Resumo AD2 e AP2 Espaços sociais de formação humana

Prévia do material em texto

Resumo AD2 e AP2
Espaços Sociais de Formação Humana
Módulo VI
A FUNCIONALIDADE DO TERCEIRO SETOR E DAS ONGS NO CAPITALISMO
CONTEMPORÂNEO: O DEBATE SOBRE SOCIEDADE CIVIL E FUNÇÃO SOCIAL
O discurso ideológico que fundamenta tais alterações aponta para o incentivo à participação da sociedade civil e para a “crise” do Estado. Numa perspectiva crítica e dialética, o presente artigo busca debater:
a) as tendências do terceiro setor, particularizando sua identificação com a categoria sociedade civil; 
b) a alteração da função social das ONGs no processo de desresponsabilização do Estado com as expressões da questão social.
O ENFRENTAMENTO CONTEMPORÂNEO DA QUESTÃO SOCIAL
A conjuntura mundial contemporânea configura-se a partir de um conjunto de alterações ocorridas nas sociedades capitalistas conduzidas pelo projeto neoliberal, as quais resultam da necessidade do capital de reestruturar-se nas esferas da produção e da reprodução social, em países de capitalismo central e periférico, incluindo nestes últimos o Brasil.
A partir de 1970 o padrão de produção e acumulação capitalista entra em crise, visto que não mais responde às necessidades e aos interesses do capital de altas taxas de lucro e manutenção de sua hegemonia. O capital inicia um amplo processo de reestruturação, com vistas à recuperação do seu ciclo reprodutivo e acumulativo, utilizando-se de estratégias em três dimensões que se articulam: a reestruturação produtiva, as transformações na órbita do trabalho e a reforma ou contra-reforma do Estado
A reforma ou contra-reforma caracteriza-se por um processo de reordenamento do Estado, a partir dos interesses do capital, em oposição à garantia de direitos sociais via políticas sociais públicas.
A contra-reforma, segundo Behring(2003), tem impacto regressivo e destrutivo, bem como obstaculiza a agenda radicalmente progressista e democrática demarcada pelos movimentos sociais e dos trabalhadores desde 1980.
A contra-reforma do Estado significa a materialização de alterações regressivas nos direitos da classe trabalhadora; isto porque: As políticas neoliberais comportam algumas orientações/condições que se combinam, tendo em vista a inserção de um país na dinâmica do capitalismo contemporâneo, marcada pela busca de rentabilidade do capital por meio da reestruturação produtiva e da mundialização: atratividade, adaptação, flexibilidade e competitividade (BEHRING, 2003, p. 59).
A partir da década de 1990, a política neoliberal minimiza consideravelmente a intervenção do Estado na área social, apela para a participação da chamada sociedade civil na execução de políticas sociais e abre espaço para o capital financeiro internacional.
É um processo que desconsidera direitos e minimiza o Estado para as necessidades do trabalho e maximiza para os interesses do capital, ou seja, subordina os direitos sociais à lógica do mercado e da solidariedade transclassista, inaugurando um novo quadro de respostas às expressões da questão social: a precarização das políticas sociais de responsabilidade do Estado e a privatização, esta última através da re-mercantilização e da re-filantropização dos serviços sociais.
As políticas sociais (universais) inseridas na concepção de direito social são acusadas de gerarem a crise dos fundos públicos e constituírem-se em “mau-investimento”, em atividades burocráticas e sem retorno. Vale salientar que o que fundamenta tal postura é a “cultura da crise”, na qual “a burguesia internacional necessita reciclar e alargar o seu domínio, mediante a construção de uma cultura política capaz de reelaborar as bases da sua hegemonia” (MOTA, 2000, p. 96).
A estratégia dos governos neoliberais, como o do Brasil, é alterar a orientação das políticas sociais, subordinando-as aos interesses econômicos e políticos, através da: 
a) privatização via mercado ou sociedade, representada, esta última, pelo terceiro setor; 
b) focalização, com políticas dirigidas exclusivamente aos grupos com carências pontuais (os mais “pobres” entre os mais “pobres”); 
c) descentralização administrativa, ou seja, desconcentração financeira e executiva, mantendo o poder decisório centralizado.
Há uma tendência de naturalizar a questão social, transformando suas manifestações em objeto de programas assistenciais focalizados de combate à pobreza3 ou em expressões da impossibilidade dos indivíduos de superar seus desafios, isto é, a culpabilização do trabalhador. Há um movimento de privatização das respostas às expressões da questão social que se caracteriza, por um lado, na “progressiva mercantilização do atendimento das necessidades sociais”(IAMAMOTO, 2001, p. 24), como por exemplo, nos serviços de saúde, nos planos de previdência social privados e na educação universitária, assim como, por outro, na re-filantropização do social.
Na lógica da mercantilização, conforme Montaño(2003), os serviços são de qualidade para quem pode pagar e, por isso, são lucrativos para o capital, ou seja, constituem-se em um novo espaço de acumulação. No projeto neoliberal é necessário transformar o social em “espaço mercantil”, com destaque para a previdência, a saúde e a educação, para o financiamento da acumulação capitalista em mais um de seus momentos de crise. A outra via de privatização das políticas sociais, mais precisamente com a política de Assistência Social (não rentável para o capital), é a re-filantropização a partir da transferência de responsabilidade do Estado com as expressões da questão social para as organizações do chamado terceiro setor.
Para Yazbek(2004), a filantropia no Brasil não é uma novidade na trajetória das políticas sociais. A re-filantropização, mascara o novo para preservar o velho, transforma direitos em ajuda, em favor, em ação solidária, em participação da sociedade civil organizada, ou seja, em ações que terminam por ampliar a desigualdade.
Segundo Montaño(2003), a privatização das políticas sociais (re-mercantilização e refilantropização) caracteriza um trato descoordenado, pontual e pulverizado das expressões da questão social e não uma concepção de direito e de universalidade de acesso. Entende-se que a privatização das políticas sociais é um dos caminhos de reordenamento do capital para superação da sua crise de acumulação. Isto porque em tempos de “Reforma do Estado”, há a transferência das políticas sociais para a esfera privada, privatizando o acesso e o serviço, muito distante da concepção de políticas sociais como direito social para “cobrir” parte do que é retirado como mais valia da classe trabalhadora. O tratamento contemporâneo da questão social despolitiza seu reconhecimento na realidade brasileira como expressão das relações de classe nesta sociabilidade, visto que retira do Estado a responsabilidade histórica com as seqüelas sociais originárias do modo de produção capitalista. Constituem-se em “ações minimalistas para enfrentar uma questão social maximizada”(NETTO, 2006 , p. 45). É neste cenário que o terceiro setor e as ONGs se proliferam e assumem posição estratégica no enfrentamento da questão social, com ênfase na década de 1990.
TERCEIRO SETOR E SOCIEDADE CIVIL: DESAFIOS À REFLEXÃO CRÍTICA E DIALÉTICA
Na atualidade, o debate sobre o fenômeno terceiro setor é bastante polêmico, gerando entendimentos divergentes que interferem nas estratégias de enfrentamento da questão social. Há duas tendências que prevalecem na contemporaneidade, cujas direções se distinguem e se articulam a projetos societários diferentes: uma tendência dominante ou conservadora e outra tendência crítica e de totalidade, que busca a essência do fenômeno a partir das múltiplas determinações que o envolvem.
Na tendência dominante ou conservadora o terceiro setor seria formado pela sociedade civil organizada para responder/intervir no contexto das expressões da questão social. O discurso apresentado é que nem o Estado, nem o mercado dão conta dos inúmeros problemas sociais crescentes da atualidade, sendo a sociedade civil forçada a intervir no social, apresentando como princípios os valores do voluntarismo e da solidariedade.Segundo Fernandes(1994b, p. 21), “o conceito (terceiro setor) denota um conjunto de organizações e iniciativas privadas que visam à produção de bens e serviços públicos”, não geram lucros e respondem a necessidades coletivas; ou seja, inúmeras ações de indivíduos, grupos e instituições que têm como fim suprir necessidades coletivas. Fernandes(1994a, p. 3) define o terceiro setor como um: [...] composto de organizações sem fins lucrativos, criadas e mantidas pela ênfase na participação voluntária, num âmbito não governamental, dando continuidade às práticas tradicionais da caridade, da filantropia e do mecenato e expandindo o seu sentido para outros domínios, graças, sobretudo, à incorporação do conceito de cidadania e de suas múltiplas manifestações na sociedade civil.
No Brasil, a Lei 9.790 de 23 de março de 1999(BRASIL, 1999), regulamenta as organizações da sociedade civil. Segundo o artigo 1º desta lei, podem qualificar-se como Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público as pessoas jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos. Para os efeitos desta Lei, considera-se sem fins lucrativos a pessoa jurídica de direito privado que não distribui, entre os seus sócios ou associados, conselheiros, diretores, empregados ou doadores, eventuais excedentes operacionais, brutos ou líquidos, dividendos, bonificações, participações ou parcelas do seu patrimônio, auferidos mediante o exercício de suas atividades, e que os aplica integralmente na consecução do respectivo objeto social. Tal regulamentação brasileira exemplifica como o fenômeno do terceiro setor é reconhecido e legitimado no país, percebido com certa positividade e estimulado legalmente.
O artigo 2º dessa mesma lei desqualifica como Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público: as sociedades comerciais; os sindicatos, as associações de classe ou de representação de categoria profissional; as instituições religiosas ou voltadas para a disseminação de credos, cultos, práticas e visões devocionais e confessionais; as organizações partidárias e assemelhadas, inclusive suas fundações; as entidades de benefício mútuo destinadas a proporcionar bens ou serviços a um círculo restrito de associados ou sócios; as entidades e empresas que comercializam planos de saúde e assemelhados; as instituições hospitalares privadas não gratuitas e suas mantenedoras; as escolas privadas dedicadas ao ensino formal não gratuito e suas mantenedoras; as Organizações Sociais; as cooperativas; as fundações públicas; as fundações, sociedades civis ou associações de direito privado, criadas por órgão público ou por fundações públicas; as organizações creditícias que tenham qualquer tipo de vinculação com o sistema financeiro nacional a que se refere o art. 192 da Constituição Federal.
Tonet(1997), o conceito atual de sociedade civil remete a uma polarização entre interesses conservadores e interesses progressistas, em que a considerada “nova sociedade civil torna-se sinônimo de um espaço onde residem os autênticos direitos civis e políticos [...]”(TONET,1997, p.34), no qual estão presentes as concepções de participação e de oposição ao Estado.
É necessário situar a sociedade civil no cerne da luta de classes da atualidade e considerar que o “momento político”, a democracia, a cidadania isolados das outras dimensões da totalidade sócio-histórica não se constituem como central no debate; o essencial é a perspectiva da luta pela emancipação humana, ou seja, pela liberdade do homem para além das amarras do capital, numa vida plena de sentidos e realizações.
A tendência dominante/conservadora desconsidera as condições sócio-históricas contemporâneas de crise do capital e de busca de sua hegemonia, mistificando a realidade a partir de um debate não crítico que valoriza uma possível união entre as classes e um discurso de democracia e cidadania nos limites do capitalismo. O conflito, as diferenças de interesses, a heterogeneidade fundantes da sociedade civil/burguesa, composta por classes que divergem social, política e economicamente, faces que perpassam o terceiro setor, são encobertas pelo discurso atraente da solidariedade, do voluntariado em defesa explícita do capitalismo mundializado.
No discurso neoliberal, segundo Petras(1999, p. 19), “o Estado é inimigo da democracia e da liberdade e um provedor corrupto e ineficiente de bem-estar social, sendo que em seu lugar a ‘sociedade civil’ é a protagonista da democracia e da melhoria social”. O momento sócio-histórico presente está repleto de “velhos” conceitos/categorias que são retomados em função dos interesses dominantes, sem a devida crítica e análise das múltiplas determinações, sendo massificados a partir de uma apropriação pelo capital que deturpa as categorias teóricas na sua essência a favor dos seus interesses.
Na atualidade, como exemplos de tais categorias podem ser citados: a solidariedade, a caridade, a reciprocidade, a filantropia, o voluntariado, bem como o conceito clássico de sociedade civil. Em relação à categoria solidariedade é interessante para o capital descaracterizá-la na sua essência crítica, apropriando-se do termo a serviço dos seus interesses políticos e ideológicos.
Segundo Petras(1999), a palavra solidariedade tem sido utilizada de forma tão indiscriminada que, em vários contextos, já perdeu o seu significado. Petras esclarece: O conceito marxista de solidariedade dá ênfase à solidariedade interna da própria classe, à solidariedade dos grupos oprimidos contra os seus exploradores externos e internos. O ponto mais importante do conceito marxista de solidariedade consiste na ação comum dos mesmos membros de classe que compartilham as mesmas dificuldades econômicas lutando pela melhoria das condições da coletividade.
Para Marx(1978, p. 129), a sociedade civil constitui-se “na totalidade das relações materiais de vida”: Na produção social da própria vida, os homens contraem relações determinadas, necessárias e independentes da sua vontade, relações de produção estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. A totalidade destas relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma superestrutura jurídica e política, e à qual correspondem formas sociais determinadas de consciência. O modo de produção da vida material condiciona o processo em geral de vida social, político e espiritual(MARX, 1978, p. 130).
Tal relação (Estado/sociedade civil) compõe uma totalidade complexa, porque, segundo Netto(2004b, p. 67), “as contradições existentes na sociedade civil, em que operam interesses antagônicos, tensionam mediatamente a totalidade em causa e ativam formas de ação social” quando aqueles interesses são tomados como objeto passível de intervenção. Os interesses contraditórios das classes perpassam o universo da sociedade civil, os quais determinam e conformam as ações do Estado.
A sociedade civil expressa as complexidades e contradições da sociedade capitalista contemporânea. Por isso, compreende-se tal categoria não como homogeneidade, mas como complexidade, diversidade, antagonismo. Montaño(2003, p. 274-277) afirma que a “sociedade civil é espaço/arena de lutas”, é conformada por setores de diversos interesses particulares (“fundamentalmente de classe”), representando antagonismo e disparidade no seu interior. Desta forma, “pensar na sociedade civil como uno resulta em um erro grosseiro de interpretação histórica”(MONTAÑO, 2003, p. 275).
A noção de sociedade civil, utilizada como sinônimo do terceiro setor, cancela a relevância histórica de tal categoria teórica e confunde a trama de relações e conflitos de classe presentes na sociabilidade do capital. Não parece coincidência que “na segunda metade dos anos noventa (século XX), o ataque aos direitos sociais próprio da era FHC recorreu ampla e demagogicamente ao mote da defesa da autonomia da sociedade civil”(NETTO, 2004b, p. 63).
Diante dessas reflexões e em radical divergência com a tendência anterior, a tendência crítica e de totalidadesobre o terceiro setor o compreende como um fenômeno fluído e funcional ao processo de reestruturação do capital, inserido na perspectiva de totalidade e nas contradições da sociedade capitalista contemporânea, representando interesses da classe dominante e, assim, caracterizando-se como estratégia de consenso e hegemonia.
Segundo Landim(2003), o terceiro setor é mais um termo importado que recentemente (década de 1990) começa a ser utilizado no Brasil para designar fenômenos e questões referidas a um universo de organizações da sociedade civil. O termo terceiro setor está fundamentado na fragmentação da realidade em setores (“primeiro setor” o Estado, “segundo setor” o mercado e “terceiro setor” a sociedade civil), isolando e autonomizando cada um deles, não apresentando uma visão de totalidade social, como se os aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais não tivessem uma íntima inter-relação e imbricamento no conjunto da sociedade. Essa compreensão identifica-se com uma visão liberal e funcionalista da sociedade que retira as reflexões econômicas do Estado e despolitiza o mercado e a sociedade civil; como se fosse possível fragmentar a realidade social. Tal fragmentação da realidade é necessária para o momento atual de reestruturação do capital e das suas premissas políticoideológicas, pois “[…] separa os homens de suas determinações e decompõe a totalidade em esferas particulares e cindidas [...] Homens e relações sociais são tomados como coisas”(DIAS, 1997, p. 29); perde-se a historicidade, a totalidade e a perspectiva de contradição para que o terceiro setor possa assumir funcionalidade no cenário de reestruturação do capital.
Com o apoio da mídia e do Estado, o terceiro setor se expande em áreas variadas: arte e cultura, educação, saúde, assistência social, lazer, ambientalismo, defesa de direitos específicos, constituindo-se como ação voluntária e mercado de trabalho (muitas vezes precário) engloba entidades de natureza distinta e origem diversa, tais como: instituições filantrópicas, ONGs, fundações, voluntariado, “empresas cidadãs”, mas com exclusão de órgãos de natureza política, como sindicatos e movimentos sociais (como o Movimento dos Sem Terra – MST), com o objetivo de ocultar a luta e os interesses de classes que tecem as relações na sociedade civil.
O que ocorre hoje é que o terceiro setor é utilizado para produzir a idéia de que o universo das organizações sem fins lucrativos é uma espécie de “panacéia” que substitui o Estado no enfrentamento das expressões da questão social. É ainda incorporado ao senso comum, enquanto termo neutro, indicando apenas um “campo plural de associações e interações”(LANDIM, 2003, p.110).
Compartilhando da concepção dos autores críticos, corrobora-se que o terceiro setor tem funcionalidade diante da conjuntura de reestruturação do capital que se desdobra em duas dimensões: 
a) na contribuição com o processo de redimensionamento do Estado, minimizando sua intervenção no enfrentamento das expressões da questão social; 
b) na promoção de um clima de aliança e igualdade entre as classes sociais, o que obscurece o conflito e fragiliza a luta e a resistência dos trabalhadores na contemporaneidade.
ONGS E ALTERAÇÃO DA FUNÇÃO SOCIAL PÓS-1990
Nessa conjuntura as ONGs se encontram como expressões do terceiro setor e inseridas na sua lógica e contraditoriedade. Cabe ressaltar que o termo Organização Não-Governamental, mais conhecido como ONG, não existe no dicionário e não é definido juridicamente. Segundo Pessoa e Rocha(2003, p. 156), “o que existe é uma compreensão coletiva, inclusive na doutrina, jurídica, de que ONGs são entidades às quais as pessoas se vinculam por identificação pessoal e/ou profissional”, expressando a idéia geral de pessoa jurídica de direito privado, sem fins lucrativos e com interesse público, tendo como possibilidades no ordenamento jurídico as associações e as fundações.
Outro elemento a considerar no debate sobre as Organizações Não-Governamentais é que a sua função social se altera diante da conjuntura de reestruturação, passando a serem nitidamente úteis aos interesses do capital, na medida em que, especialmente na década de 1990, ocupam um espaço de destaque no enfrentamento da questão social.
Entre as décadas de 70 e 80 do século XX, com o suporte financeiro da “cooperação internacional”, as ONGs iniciaram o seu processo de expansão, intervindo diretamente no campo político, visto que se gestam em pleno regime militar, num contexto em que tenderam a fortalecer a oposição política à ditadura.
É principalmente a partir de meados de 1980, com maior ênfase na década de 90 do século XX, que no Brasil o termo ONG ganha maior visibilidade social com efetiva proliferação das suas organizações, o que coincide com o momento de inserção de tais organizações na lógica do terceiro setor. Landim(1998) destaca que a partir de 1980 os organismos de cooperação multilateral, como o Banco Mundial, intensificam programas de colaboração com as ONGs, tendo como uma das justificativas explicitadas a sua confiabilidade e eficácia.
A busca pela sobrevivência da organização via alternativa de fundos públicos e adequação aos critérios de financiamento das agências internacionais parece ter certa articulação com o momento sócio-histórico de reestruturação capitalista, uma vez que tais organizações passam a assumir maior parcela da responsabilidade com a questão social.
Gohn(1998, p. 14-15) afirma que: As ONGs tiveram que realizar reengenharias internas e externas para sobreviver. As pressões sociais e as atividades de militância passaram para segundo lugar, e as atividades produtivas ganharam centralidade no dia-a-dia das ONGs. Em fins de 1980 e durante a década de 1990, as ONGs têm como condição de existência e funcionamento a execução de projetos sociais que se mantêm com verba e apoio financeiro de agências de cooperação internacional, do Estado ou de outras organizações.
É impossível não fazer relação entre o financiamento dos projetos pela cooperação internacional e os interesses envolvidos, uma vez que os critérios e as exigências para o financiamento, por parte das instituições da cooperação, interferem nas ações, dinâmica e lógica das ONGs, comprometendo a autonomia e o critério de não representatividade de interesses. As Organizações Não-Governamentais tendem (seus integrantes tendo consciência, ou não) a não ser tão espontâneas e desvinculadas de utilidades para o capital. É através das “parcerias” que as ONGs firmam e garantem sua intervenção na questão social, bem como o Estado viabiliza sua proposta de redução com o social via publicização. Na proposta de contra-reforma do Estado a publicização é o caminho legal que possibilita a parceria entre Estado e organizações sociais (representadas pelas entidades do terceiro setor e pelas ONGs). Montaño(2003) contesta a fidelidade do termo “Organizações Não-Governamentais”, visto que passam a ser financiadas por entidades, muitas destas de caráter governamental (nacionais ou internacionais), por meio das citadas parcerias ou da contratação pelo Estado (federal, estadual, municipal) para desempenhar, de maneira terceirizada, as atividades e funções estatais. Pode-se dizer, portanto, que não são tão não-governamentais. Parece que o capital mundializado se apropria das organizações a seu favor e, assim, resolve investir como mais uma estratégia para eximir o Estado da responsabilidade histórica com as manifestações da profunda desigualdade entre burguesia e trabalhadores. É por tudo isso que a partir de 1990 as ONGs, determinadas pelo neoliberalismo, alteram sua função na sociedade e inserem-se na lógica do terceiro setor, uma vez que são chamadas a intervir diretamente na resposta à questão social, modificando radicalmente a relação até então consolidada com os movimentos sociais e aparecendo como “entidades parceiras”. Ocorre o deslocamento das responsabilidades com as expressões da questão social do Estado para o terceiro setor e para as ONGs, sem radical contestação e nítido movimento de resistência.Segundo Montaño(2003, p. 272), “a ONG, com maiores possibilidades de obtenção de recursos e apoio do que o movimento social passa a conquistar maior credibilidade e adesão da população”. Tais organizações passam a ter mais espaço na mídia, maior respaldo e credibilidade, contando inclusive com a população na condição de voluntário; instala-se um movimento de “positividade” e investimento em relação às ONGs em detrimento dos movimentos sociais e da garantia de políticas sociais públicas. Avaliando a relação ONGs e movimento social, pode-se afirmar que a intervenção dessas organizações está limitada pela execução de projetos e pela funcionalidade que assumem na realidade contemporânea, o que as diferencia do significado sócio-político dos movimentos sociais. Vale ressaltar que o alvo das ações nas ONGs não é ultrapassar a ordem do capital e os seus pilares de sustentação, como o fim da propriedade privada, o controle dos meios de produção pela classe trabalhadora, a luta pelo trabalho emancipado16 e o fim da exploração do capital sobre o trabalho.
Há todo um movimento ideológico e cultural que alicerça a função social das ONGs na atualidade. As condições materiais da “crise” estrutural do capital condicionam à alternativa burguesa da deflagração da “cultura da crise”, cultura esta que sustenta a contra-reforma do Estado e viabiliza a funcionalidade das ONGs ao processo de reestruturação do capital.
No bojo da “cultura da crise” fundamenta-se a lógica da solidariedade, do voluntariado, da filantropia empresarial em que todos, indistintamente, precisam contribuir, dar a sua parte para a resolução dos problemas sociais. Nessa lógica os movimentos sociais nos anos 1990 também se inserem, aparecendo como de natureza policlassistas, despolitizando a resistência da classe trabalhadora, em prol de um suposto interesse geral da sociedade de “combater a pauperização” no Brasil.
Há uma alteração no processo de luta e resistência da classe trabalhadora, a partir de 1980/1990, resultado das metamorfoses no mundo do trabalho. As condições objetivas e subjetivas do trabalho(ANTUNES, 2005) fragilizam os trabalhadores, dificultando sua organização política (sindicatos, movimentos sociais e outros), a resistência e a análise crítica dos processos sociais em curso. Tudo isso contribui para o processo de desarticulação dos movimentos sociais, promovendo perda de espaço político diante do cenário de reestruturação capitalista.
As estratégias de consenso legitimam as alterações necessárias ao momento sócio-histórico de reestruturação geral capitalista. Para garantir as mudanças políticas, sociais e econômicas é fundamental convencer e fragilizar a classe trabalhadora em torno das reformas de interesse do capital e não do trabalho. Por isso, o discurso de crise do Estado, solidariedade e participação da sociedade civil precisa ser desvelado através do terceiro setor.
Considera-se essencial refletir criticamente sobre a funcionalidade do conjunto terceiro setor e ONGs na conjuntura do século XXI e sobre os seus alicerces ideológicos, como a identificação com a concepção a-crítica de sociedade civil e a noção de solidariedade transclassista, a fim de contribuir no processo de luta e resistência da classe trabalhadora às reformas do capital.
Tutorial Mód VI
 ESPAÇOS SOCIAIS DE FORMAÇÃO HUMANA 
A dinâmica de reordenamento capitalista impõe estratégias de consenso que consolidam as modificações sócio históricas de interesse do capital pós-1970. Tais modificações redefinem um padrão de respostas às expressões da questão social que interfere no acesso aos direitos e ratifica a intervenção do terceiro setor e das ONGs no campo social. O discurso ideológico que fundamenta tais alterações aponta para o incentivo à participação da sociedade civil e para a “crise” do Estado. Numa perspectiva crítica e dialética, o presente artigo busca debater as tendências do terceiro setor, particularizando sua identificação com a categoria sociedade civil e a alteração da função social das ONGs no processo de desresponsabilização do Estado com as expressões da questão social. 
•Reforma ou contra-reforma: Caracteriza-se por um processo de reordenamento do Estado, a partir dos interesses do capital, em oposição à garantia de direitos sociais via políticas sociais públicas; 
•Privatização das respostas às expressões da questão social: Progressiva mercantilização do atendimento das necessidades sociais; 
•Privatização das políticas sociais (re-mercantilização e refilantropização): Caracteriza um trato descoordenado, pontual e pulverizado das expressões da questão social e não uma concepção de direito e de universalidade de acesso; 
Na tendência dominante ou conservadora: formado pela sociedade civil organizada para responder/intervir no contexto das expressões da questão social; 
Na tendência crítica e de totalidade: compreendido como um fenômeno fluído e funcional ao processo de reestruturação do capital, inserido na perspectiva de totalidade e nas contradições da sociedade capitalista contemporânea, representando interesses da classe dominante e, assim, caracterizando-se como estratégia de consenso e hegemonia. 
Segundo Landim(2003), é mais um termo importado que recentemente (década de 1990) começa a ser utilizado no Brasil para designar fenômenos e questões referidas a um universo de organizações da sociedade civil; não é um termo neutro, tem procedência norte-americana, “contexto onde o associativismo e o voluntariado fazem parte da cultura política e cívica baseada no individualismo liberal [...]” (LANDIM, 2003, p.109). 
Está fundamentado na fragmentação da realidade em setores (“primeiro setor”, o Estado, “segundo setor”, o mercado e “terceiro setor”, a sociedade civil), isolando e autonomizando cada um deles, não apresentando uma visão de totalidade social, como se os aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais não tivessem uma íntima inter-relação e imbricamento no conjunto da sociedade. 
Nas palavras de Montaño(2003, p. 22), o terceiro setor não expressaria um setor que homogeneíza e minimiza diferenças e sim “[...] um novo padrão (nova modalidade, fundamento e responsabilidades) para a função social de dar respostas às expressões da questão social”, seguindo os valores da solidariedade voluntária e local, da autoajuda e da ajuda mútua, em que a comunidade/sociedade se responsabiliza pela questão social gerada pelo capitalismo. 
Solidariedade: A palavra solidariedade tem sido utilizada de forma tão indiscriminada que, em vários contextos, já perdeu o seu significado. Historicamente, a palavra tem relação com a solidariedade interna de classe; no caso particular da classe trabalhadora refere-se à união e à luta contra a exploração e a dominação. 
A solidariedade na atualidade, segundo Gusmão(2000), tem a conotação de uma categoria apolítica e unificadora da sociedade, isenta de interesses e sem ideologias; ou seja, “sob a aparência da convivência pacífica e da colaboração entre ricos e pobres, a solidariedade neoliberal procura a colaboração dos trabalhadores com os donos do capital, pela via do consentimento na fratura de sua solidariedade e união”(GUSMÃO, 2000, p. 104). 
Para Marx(1978, p. 129), a sociedade civil constitui-se “na totalidade das relações materiais de vida”. 
A sociedade civil é a estrutura sobre a qual se articula uma superestrutura de que é parte o Estado”(NETTO, 2004b, p. 66), ou seja, o Estado é uma expressão da sociedade civil. 
É espaço de contradições e antagonismo; é espaço de luta de classes; “estas lutas se efetivam e se direcionam através de condutos específicos, geralmente expressos em agências (instituições e organizações)”; mas é também espaço “em que as lutas de classes se travam sob ‘formas sociais de consciência’ que correspondem aos interesses sociais que são dominantes na mesma sociedade civil”(NETTO, 2004b, p. 67). 
É espaço/arena de lutas”, é conformada por setores de diversos interesses particulares (“fundamentalmente de classe”), representando antagonismo e disparidade no seu interior. Destaforma, “pensar na sociedade civil como uno resulta em um erro grosseiro de interpretação histórica”(MONTAÑO, 2003, p. 275). 
As ONGs se encontram como expressões do terceiro setor e inseridas na sua lógica e contraditoriedade; tais organizações destacam-se, na atualidade, como respostas privadas às expressões da questão social. O termo Organização Não-Governamental, mais conhecido como ONG, não existe no dicionário e não é definido juridicamente. Segundo Pessoa e Rocha (2003, p. 156), “o que existe é uma compreensão coletiva, inclusive na doutrina jurídica, de que ONGs são entidades às quais as pessoas se vinculam por identificação pessoal e/ou profissional”, expressando a ideia geral de pessoa jurídica de direito privado, sem fins lucrativos e com interesse público, tendo como possibilidades no ordenamento jurídico as associações e as fundações. 
Montaño(2003) contesta a fidelidade do termo “Organizações Não-Governamentais”, visto que passam a ser financiadas por entidades, muitas destas de caráter governamental (nacionais ou internacionais), por meio das citadas parcerias ou da contratação pelo Estado (federal, estadual, municipal) para desempenhar, de maneira terceirizada, as atividades e funções estatais. Pode-se dizer, portanto, que não são tão não-governamentais... 
É por tudo isso que a partir de 1990 as ONGs, determinadas pelo neoliberalismo, alteram sua função na sociedade e inserem-se na lógica do terceiro setor, uma vez que são chamadas a intervir diretamente na resposta à questão social, modificando radicalmente a relação até então consolidada com os movimentos sociais e aparecendo como “entidades parceiras”. 
Voluntariado: Tais organizações passam a ter mais espaço na mídia, maior respaldo e credibilidade, contando inclusive com a população na condição de voluntário 
Positividade: Instala-se um movimento de “positividade” e investimento em relação às ONGs em detrimento dos movimentos sociais e garantia de políticas sociais públicas. 
Terceirização: Isso se explica porque na década de 1990 ocorre uma significativa alteração na relação entre Estado e movimento social, caracterizada por Montaño(2003) como uma “terceirização dos movimentos sociais”, ou seja, uma relação indireta entre Estado e movimento, intermediada pelas ONGs. 
É imprescindível ressaltar que as ONGs exprimem um espaço de contradição, assim como toda a realidade social é contraditória e complexa, pois ao mesmo tempo: Que tais organizações se inserem na lógica do terceiro setor e assumem funcionalidade no processo de reestruturação do capital Trazem contribuições importantes à garantia de direitos sociais, assim como permitem respostas interessantes e criativas às diversas expressões da questão social.
Módulo VII
PEDAGOGIA HOSPITALAR O PROJETO DESENVOLVIDO PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
Este artigo resulta de uma pesquisa sobre o Projeto de Extensão Pedagogia Hospitalar, da Universidade Estadual de Ponta Grossa. O objetivo deste trabalho é conhecer o projeto de extensão, analisando a função da prática pedagógica com as crianças hospitalizadas e os resultados obtidos. Para isso realizamos visitas aos hospitais, e à equipe engajada no projeto. Pudemos perceber, nas crianças atendidas, que a Pedagogia Hospitalar proporciona oportunidades de desenvolvimento contínuo ao mesmo tempo que restabelece sua auto-estima e alegria de viver.
Conceitos apresentados:
	Pedagogia Hospitalar
	Educação não formal
	Atuações do Pedagogo
	Interdisciplinaridade
A Pedagogia Hospitalar amplia o campo de atuação do pedagogo para fora dos limites da escola, levando-o para diferentes lugares onde a educação se faz necessária e, ao mesmo tempo, exigindo dele maior preparo e melhor formação. 
A Pedagogia Hospitalar é uma necessidade e um direito da criança hospitalizada. Os objetivos de nossa pesquisa foram: conhecer o “Projeto de Extensão Pedagogia Hospitalar” da Universidade Estadual de Ponta Grossa, investigar como os acadêmicos de Pedagogia estão sendo preparados para trabalhar nos hospitais, analisar o papel do pedagogo no hospital e o aproveitamento do escolar enfermo.
Considerações teórico-metodológicas da investigação
Para executar esta investigação foram adotados como arcabouço teórico e metodológico: 
-Diversos estudos de autores como: Brandão(1984), Ghiraldelli(1989), Gil(2001 e 2002), Mattos e Muggiati(2001) e Pimenta(1996); 
-Pesquisa de campo em hospitais realizando observações, entrevistas e questionários com as crianças hospitalizadas, seus pais, médicos, enfermeiros, estagiárias e a professora coordenadora do “Projeto de Extensão Pedagogia Hospitalar” da Universidade Estadual de Ponta Grossa;
-Leitura de documentos do projeto.
Participantes:
Foram selecionados para esta pesquisa o Hospital da Criança João Vargas de Oliveira e o Hospital Santana Unimed, na cidade de Ponta Grossa.
Pedagogia e Educação
Na primeira parte do artigo os autores fundamentam sua pesquisa com citações de diversos autores com o objetivo de apresentar a pedagogia como problematizadora, uma ciência que reflete e analisa a prática educativa buscando novas alternativas para as ações do pedagogo como formador de cidadãos. Veremos mais a seguir...
O termo pedagogia surgiu na Grécia Antiga. Paidagogos - (escravo, considerado ignorante) – aquele que conduzia a criança até a escola, ensinava as lições e ministrava noções sobre boas maneiras “(...)pedagogia está ligada ao ato de condução ao saber(...) a preocupação com os meios, com as formas e maneiras de levar o indivíduo ao conhecimento”(Guiraldelli, 1987; p.8).
A busca social de uma prática educativa mais reflexiva e investigativa fez surgir a pedagogia como ciência a fim de problematizar a educação. Valendo-se do processo teórico e prático, essa ciência humana é formada por um conceito amplo que envolve vários aspectos relacionados com a atividade humana em geral. “(...) aplica conceitos e métodos de sua ciência a um dos campos da atividade humana, no caso, a educação, como poderia também aplicá-los a outros campos como a clínica, o trabalho, etc.”(Pimenta,1996; p 45).
O homem se faz humano se fazendo sujeito. Então o que nos faz humanos é a educação e só existe uma forma de se fazer educação – educar em busca de um fim. O educando tem que ser “sujeito” pois educar não é só passar conhecimento, tudo se dá na relação humana. Ninguém aprende sozinho, precisa da intervenção daquele que tem componente histórico para transmitir. “A educação do homem existe por toda parte, muito mais do que a escola, é o resultado da ação de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes. É o exercício de viver e conviver o que educa”. (Brandão, 1981; p.47)
O papel do pedagogo é o de problematizador da prática educativa, investigando-a sistematicamente e buscando encaminhamento num processo coletivo. O professor ao ministrar uma aula executa a prática educativa. O pedagogo executa uma prática pedagógica, pois busca solucionar problemas e melhorar o ensino. A prática pedagógica não deve estar restrita às escolas, mas a todas as práticas educativas de uma sociedade, além de potencializar a ação educacional com fins educativos, em vista a um projeto de formação de sociedade. Segundo Cavagnari(2003), o pedagogo é aquele que estuda profundamente o fenômeno educativo e que na perspectiva dialética é o articulador e inovador das práticas sociais e culturais.
Pedagogia Hospitalar
Nesta etapa os autores apresentam um novo campo de atuação do pedagogo . Exemplo de Espaço Não Escolar de Educação.
A Pedagogia Hospitalar há anos está lutando para saber concretamente sua verdadeira definição. Ela se apresenta como um novo caminho tomado no meio profissional da educação, com um bom desempenho na conquista de seus ideais. É um processo educativo não escolar que propõe desafios aos educadores e possibilita a construção de novos conhecimentos e atitudes.
É importante ressaltar que o Pedagogo neste espaço de atuação, precisa estar em constante formação e ainda se relacionar com diferentes campos de conhecimento.
A PedagogiaHospitalar envolve o conhecimento médico e psicológico, representando uma tarefa complexa. A realização dessa tarefa necessita de um ponto de referência não médico: o enfoque formativo, instrutivo e psicopedagógico. Nisso germina um novo campo onde aparece uma inter-relação de trabalho que permite delinear as fronteiras de aproximação conceitual do conhecimento demandado.
A enfermidade do educando muitas vezes o obriga a se ausentar da escola por um período prolongado, trazendo prejuízos às atividades escolares. Por esse motivo há necessidade de uma projeção emergente que, além de atender o estado biológico e psicológico da criança, atenda também suas necessidades pedagógicas.
A continuidade dos estudos no período de internamento traz maior vigor às forças vitais do educando, existindo aí um estímulo motivacional, tendo várias ações preponderantes e desencadeantes para sua recuperação. Dessa maneira nasce uma predisposição que facilita sua cura. A escola-hospital possui uma visão que se propõe a um trabalho não somente de oferecer continuidade de instrução, mas também o de orientar a criança sobre o internamento evitando um trauma.
O Histórico do Projeto de Extensão Pedagogia Hospitalar
O “Projeto de Extensão Pedagogia Hospitalar” foi iniciado em março de 1998, tendo como campos de estágio a Clínica Infantil Pinheiros e o Hospital da Criança João Vargas de Oliveira, os únicos hospitais infantis da cidade de Ponta Grossa, na época.
Coordenado pela professora Juliana Dallarmi Gil, contou inicialmente com o apoio do PROEX – Pró Reitoria de Extensão e Assuntos Culturais da Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Os objetivos do projeto eram:
•Favorecer a parceria Universidade-Hospital,no propósito de unir forças em benefício da população e sua educação;
•Proporcionar uma força ampla, mais densa,orgânica e articulada ao pedagogo, fortalecendo sua competência teórica e técnica, sem comprometimento social;
•Contribuir para o aperfeiçoamento integral do educando enfermo, na continuidade de suas atividades pedagógicas e na recuperação mais rápida de sua saúde, proporcionando-lhe oportunidades e facilidades para recuperar, manter e facilitar ao desenvolvimento físico, intelectual, cultural e social.
A organização do Projeto de Extensão Pedagogia Hospitalar
Como a proposta de novas alternativas educacionais e redimensionamento da prática pedagógica, como a perspectiva da formação de profissionais como uma visão de totalidade do processo educativo é que o Projeto de Extensão “Pedagogia Hospitalar” vem sendo organizado no Hospital Santana Unimed, por estagiárias do 4º ano do curso de Pedagogia da UEPG, que atuam sempre envolvendo as crianças hospitalizadas, pais e/ou responsáveis e profissionais dos hospitais.
A presença das acadêmicas do curso de Pedagogia envolvidas no projeto tem como objetivo contribuir para a formação de profissionais capazes de ingressar no campo pedagógico hospitalar, além de auxiliar no desenvolvimento psicológico, intelectual, cultural, social e emocional das crianças hospitalizadas, bem com na recuperação mais rápida de sua saúde. A parceria da universidade com o hospital é uma busca do mais completo bem estar das crianças. As atividades em conjunto com os demais profissionais são significativas para superar o cansaço pelo trabalho diária no hospital.
A prática pedagógica no hospital
Considerando que as condições de desenvolvimento e aprendizagem da criança/adolescente internada diferenciam-se daquelas encontradas no cotidiano de uma escola formal, a prática do pedagogo hospitalar deve transpor as barreiras do tradicional e buscar o encontro da educação e da saúde.
O pedagogo hospitalar precisa desenvolver sua sensibilidade, compreensão e força de vontade, agindo com paciência e audácia para atingir suas metas. Há necessidade de projetos criativos e competentes, que desenvolvam práticas específicas para a crianças hospitalizada, adaptada as condições de aprendizagem que foge dos padrões normais da sala de aula. “A pedagogia hospitalar demanda necessidades de profissionais que tenham uma abordagem progressista, comum a visão sistêmica da realidade hospitalar e da realidade do escolar doente. Seu papel principal não será de resgatar a escolaridade, mas de transformar essas duas realidades fazendo fluir sistemas que as aproxime e as integre.”(Matos, 1998; p.12).
A prática pedagógica no hospital valoriza o indivíduo. Para isso os pais são conscientizados para estimular e apoiar a criança, inspirando-lhe segurança e agindo de forma positiva participando do processo de cura. Os pais são as principais pontes entre a escola e o hospital, garantindo essa relação.
As estagiárias do projeto propõem diferentes atividades para as crianças hospitalizadas. Atividades lúdicas prevalecem para as crianças mais novas: histórias, fantoches, música, jogos, dramatizações, brincadeiras, etc. De vez em quando as estagiárias aparecem fantasiadas de fada, de Emília ou até mesmo de bruxa, para que as histórias fiquem ainda mais divertidas. 
Com os mais velhos, além dos jogos e brincadeiras, as estagiárias dedicam-se mais a atividades pedagógicas como leitura e interpretação de textos diversificados, problemas matemáticos, estudos de história e geografia e muitas outras atividades necessárias para que a criança não tenha tantas dificuldades ao retornar à escola. As estagiárias procuram manter contato com a escola da criança internada, buscando acompanhar os conteúdos trabalhados pela sua professora.
Expectativas e resultados
A Pedagogia, até então conhecida em Ponta Grossa somente em âmbito escolar, conquistou um novo espaço com o Projeto de Extensão Pedagogia Hospitalar, possibilitando ao pedagogo e aos acadêmicos de Pedagogia que ampliassem a sua área de atuação com esta nova modalidade de atendimento educacional.
Como cita um dos médicos entrevistados: “Hoje o pessoal da Pedagogia Hospitalar faz parte dos profissionais da saúde, com certeza entraram pela porta da frente do hospital, somando na recuperação das crianças internadas”
A educação em hospitais é um direito de toda criança e adolescente enfermo, pois saúde e educação são direitos da criança e do adolescente e um direito não pode anular o outro. A criança em tratamento hospitalar continua 
sendo criança e tendo direito à educação.
Considerações finais
O Projeto de Extensão Pedagogia Hospitalar desafia a pedagogia tradicional, pois acontece em um ambiente distante das condições de aprendizagem da sala de aula; a integração com os profissionais da saúde permite um contato com diferentes visões sobre a criança. A importância da criatividade e a responsabilidade do pedagogo para atender individualmente cada escolar hospitalizado em variadas idades e condições de saúde exige um planejamento diário das atividades a serem propostas bem como o cuidado na escolha do material e na forma como ele é utilizado para obter de cada um os melhores resultados possíveis.
A Pedagogia Hospitalar tem mostrado resulta dos muito satisfatórios, recriando energia e vitalidade para uma melhor recuperação da criança enferma. A educação no ambiente hospitalar funciona como um suporte psicopedagógico para o escolar hospitalizado reintegrando-o e socializando-o, tornando o hospital um lugar com mais calor humano e alegria, propiciando à criança entusiasmo e vontade de viver.
Para refletir
A Pedagogia Hospitalar é um campo de atuação do Pedagogo que vem crescendo ao longo dos anos. Existem diferentes projetos que trabalham nesta área. Atualmente instituições de saúde já inserem em seu quadro de funcionários o Pedagogo como profissional importante. O INCA ( Instituto Nacional do Câncer) ofereceu em seu ultimo concurso vagas para Pedagogos. O que acha de conhecer outras instituições em nosso estado em que o Pedagogo atua? 
Módulo VIII
PEDAGOGIAS EM MOVIMENTO – o que temos a aprender dos Movimentos Sociais? 
Vale destacar que o trabalho compreendido como princípio educativo pode ter um efeito formador. O autor pretende chamar a atenção para essa rica e fecunda tradição quetanto tem marcado o repensar da teoria pedagógica: encontrar os vínculos tensos entre trabalho e educação, aqui pensados nas relações entre educação e movimentos sociais. 
Conceitos apresentados
•Trabalho e educação; 
•Movimentos Sociais; 
•Trabalho e movimentos sociais, como princípio educativo; 
•Educação Popular; 
PEDAGOGIAS EM MOVIMENTO – O que temos a aprender dos Movimentos Sociais? 
O artigo irá sistematizar algumas das notas que orientaram o autor, nos encontros da ANPEd e da CLACSO, refletindo sobre os possíveis vínculos entre movimentos sociais e educação. 
“A análise das relações entre educação, trabalho e exclusão social nos levam a um permanente olhar em duas direções que terminam se encontrando. De um lado, estarmos atentos às contraditórias transformações que precarizam a vida de milhões de seres humanos, negando-lhes os direitos mais básicos: olhar os brutais processos de desumanização a que são submetidos. De outro lado, estarmos atentos às múltiplas manifestações de luta pelos direitos humanos, às manifestações de mobilização coletiva vindas dos excluídos e oprimidos: olhar os processos de humanização que se dão nos movimentos sociais e nas experiências e lutas democráticas pela emancipação. O primeiro olhar privilegia as análises dos vínculos entre trabalho e educação, onde temos uma longa tradição. Análises que vão desde a compreensão das determinações e restrições postas pela organização produtiva, até a afirmação do trabalho como princípio educativo.” 
O Aprendizado dos Direitos 
Quais virtualidades formadoras dos movimentos sociais? Em que medida podem ser vistos como um princípio, uma matriz educativa em nossas sociedades? Que dimensões eles formam e que aspectos eles trazem para a teoria pedagógica e para o fazer educativo tanto nas propostas de educação formal quanto informal? Este artigo busca responder estes questionamentos trazendo a toda a discussão entre o trabalho como princípio educativo e a luta por direitos como dimensão educativa. 
Ao longo dos anos a “reeducação da cultura política que vai pondo a educação e a escola popular na fronteira do conjunto dos direitos humanos se contrapõe ao discurso oficial e por vezes pedagógico que reduz a escolarização a mercadoria, a investimento, a capital humano, a nova habilitação para concorrer no mercado cada vez mais seletivo. As lutas coletivas pela escola básica explicitam essas tensões.” 
O Aprendizado dos Direitos 
Pode concluir então que: “os movimentos sociais reeducam o pensamento educacional, a teoria pedagógica, a reconstrução da história da educação básica.” “Essas dispersas e diversas mobilizações populares se prolongam por todas as últimas décadas. Controladas, cooptadas ou reprimidas brotam e rebrotam tão persistentes quanto a exclusão e marginação a que continuam submetidos os setores populares, ao longo destas décadas. Não é temerário, portanto, supor que essas mobilizações agiram como pedagogos no aprendizado dos direitos sociais, especificamente do direito à educação. Essa pedagogia que pode ser encontrada nas lutas e mobilizações dos setores populares das cidades e dos campos se encontra com o aprendizado dos direitos vindo da inserção no trabalho. O movimento operário, o novo sindicalismo se articulam de formas diversas, ao menos se aproximam dessas dispersas mobilizações populares. Os atores não são tão diferentes.” 
“Os movimentos sociais não deixaram de ter papel pedagógico, formaram lideranças também e contribuíram para educar as camadas populares nem sempre tocadas pela mobilização operária. Em frentes diversas cumpriram papéis educativos próximos.” 
Humanizar as Possibilidades de Viver 
Então, por onde passa o pedagógico? “A formação humana é inseparável da produção mais básica da existência, do trabalho, das lutas por condições materiais de moradia, saúde, terra, transporte, por tempos e espaços de cuidado, de alimentação, de segurança.” 
É importante destacar como o aprendizado dos direitos vem das lutas por essa base material. Por sua humanização. Os movimentos sociais têm sido educativos não tanto através da propagação de discursos e lições conscientizadoras, mas pelas formas como tem agregado e mobilizado em torno das lutas pela sobrevivência, pela terra ou pela inserção na cidade. Revelam à teoria e ao fazer pedagógicos a centralidade que tem as lutas pela humanização das condições de vida nos processos de formação. Nos relembram quão determinantes são, no constituir-nos seres humanos, as condições de sobrevivência. A luta pela vida educa por ser o direito mais radical da condição humana. 
Humanizar as Possibilidades de Viver 
“Todo processo educativo, formal ou informal tanto pode ignorar como incorporar as formas concretas de socialização, de aprendizado, de formação e deformação a que estão submetidos os educandos. Ignorar essa realidade e fechar-nos em “nossas” questões, curriculares e didáticas, terminará por isolar os processos didáticos escolares dos determinantes processos socializadores em que os setores populares se reproduzem desde a infância.” 
Sujeitos Sociais em Formação 
Atores sociais: Trabalhadores, camponeses, mulheres, negros, sem teto, sem creche, jovens... Um componente que os movimentos trazem para o pensar e fazer educativos é reeducar-nos para por o foco nos sujeitos sociais em formação. Eles nos lembram sujeitos em movimento, em ação coletiva. A maioria das analises sobre eles destacam seus sujeitos. Falam mais deles do que das organizações e programas. São eles, os novos-velhos atores sociais em cena. Estavam em cena mas se mostram como atores em público, com maior ou novo destaque. Sujeitos coletivos históricos se mexendo, incomodando, resistindo. Em movimento. 
Sujeitos Sociais em Formação 
Segundo Paulo Freire: “Paulo não inventa metodologias para educar os adultos camponeses ou trabalhadores nem os oprimidos ou excluídos, mas nos reeduca na sensibilidade pedagógica para captar os oprimidos e excluídos como sujeitos de educação, de construção de saberes, conhecimentos, valores e cultura. Sujeitos sociais, culturais, pedagógicos em aprendizados, em formação. Não nos propõe como educá-los mas como se educam, nem como ensinar-lhes mas como aprendem, nem como socializá-los mas como se socializam, como se formam como sujeitos sociais, culturais, cognitivos, éticos, políticos que são. Onde Paulo capta ou aprende que os jovens, os trabalhadores e os camponeses são sujeitos pedagógicos? Estando atento a seus movimentos sociais e culturais, a suas práticas de liberdade e de recuperação da humanidade roubada, como ele nos diz. Seria interessante um estudo que destacasse os estreitos vínculos entre os movimentos sociais e as reflexões pedagógicas de Paulo Freire, do movimento de educação popular e da diversidade de experiências educativas não formais. Apenas na Pedagogia do Oprimido, Paulo se refere “aos movimentos de rebelião, sobretudo de jovens no mundo atual.” e vai tecendo suas reflexões referindo-se constantemente a diálogos e entrevistas com trabalhadores e sobretudo com os camponeses e com os diversos movimentos de libertação, de descolonização tão presentes nas décadas de 60 e 70. Esse olhar atento de Paulo aos sujeitos em movimento o leva ao encontro com a teoria pedagógica mais perene.” 
Ainda de acordo com Freire, o artigo propõe a analise de que: os sujeitos em movimento repõem as grandes interrogações que alimentaram a teoria da formação humana. Eles trazem a escola e as diversas experiências de educação não formal ao cerne do educativo: aos sujeitos sociais e seus dramáticos processos de produção-formação humana. Reeducam as teorias pedagógicas, as humanizam ou as aproximam nas grandes interrogações que estão em sua origem. Pedagogia como acompanhamento das possibilidades de sermos humanos, de realização do humano possível que há na infância e em cada ser humano. Ou seja, estamos em constante formação a partir de nossas ações na sociedade, como sujeitos. 
Vivências totalizantes 
“Os movimentos sociais nos puxam para radicalizar o pensar e fazer educativosna medida em que nos mostram sujeitos inseridos em processos de luta pelas condições elementaríssimas, por isso radicais, de viver como humanos. Nos propõem como tarefa captar as dramáticas questões que são vividas e postas nessas situações limite e revelá-las, explicitá-las. E ainda captar como os sujeitos se formam, entrando eles mesmos como totalidades nos movimentos.” 
“Uma das características dos movimentos sociais é que os coletivos são de todas as idades, gêneros e raças. As crianças e adolescentes, as mulheres entram em movimento, se expõem, vivenciam o risco, a repressão, a morte, frequentemente. Vivenciam as mesmas situações limite. Não ficam em casa ou na escola enquanto os pais se expõem nas greves ou se formam no trabalho. Essas crianças e esses adolescentes, jovens ou adultos que experimentam esse tenso limiar carregam para as experiências de educação formal ou informal suas vivências e aprendizados.” 
Refletindo: Somos sujeitos sociais que estamos em constante formação e movimento. 
Os movimentos sociais pode ser visto como princípio educativo, a medida que auxiliam na formação de lideranças, na luta for direitos e ainda na formação humana. Ou seja, o movimento social contribuí para a formação constante desse sujeito e ainda, em cada espaço de atuação, do mesmo, em sociedade, se torna uma espaço social de formação humana. 
De volta aos começos 
O objeto das mobilizações são necessidades localizadas no seu universo mais próximo, na reprodução mais imediata da existência, porém as reivindicações são dirigidas para fora, para os governos, para as políticas públicas, para a reforma agrária, para o modelo econômico, para a igualdade. Os movimentos geram um saber e um saber-se para fora. Um ser que alarga seu saber local e se amplia. Os sujeitos que participam nesses movimentos vão sendo munidos de interpretações e de referenciais para entender o mundo fora, para se entender como coletivo nessa “globalidade”. São munidos de saberes, valores, estratégias de como enfrentá-lo. Na perspectiva educativa podemos ver que não se dá uma reprodução de auto representações tradicionais, conformistas, fechadas, mas ao contrário há uma abertura para fora a partir de necessidades, de valores e experiências de luta, coladas a sua tradição e identidade, a sua memória coletiva. A permanente volta aos começos realimenta a utopia de outras vidas possíveis. Abre a percepção de si e da realidade que os retém presos aos começos. Como captar esses tensos processos de formação? Tarefa do pensar e fazer pedagógicos. Em análises diversas a educação popular tentou captar e equacionar essa tensão entre tradição, localismo, memória, cultura popular e abertura e alargamento na formação que os movimentos sociais provocam. 
Movimentos Culturais? 
Cultura significa todo aquele complexo que inclui o conhecimento, a arte, as crenças, a lei, a moral, os costumes e todos os hábitos e aptidões adquiridos pelo ser humano não somente em família, como também por fazer parte de uma sociedade da qual é membro. 
“Os movimentos nos pressionam para reconhecer que a cultura é um componente central da formação, da compreensão dos processos sociais e educativos.” Quando assumidos a cultura como eixo da ação coletiva e da ação educativa formal ou informal a aparente sintonia entre escola-sociedade passa a ser interrogada. Se rompe ou se explicita que já estava quebrada. A cultura traz um mal-estar, uma intranquilidade quando é assumida como constituinte dos sujeitos humanos, como componente da ação educativa. A cultura é mais resistente do que o conhecimento escolar. Ela nos denuncia que os sujeitos humanos não são puros aprendizes de conhecimentos neutros e menos ainda que eles são cópias de um todo homogêneo. A cultura é mais rica, mais multifacetada para impregnar e inspirar a ação educativa. Reflete o rosto mais plural dos educandos, sujeitos culturais de linguagens, vivências, valores, concepções, imaginários múltiplos. Mais resistentes. Mais sujeitos. 
Os movimentos sociais trazem para a pedagogia algo mais do que conselhos moralizantes tão do uso das relações entre mestres e alunos. Recolocam a ética nas dimensões mais radicais da convivência humana, no destino da riqueza, socialmente produzida, na função social da terra, na denúncia da imoralidade das condições inumanas, na miséria, na exploração, nos assassinatos impunes, no desrespeito à vida, às mulheres, aos negros, na exploração até da infância, no desenraizamento, na pobreza e injustiça. Aí nessas radicalidades da experiência humana os movimentos sociais repõem a ética e a moralidade tão ausentes no pensamento político e social. E pedagógico também. Eles reeducam os indivíduos, os grupos e a sociedade. Mostram a urgência do reencontro da pedagogia com essas dimensões éticas tão determinantes nas possibilidades Pedagogias em Movimento 43 de formação e humanização inclusive da infância popular que conduzimos como educadores. 
Outros Modos de Conhecer? 
Os movimentos sociais, nos possibilitam novos modos de conhecer a realidade. “Mostram um modo próprio dos sujeitos sociais se conhecerem, de lidar com sua memória coletiva, com seus direitos. Neste sentido nos advertem que o conhecimento socialmente construído é muito mais diversificado do que as áreas curriculares pensam. Eles nos recolocam questões complexas no campo da sociologia do conhecimento. No campo da construção e apreensão do conhecimento.” 
Os movimentos sociais, possibilita a refletir sobre as novas formar de adquirir conhecimento, para além dos currículos formais... 
“Não tem sido fácil às ciências, entre elas a pedagogia, dialogar com as questões relativas à construção e apreensão do conhecimento que os movimentos sociais nos colocam. Por exemplo, qual é o lugar da consciência intencionada, da reflexão racional, do razonar da razão... e da não racionalidade nos comportamentos humanos? Qual o lugar do pensamento lógico, ciente, mas também do pensamento “ordinário”, cotidiano, nas práticas sociais? Podemos identificar os processos educativos com o avanço da consciência intencionada, com a reflexão racional? Podemos continuar identificando educação popular com “conscientização” do povo?” 
“Diante das análises e opções que os coletivos em movimento assumem o discurso pedagógico já reconhece que há uma lógica do senso comum, que o povo busca o conhecimento, se orienta pela evidência, raciocina, deduz e adapta suas condutas ao ambiente. Defende suas crenças como consistentes, constrói explicações que lhe orientam. Alguns grupos serão mais coerentes do que outros, mas todos acumularam esses saberes e essas formas de pensar.” 
A história dos movimentos populares vem questionando a vulgata “progressista” e seu viés “racionalista” e “modernista” e a sua crença nos processos progressivos de chegar a uma lógica única, a um modo único de conhecer a realidade. Um olhar mais atento, como sugerimos antes nos levaria a captar nos movimentos sociais não tanto modos primitivos de conhecer, mas modos diferenciados de conhecer a questão urbana, agraria, o desemprego, a exclusão, a escola... Nos recolocam questões complexas no próprio campo do conhecimento. Nos advertem que é urgente repensar concepções de conhecimento e de consciência etc. Mais uma dimensão do papel pedagógico exercido pelos coletivos populares. 
Uma Pedagogia dos Movimentos Sociais? 
O que os sujeitos sociais de cada movimento se colocam e vivenciam é o que tantos grupos humanos vivenciaram e enfrentaram em outros tempos e espaços. Quanto falam de si, tantos outros distantes, até desconhecidos falaram deles mesmos. Quanto sabem e aprendem de si, tantos outros sujeitos e coletivos souberam e aprenderam deles mesmos. As questões humanas, sociais e culturais, os processos pedagógicos, as linguagens e rituais que cada movimento repõe para a teoria e ação pedagógica parecem nos dizer que nesse subsolo da formação humana o que vivenciaram outros movimentos em torno de direitos tão básicos negados têm o mesmo tamanho, o mesmo sentido hoje do que faz décadas e até séculos.Parece como se as questões pedagógicas estivessem todas no presente. Como se os seres humanos, os grupos excluídos, oprimidos repetissem a mesma “pedagogia do oprimido” em cada presente. Paulo Freire ao falar-nos de “Pedagogia do Oprimido” universalizou essa pedagogia. A tornou histórica ou sempre presente enquanto tivermos oprimidos que se mobilizam por seus direitos. Por libertar-se da sua condição. Uma pedagogia surpreendente em cada presente e ao mesmo tempo tão repetida. Tão constante quanto ignorada pela “Pedagogia”. Um vigor pedagógico que rebrota em cada movimento social reprimido, mas vingado algum tempo depois por outros movimentos. A volta permanente a essas antecedências sempre renovadas poderia ser uma tarefa de quem buscamos os vínculos entre educação e os tensos processos de produção e reprodução da existência.
Para refletir: Ao longo destas reflexões nos acompanhou uma pergunta: em que medida os movimentos sociais podem ser vistos como um princípio, uma matriz formadora, educativa? 
A teoria pedagógica crescerá se se alimentar das virtualidades educativas presentes nos movimentos sociais pelo fato deles reporem os perenes questionamentos da condição humana. Nossas ações e intervenções escolares são pouco radicais para alimentar e dinamizar a teoria pedagógica. Esta teve seus tempos mais densos quando se voltou para as grandes questões existenciais da emancipação, libertação, igualdade, diversidade, convívio, inserção... Os coletivos sociais repõem essas questões clássicas. Essas perenes utopias. Nossa tarefa como educadores não seria estar atentos aos clássicos vínculos entre essas questões humanas e a educação? Como profissionais da pedagogia teríamos de agradecer aos diversos movimentos sociais a posta em cena, e de maneira tão rigorosa das grandes questões humanas que sempre revigoraram o campo da teoria pedagógica. Eles nos oferecem um prato cheio para sair dos recortes pontuais, dos olhares pobres em que se isolou o didatismo escolar e também o metodologismo da educação não formal. Eles nos educam e educam os coletivos que deles participam. Educam a sociedade. Agem como pedagogos. 
Módulo IX
O que precisa ter um futuro professor em seu currículo de formação para vir a ser um profissional de educação em museus? 
Este material apresenta uma síntese comentada do texto: “O que precisa ter um futuro professor em seu currículo para vir a ser um profissional de educação em museus”, de Sibele Cazelli, Andréa Fernandes Costa e Carla Mahomed. 
Resumo
O objetivo deste trabalho é o de apresentar os primeiros resultados do projeto de pesquisa intitulado A educação não formal e a formação de professores: estruturando relações, um terceiro empreendimento da Coordenação de Educação em Ciências do Museu de Astronomia e Ciências Afins, no âmbito da relação entre a educação não formal e a formação de professores. Conhecendo mais a intencionalidade dos museus ou das instituições culturais afins, as características de sua pedagogia e o estabelecimento de uma relação museu-escola que vá além do aspecto educativo, existe a possibilidade de que as licenciaturas e os cursos de pedagogia sejam berços para a formação de um futuro profissional de educação em museus. A partir da análise dos resultados, constatou-se que ainda existem dificuldades e um distanciamento entre as instituições museológicas e a universidade. Uma forma de superação desses obstáculos está associada ao desenvolvimento de projetos que trabalhem a relação entre o museu e a universidade como, estudos mais aprofundados sobre os casos onde os docentes articulam a prática docente com as atividades museais. Esses casos podem se tornar referência. Outra forma de superação pode ser a elaboração de editais específicos que estimulem a parceria museu-universidade como estratégia de superação do distanciamento. 
CONCEITOS APRESENTADOS 
A relação entre a educação formal e a não formal vai se constituindo, gerando redes cotidianas de conhecimento. Libâneo(2003, p. 25) argumenta que “é preciso que os professores compreendam que a escola não é mais a única agência de transmissão do saber”. Esse autor utiliza a expressão “escola como espaço de síntese” para explicitar suas posições atuais sobre a escola. “Síntese entre a cultura experienciada que ocorre na comunidade, na cidade, na rua, nos meios de comunicação, na família, no trabalho, e aquela cultura formal que a escola representa”. 
• O desafio, hoje, das instituições de educação não formal, diferente da escola, é o de se atualizarem com o intuito de acompanhar esse novo contexto que se impõe de forma progressiva e mesmo agressiva.
• Como proposição, uma chamada à universidade no sentido de abrir frentes para a formação de indivíduos que se apresentem de maneira mais apta para enfrentar essa demanda nos museus, que embora não tão novos, só agora começam a ganhar o reconhecimento da academia. 
• Conhecendo mais a intencionalidade dos museus ou das instituições culturais afins, as dimensões de sua pedagogia e o estabelecimento de uma relação museu-escola que vá além do aspecto educativo, existe a possibilidade de que as licenciaturas e os cursos de pedagogia sejam berços para a formação de um futuro profissional de educação em museus. 
MUSEUS: ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO 
• Nesses espaços e nas demais instâncias educativas da sociedade são realizadas seleções de parte da cultura no intuito de torná-la acessível ao público, bem como são promovidos processos de recontextualização, buscando viabilizar a socialização do saber acumulado (MARANDINO, 2005). 
• Foi somente a partir da segunda metade do século XX que o papel educativo dos museus passou a ser formalmente reconhecido, tendo em vista a definição dos contornos educacionais mais precisos dados às ações promovidas nessas instituições. Nesse momento, há uma grande ênfase no plano educativo. Essa postura é assumida especialmente pelos museus de temática científica, por meio da utilização de métodos dinâmicos e populares e da promoção da participação mais direta do público leigo como formas de favorecer a aquisição de conhecimento. 
SETORES EDUCATIVOS NOS MUSEUS 
Reivindicam uma participação cada vez maior e efetiva na concepção das exposições museológicas, no sentido de melhorar a comunicação com seus diferentes públicos 
As especificidades do museu: 
O lugar: O espaço do museu é aberto
O OBJETO: Como meio de exploração e investigação do museólogo, é recurso indispensável para a construção das narrativas museais, constitutivas das exposições
O TEMPO:É essencial na estratégia de comunicação do museu, visto que é administrado pelo visitante 
MUSEUS
ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO O visitante se apropria dos elementos constitutivos do museu de forma autônoma e variável, podendo deter-se, observar ou ouvir, quando assim o desejar, permanecendo livre para considerar importantes ou irrelevantes as várias narrativas propostas. 
EDUCAÇÃO EM MUSEUS A função educativa, que há muito transpôs os muros da escola, vem sendo desenvolvida por múltiplos e heterogêneos canais, dentre os quais se encontra o museu, espaço privilegiado dentro do campo da educação não formal. Os museus são entendidos como importantes fontes de aprendizagem e de contribuição para a aquisição e o aperfeiçoamento do nível de cultura da sociedade, com a vantagem de incluir tanto aqueles que estão na escola, como os que não tiveram essa oportunidade e os que já não fazem mais parte dela (COSTA, 2009). 
A ORIGEM DOS TERMOS 
Educação não formal →1968 
Relatório Faure – Educação ao longo da vida → 1972 
Divisão do sistema educacional em três categorias: Educação não formal Educação formal Educação informal 
A ORIGEM DOS TERMOS (FAURE, 1972)
EDUCAÇÃO FORMAL Sistema educativo hierarquizado estruturado e cronologicamente graduado, da escola primária à universidade, incluindo os estudos acadêmicos e as variedades de programas especializados e de instituições de treinamento técnico e profissional 
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL Qualquer atividade organizada fora do sistema formal de ensino, operando separadamente oucomo parte de uma atividade mais ampla, que pretende servir a clientes previamente identificados como aprendizes e que possui objetivos de aprendizagem
EDUCAÇÃO INFORMAL Verdadeiro processo realizado ao longo da vida, no qual os indivíduos adquirem atitudes, valores, Procedimentos e conhecimentos da experiência cotidiana e das influências educativas de seu meio, na família, no trabalho, no lazer e nas diversas mídias de massa 
A ORIGEM DOS TERMOS (GOHN, 1999) 
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL Qualquer tentativa educacional organizada e sistemática que se realiza fora dos quadros do sistema formal de ensino, com o intuito de fazer com que determinados grupos da população, principalmente adultos, melhorassem seu nível de alfabetismo e/ou adquirissem novas técnicas profissionais. 
EDUCAÇÃO INFORMAL Tem um caráter espontâneo e ocorre nos inúmeros espaços de possibilidades educativas no transcorrer da vida dos indivíduos, transmitida pelos pais na família, no convívio com amigos, clubes, teatros, leitura de jornais, livros, revistas, na área da educação não formal. 
EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL Em uma análise da relação entre a educação formal e a não formal, pode-se dizer que ambas compartilham, além da existência de intencionalidade – objetivos explícitos de aprendizagem – o fato de se constituírem como processos educativos diferenciados e específicos. Possuem também estrutura e organização, mas são estritamente distintas. O critério metodológico define o formal como o escolar e o não escolar como o não formal.(TRILLA, 1998) Autores como Hofstein e Rosenfeld (1996) e Rogers (2004) entendem que a educação formal e a não formal devem ser vistas como um continuum, já que suas distintas dimensões se interpenetram. 
O critério estrutural distingue os conceitos por sua inclusão (formal) ou não inclusão (não formal) na esfera da educação graduada e hierarquizada, que se orienta pela obtenção de títulos acadêmicos.(TRILLA, 1998) O espaço físico é insuficiente para definir o caráter das práticas educativas que nele se encerram. Nos espaços não formais de educação os indivíduos não têm a “obrigação” de aprender e seus conhecimentos não são colocados à prova (TRILLA, 1998) 
Delimitar fronteiras é importante não para definir até onde podemos ir, mas para demarcar a passagem de um lado ao outro, para diferentes objetivos, intencionalidades, estratégias... No entanto, as fronteiras entre educação não formal, educação informal e educação formal não são os paralelos ou meridianos, latitude ou longitude, imóveis, fixos. Mas sim linhas, contornos que podem constantemente ser refeitos, ora avançando, ora recuando. Demarcá-las é respeitar suas diferenças, possibilitando assim profícuos encontros entre essas diferentes formas de educar (COSTA, 2009). 
EDUCAÇÃO EM MUSEUS 
Os 27 docentes participantes do projeto A educação não formal e a formação de professores: estruturando relações atuam ou já atuaram em disciplinas voltadas para a área de ensino. Um dos objetivos desse projeto era o de investigar como os professores de graduação em licenciaturas articulam sua prática docente com as atividades de caráter educacional/cultural desenvolvidas nos museus ou instituições culturais afins. 
Como os professores realizam a articulação entre sua prática docente e as atividades de caráter educacional/cultural desenvolvidas nos museus: 
Visitação
Uso de equipamentos culturais para o ensino de física
Uso de estratégias e de espaços da universidade 
Divulgação 
Motivação extrínseca 
Curso e atividade 
Estágio e pesquisa 
Projeto integrado 
As principais dificuldades enfrentadas para realizar a articulação entre a prática docente e as atividades de caráter educacional desenvolvidas nos museus: 
Distanciamento acadêmico 
Dificuldade econômica 
Falta de atividades/exposições voltadas para área de química 
Baixo capital cultural e baixa frequência do aluno a equipamentos culturais 
Dificuldade sociocultural 
Falta de informação 
Falta de tempo 
Problema operacional 
Uma forma de superação das dificuldades e do distanciamento está associada ao desenvolvimento de projetos que trabalhem a relação entre o museu e a universidade como estudos mais aprofundados sobre os casos onde os docentes fazem essa articulação. Esses casos devem tornar referência e devem ser divulgados entre museus e universidades. Outra saída seria a elaboração de editais específicos que estimulem a parceria museu-universidade como estratégia de superação do distanciamento. 
Módulo X
 “A Educação na Prisão como Política Pública: entre desafios e tarefas” 
O objetivo do artigo 
•Apresentar visões diferentes acerca do papel da educação na política de execução penal, 
•Enfatizar a criação de políticas públicas que: – tornem o aprisionamento um momento de aprendizagens significativas; –contribuam com a (re)construção de um projeto de vida para quando o aprisionado recuperar sua liberdade. 
Perspectivas que envolvem Educação prisional 
Segurança: O Estado deve promover segurança pública sob a perspectivados…
Direitos Humanos: Sob o olhar dos direitos humanos a educação prisional é…
Educação: ...mais do que a educação formal ou escolar, ela foca em experiências educativas por meio do relacionamento com outras pessoas e com o seu ambiente. 
Visão do iceberg Haddad(2010, p. 119) 
A educação para formação do indivíduo em situação de privação de liberdade... 
...deve ser entendida em linhas de interação e de encontro colaborativo em um programa de ações que não pode se restringir à parte visível do iceberg. Nesse universo várias educações dialogam entre si. 
Diretrizes Nacionais Educação Prisional 
Diretrizes Nacionais para educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade no sistema prisional visam definir políticas públicas que respondam a indagação: Aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação em Mai/10 
“Compreendendo a educação como um dos únicos processos capazes de transformar o potencial das pessoas em competências, capacidades e habilidades e o educar como ato de criar espaços para que o educando, situado organicamente no mundo, empreenda a construção do seu ser em termos individuais e sociais, o espaço carcerário deve ser entendido como um espaço educativo, ambiente socioeducativo. Assim sendo, todos que atuam nestas unidades – dirigentes, técnicos e agentes – são educadores e devem estar orientados nessa condição. Todos os recursos e esforços devem convergir, com objetividade e celeridade, para o trabalho educativo” Parecer CNE/CEB nº 2/2010 (p. 14) 
Como deve ser efetivada a educação para adultos em situação de privação de liberdade? 
Paradoxo: lógica da segurança x lógica da educação 
Duas lógicas opostas sobre o que significa o processo de reabilitação: 
O princípio fundamental da educação que é, por essência, transformador.
Cultura prisional, caracterizada pela repressão, ordem e disciplina, que visa adaptar o indivíduo ao cárcere. 
Paradoxo: lógica da segurança x lógica da educação 
O contexto prisional: 
É singular, mas, ao mesmo tempo, semelhante a outros espaços educativos. 
Possui visões de mundo cruzadas de educação, de cultura, presentes na sociedade como um todo. 
O ponto de partida para construção de políticas públicas efetivas é: 
Conhecer as rotinas e as relações de poder do espaço prisional. 
Identificar os efeitos da cultura prisional sobre todos aqueles que transitam neste ambiente. 
Paradoxos, Palco e Bastidores 
•As instituições de privação de liberdade funcionam pelo avesso e se pretendem ser espaços de (re)educação e (re)socialização, ao construir uma experiência ancorada no exercício autoritário do poder, acabam comprometendo o processo de educação e socialização do indivíduo. 
Você concorda? Vejam os apontamentos a seguir... 
Tarefas relevantes na educação prisional sob a perspectiva da emancipação do indivíduo 
Conheça a seguir algumas tarefas relevantes, quando nos colocamos diante do tema educação nos sistemas prisionais, na perspectiva da emancipação do indivíduo, que: 
o capacite a tomar sua vida nas próprias mãos e conduzi-la