político cultural é em grande medida um desafio aos pesquisadores que questionam 
as práticas pedagógicas e consequentemente, uma educação que tem reafirmado a 
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alienação e a negação da identidade dos sujeitos de direitos. As práticas pedagógicas 
interdependentes das matrizes pedagógicas e culturais, vinculadas às estratégias de 
desenvolvimento da escola enquanto instituição educacional, composta por sujeitos 
de direitos, especificamente para pensar a escola do campo, consiste numa educação 
voltada para o futuro, ou seja, a valorização de um povo que historicamente tem sido 
relegado ao descaso. 
 
2 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NA FORMAÇÃO DOS SUJEITOS 
 
A educação do campo é construída a partir das demandas e das experiências 
dos sujeitos que vivem no campo. Ela questiona a ausência de políticas educacionais 
para os povos do campo, o modelo de uma educação empobrecida, inferiorizada, 
destituída dos saberes do trabalho, da cultura e do contextodo campo. Pensar a 
educação do campo dentro de uma política educacional implica reconhecer a 
identidade da escola do campo. Nas diretrizes operacionais para a educação básica 
nas escolas do campo (2002), esta identidade é definida a partir dos sujeitos do 
campo, do modo como estes organizam seu cotidiano, dos saberes e da cultura que 
produzem enquanto transformam a terra e o próprio contexto onde estão inseridos, 
bem como dos conhecimentos e da cultura historicamente acumulados, produzidos na 
relação dialética entre o campo e a cidade, no modo de trabalho e organização da 
sociedade. A escola é compreendida como um direito e como um dos espaços 
educativos em que mulheres e homens se educam. Para Arroyo (1999), a ela cabe 
conhecer e interpretar os processos educativos que acontecem fora dela, tomando por 
referência os saberes acumulados pelas experiências vividas pelos povos do campo 
nos movimentos sociais, nas lutas, no trabalho, na produção, na família, na vivência 
cotidiana, para organizar este conhecimento e socializar o saber e a cultura 
historicamente produzidos, viabilizando os instrumentos técnico-científicos para 
interpretar e intervir na realidade, na produção e na sociedade. 
 
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Fonte: http://www.folhavitoria.com.br 
 
Assim, a escola precisa possibilitar que os sujeitos do campo compreendam a 
realidade em que estão inseridos no seu movimento histórico, nas suas contradições 
e em relação ao contexto mais amplo, tanto no que se refere à articulação campo-
cidade quanto ao processo de desenvolvimento, de globalização, de lutas sociais. 
Para que a escola do campo possa ter sua identidade reconhecida e assumida no 
trabalho pedagógico escolar, coloca-se como fundamental reestruturar os currículos e 
a formação de professores. Fazendo uma análise no currículo escolar revela-se que 
o trabalho, a cultura e os saberes do campo geralmente são tratados de forma 
pejorativa, ultrapassada, inferiorizada ou, ainda, estão ausentes no processo 
pedagógico. O modelo de currículo historicamente adotado busca impor para o campo 
a cultura urbana e os saberes produzidos nestes espaços como modelo. É neste 
sentido que a educação do campo, por advir a partir de uma luta dos camponeses, os 
traz como sujeitos de políticas e não meros consumidores de ações educativas, de 
modo que suas experiências, seu contexto, sua cultura, seus conhecimentos e suas 
demandas sejam tomados como referências para a formulação de políticas públicas. 
O projeto político-pedagógico traduz a concepção e a forma de organização do 
trabalho pedagógico da escola com vistas ao cumprimento de suas finalidades. As 
finalidades têm caráter social, implicando na explicitação o tipo de sujeito que se 
deseja formar, por isso, esse projeto vincula-se a um projeto histórico de sociedade 
(Freitas, 1995), ou seja, tem relação com a sociedade que se deseja construir, 
transformar. O projeto político-pedagógico constitui-se em instrumento de ação 
político pedagógica, na medida em que possibilita a manifestação dos desejos e 
aspirações da comunidade em termos da educação das crianças e jovens e norteia 
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todo o processo educativo desencadeado pela escola. Nesse sentido, não pode ser 
visto apenas como produto ou resultado de um trabalho de definição de finalidades e 
linhas de ação. O projeto políticopedagógico é “processo permanente de reflexão e 
discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de 
sua intencionalidade” (Veiga, 2002, p. 13) e assenta-se numa dimensão de 
globalidade e totalidade da educação. 
O projeto político-pedagógico não se resume no documento escrito que 
formaliza as concepções, objetivos, conteúdos, metodologia de trabalho e sistemática 
de avaliação de uma escola. Ele é exercício de construção permanente que 
acompanha e é acompanhado pela prática pedagógica, cotidianamente se fazendo e 
refazendo. Daí a necessidade de coesão e clareza política, condições nem sempre 
fáceis de serem obtidas num espaço que congrega sujeitos com as mais diferentes 
experiências de vida, concepções de educação e expectativas. Contudo, é de 
fundamental importância a constituição do coletivo escolar, uma vez que projeto 
político pedagógico se refere sempre a um coletivo, sendo inconcebível sem ele; 
jamais pode ser fruto de desejos e aspirações individuais. Machado (2003) aponta que 
o trabalho pedagógico é o modo de organização que a escola assume na tarefa de 
pensar e produzir as relações de saber entre sujeitos e o mundo concreto, o mundo 
do trabalho socialmente produtivo. 
O trabalho pedagógico é norteado por um conjunto de princípios filosóficos, 
políticos e epistemológicos definidores das normas e ações escolares e se apresenta 
como condição de sustentação das relações estabelecidas entre os sujeitos que 
integram o universo escolar. Pensar a organização do trabalho pedagógico implica 
pensar o que será trabalhado - conteúdos, como - metodologia - e para que - 
finalidades. Em se tratando das escolas do campo é preciso ter um olhar atento e 
cuidadoso para o contexto em que estão inseridos, valorizando suas particularidades 
e singularidades, que são características do seu entorno, bem como levar em conta o 
diagnóstico da realidade sócio-político-econômica da localidade em que está inserida 
a escola. A educação do campo nasceu colada ao trabalho e à cultura do campo e 
não pode perder isso em seu projeto pedagógico. 
O trabalho forma e produz o ser humano: a educação do campo precisa 
recuperar uma tradição pedagógica de valorização do trabalho como princípio 
educativo, do vínculo entre educação e processos produtivos e de discussão sobre as 
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diferentes dimensões e métodos de formação do trabalhador, de educação 
profissional, cotejando esse acúmulo de teorias e de práticas com a experiência 
específica de trabalho e de educação dos camponeses. O projeto da educação do 
campo precisa estar atento para os processos produtivos que conformam o ser 
trabalhador do campo e participar do debate sobre as alternativas de trabalho e 
opções de projetos de desenvolvimento locais e regionais que possam devolver 
dignidade para as famílias e as comunidades camponesas. Isso significa pensar a 
pedagogia sob um ponto de vista mais amplo, como processo de humanização-
desumanização dos sujeitos, e pensar como estes processos podem e devem ser 
trabalhados nos diferentes espaços educativos do campo. A cultura também forma o 
ser humano e dá as referências para o modo de educá-lo. 
São os processos culturais que garantem a própria ação educativa do trabalho, 
das relações sociais, das lutas sociais: a educação do campo precisa recuperar a 
tradição pedagógica que nos ajuda a pensar a cultura como matriz formadora e que 
nos ensina que a educação é uma dimensão da cultura, como uma dimensão do 
processo histórico, e que processos pedagógicos são constituídos desde uma cultura 
e participam de sua reprodução e transformação simultaneamente. Quando dizemos 
que os movimentos sociais são educativos é exatamente compreendendo que estão 
provocando processos sociais que, ao mesmo tempo, reproduzem e transformam a 
cultura camponesa, ajudando a conformar um novo jeito de ser humano, um novo 
modo de vida no campo, uma nova compreensão da história. A educação do campo 
precisa ser a expressão e o movimento da cultura camponesa transformada pelas 
lutas sociais do nosso tempo. Pensar a educação vinculada à cultura significa construir 
uma visão de educação em uma perspectiva de longa duração, ou seja, pensando em 
termos de formação das gerações. E isto tem a ver, especialmente, com a educação 
de valores. 
A educação do campo, além de se preocupar com o cultivo da identidade 
cultural camponesa, precisa recuperar os veios da educação dos grandes valoreshumanos e sociais: emancipação, justiça, igualdade, liberdade, respeito à diversidade, 
bem como reconstruir nas novas gerações o valor da utopia e do engajamento pessoal 
a causas coletivas e humanas. O vínculo com as matrizes formadoras do trabalho e 
da cultura nos remete a pensar em outro traço muito importante para a educação do 
campo: sua dimensão de projeto coletivo e de concepção mais ampliada do que sejam 
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relações pedagógicas. O trabalho e a cultura são produções e expressões 
necessariamente coletivas e não individuais. Raiz cultural, que inclui o vínculo com 
determinados tipos de processos produtivos, significa pertença a um grupo, 
identificação coletiva. 
As relações interpessoais são inerentes à concretização do ato educativo, mas 
se trata de pensá-las não como relação indivíduo, indivíduo para formar indivíduos, 
mas sim como relações entre pessoas culturalmente enraizadas para formar pessoas 
que se constituem como sujeitos humanos e sociais. A educação do campo também 
se identifica pela valorização da tarefa específica dos educadores. Sabemos que em 
muitos lugares eles têm sido sujeitos importantes da resistência social no campo, 
especialmente nas escolas, e que têm estado à frente de muitas lutas pelo direito à 
educação. A educação do campo tem construído um conceito mais alargado de 
educador. Compreende-se que educadora é aquela pessoa cujo trabalho principal é o 
de fazer e o de pensar a formação humana, seja ela na escola, na família, na 
comunidade, no movimento social, seja educando as crianças, os jovens, os adultos 
ou os idosos. Nesta perspectiva, todos somos de alguma forma educadores, mas isto 
não tira a especificidade desta tarefa: nem todos temos como trabalho principal educar 
pessoas e conhecer a complexidade dos processos de aprendizagem e de 
desenvolvimento do ser humano, em suas diferentes gerações. 
Para Caldart (2002), construir a educação do campo significa formar 
educadores para atuação em diferentes espaços educativos. Na medida em que se 
defende uma formação específica é porque se entende que boa parte deste ideário 
que se está construindo é algo novo em nossa própria cultura. Há uma nova identidade 
de educador a ser cultivada, ao mesmo tempo em que há uma tradição pedagógica e 
um acúmulo de conhecimentos sobre a arte de educar que precisam ser recuperados 
e trabalhados desde esta intencionalidade educativa da educação do campo. Por isso, 
ao pensar no projeto político e pedagógico da educação do campo deve-se incluir uma 
reflexão sobre qual perfil do profissional de educação precisamos e sobre como se faz 
esta formação. Faz se necessário pensar sobre como os educadores têm se formado 
nos próprios processos de construção da educação do campo e como isso pode ser 
potencializado pedagogicamente em programas e políticas de formação específicas. 
A educação do campo não cabe em uma escola, mas a luta pela escola. 
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A escola terá tanto mais lugar no projeto político e pedagógico da educação do 
campo se não se fechar nela mesma, vinculando-se com outros espaços educativos, 
com outras políticas de desenvolvimento do campo, e com a própria dinâmica social 
em que estão envolvidos os seus sujeitos. Compreender o lugar da escola na 
educação do campo é ter claro que ser humano ela precisa ajudar a formar e como 
pode contribuir com a formação dos novos sujeitos sociais que se constituem no 
campo. 
A escola precisa cumprir a sua vocação universal de ajudar no processo de 
humanização, com as tarefas específicas que pode assumir nesta perspectiva. Ao 
mesmo tempo é chamada a estar atenta à particularidade dos processos sociais do 
seu tempo histórico e ajudar na formação das novas gerações de trabalhadores e de 
militantes sociais. Não se trata de propor algum modelo pedagógico para as escolas 
do campo, mas de construir coletivamente referências para processos pedagógicos a 
serem desenvolvidos pela escola, que lhe permitam serem obra e identidade dos 
sujeitos que ajuda a formar, com traços que a identifiquem com o projeto político e 
pedagógico da educação do campo. 
Para construir referências comuns às escolas vinculadas a este projeto de 
educação do campo, precisa-se antes pensar em alguns aspectos principais do que é 
o trabalho específico da escola ou quais as funções sociais que assume ou deve 
assumir, já dialogando com a intencionalidade política e pedagógica do projeto da 
educação do campo. E pensar ainda em aspectos ou tarefas gerais, que depois 
precisam ser desdobradas e pensadas pedagogicamente a partir dos diferentes 
sujeitos que estão em cada escola específica, bem como levar em conta as diferenças 
de cada ciclo da vida, de cada modalidade de escola. A escola precisa ser vista como 
um espaço de socialização. A escola costuma ser um dos primeiros lugares em que a 
criança experimenta, de modo sistemático, relações sociais mais amplas das que vive 
em família e de uma intencionalidade política e pedagógica nesta dimensão pode 
depender muitos dos traços de seu caráter, muitos dos valores que venha a assumir. 
 
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Fonte:blogviniciusdesantana.com 
 
Na escola sempre há socialização porque sempre há relações sociais. Mas nem 
sempre isto integra o projeto pedagógico e a intencionalidade do trabalho dos 
educadores. Neste aspecto é preciso ter presente que o principal componente 
curricular da escola é que a experiência cultural de escola é pedagogicamente muito 
mais significativa do que a tematização da socialização ou apenas a tentativa de 
transformar determinadas relações sociais em conteúdo discursivo de sala de aula. A 
escola socializa a partir das práticas que desenvolve, pelo tipo de organização do 
trabalho pedagógico que seus sujeitos vivenciam, pelas formas de participação que 
constituem seu cotidiano. São as ações que revelam as referências culturais das 
pessoas e é trazendo à tona estas referências que elas podem ser coletivamente 
recriadas e reproduzidas. 
A educação do campo precisa incluir em seu projeto pedagógico uma reflexão 
cuidadosa e mais aprofundada sobre como acontecem no cotidiano da escola, os 
processos de socialização, sua relação com a conservação e a criação de culturas, 
fazendo também a reflexão específica sobre que traços de socialização são 
importantes na formação dos sujeitos do campo hoje. Ela também precisa instigar a 
construção de uma visão de mundo. Muitas vezes a escola trabalha conteúdos 
fragmentados, ideias soltas, sem relação entre si ou com a vida concreta. São muitos 
estudos e atividades sem sentido, fora de uma abordagem mais ampla, que deveria 
ser exatamente a de um projeto de formação humana. Para que a escola cumpra esta 
tarefa é necessário que a escolha dos conteúdos de estudo e a seleção de 
aprendizados a serem trabalhados em cada momento não seja aleatória, mas feita 
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dentro de uma estratégia mais ampla de formação humana, bem como se busque 
coerência entre teoria e prática, entre o que se estuda e o ambiente cultural da escola. 
Na educação do campo é preciso refletir sobre como se ajuda a construir, desde 
a infância, uma visão de mundo crítica e histórica, como se aprende e como se ensina 
nas diferentes fases da vida a olhar para a realidade enxergando seu movimento, sua 
historicidade e as relações que existem entre uma coisa e outra, como se aprende e 
como se ensina a tomar posição diante das questões do seu tempo, como se 
aprendem e como se ensinam utopias sociais e como se educam valores humanistas, 
como se educa o pensar por conta própria e o dizer a sua palavra e como se respeita 
uma organização coletiva. Ela precisa não deixar desflorar o cultivo de identidades. 
Esta também é uma das funções da escola: trabalhar com os processos de percepção 
e de formação deidentidades, no duplo sentido de ajudar a construir a visão que a 
pessoa tem de si mesma - autoconsciência de quem é e com o que ou com quem se 
identifica , e de trabalhar os vínculos das pessoas com identidades coletivas, sociais: 
identidade de camponês, de trabalhador, de membro de uma comunidade, de 
participante de um movimento social, identidade de gênero, de cultura, de povo, de 
Nação. 
Compreende-se que este é um aprendizado humano essencial: olhar no 
espelho do que somos e queremos ser, assumir identidades pessoais e sociais, ter 
orgulho delas, ao mesmo tempo em que se desafiar no movimento de sua permanente 
construção e reconstrução. Educar é ajudar a construir e a fortalecer identidades, 
desenhar rostos, formar sujeitos. E isto tem a ver com valores, modo de vida, memória, 
cultura. As identidades se formam nos processos sociais. O papel da escola será tanto 
mais significativo se ela estiver em sintonia com os processos sociais vivenciados 
pelos seus educandos e educadores, e se ela mesma consegue constituir um 
processo social - cumprindo a tarefa da socialização de que tratamos antes - capaz 
de ajudar a construir e fortalecer identidades. Pensando desde a intencionalidade 
política e pedagógica da educação do campo, a escola deveria trabalhar com mais 
ênfase para ajudar no cultivo de identidades aguçando a autoestima, memória e 
resistência cultural. 
A escola tem um papel que não pode ser subestimado na formação da 
autoestima de seus educandos e também de seus educadores. E isto é muito 
importante para a educação do campo, já que em muitas comunidades camponesas 
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existe um traço cultural de baixa autoestima acentuado, fruto de processos de 
dominação e alienação cultural muito fortes, e que precisa ser superado em uma 
formação emancipatória dos sujeitos do campo. Para que a escola assuma a tarefa 
de fortalecer a autoestima dos seus educandos, além de todo um trabalho ligado à 
memória, à cultura, aos valores do grupo, é preciso pensar na postura dos educadores 
e na transformação das didáticas ou do jeito de conduzir as atividades escolares. 
A escola precisa ajudar a enraizar as pessoas em sua cultura, que pode ser 
transformada, recriada a partir da interação com outras culturas, mas que precisa ser 
conservada, porque não é possível fazer formação humana sem trabalhar com raízes 
e vínculos. Isto quer dizer que a escola precisa trabalhar com a memória do grupo e 
com suas raízes culturais e isto quer dizer também que se deve ter uma 
intencionalidade específica na resistência à imposição de padrões culturais 
alienígenas e no combate à dominação cultural. Ou seja, a escola pode ajudar os 
educandos a perderem a vergonha de ser da roça, a aprender a ser camponês, e a 
ser de movimento social, a aprender a valorizar a história dos seus antepassados, 
tendo uma visão crítica sobre ela, e a aprender do passado para saber projetar o futuro 
pela Contação de histórias que tenham a memória do grupo como referência, assim 
como trabalhar com que expressem a cultura camponesa e a coloquem em diálogo 
com outras culturas. 
A educação do campo precisa aprofundar a reflexão sobre como a escola pode 
ajudar a cultivar utopias, respeitando a cultura camponesa e a própria fase da vida em 
que se encontram os diferentes educandos. É preciso refletir permanentemente sobre 
a intencionalidade educativa da escola nesta perspectiva e olhar para os detalhes do 
seu ambiente educativo e trabalhar com diferentes saberes à qual cabe uma 
aproximação crítica, nem tanto para tentar trazer estes saberes para o seu interior, o 
que nem sempre é possível sem trair sua natureza, mas para provocar a inserção dos 
educandos em processos sociais capazes de produzi-los. Ao mesmo tempo, cabe à 
escola ajudar na reflexão coletiva sobre esses saberes, relacionando-os entre si e 
potencializando-os nos processos de socialização dos educandos, de construção de 
sua visão de mundo e de suas identidades, enfim, em seu processo mais amplo de 
humanização ou de formação humana. 
Entende-se que a educação do campo deve incluir em seu debate político e 
pedagógico a questão de que saberes são mais necessários aos sujeitos do campo e 
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podem contribuir na preservação e na transformação de processos culturais, de 
relações de trabalho, de relações de gênero, de relações entre gerações no campo e 
de que saberes podem ajudar a construir novas relações entre campo e cidade. É 
necessário discutir sobre como e onde estão sendo produzidos esses diferentes 
saberes, qual a tarefa específica da escola em relação a cada um deles e, também, 
que saberes especificamente escolares podem ajudar na sua produção e apropriação 
cultural. Esta é uma reflexão que deve continuar. A educação do campo precisa 
aprofundar sua reflexão sobre que formato de escola é capaz de dar conta destas 
tarefas indicadas e, especialmente, dedicar-se ao estudo de didáticas e metodologias 
que traduzam esta concepção de escola e projeto político e pedagógico em cotidiano 
escolar. 
 
 
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