Desenvolvimento biológico e psíquico do indivíduo (Guardado automaticamente)

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Índice
I. INTRODUÇÃO	3
1.1. Objectivos	3
1.1.1. Geral	3
1.1.2. Específicos	3
II. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA	4
2.1. Conceitos	4
2.2. Desenvolvimento biológico e psíquico do indivíduo	4
2.2.1. Factores que Influenciam o Desenvolvimento Humano	4
2.2.2. Aspectos do desenvolvimento humano	5
2.3. A teoria do desenvolvimento humano de Jean Piaget	6
2.3.1. 1º Período: Sensório-motor (o recém-nascido e o lactente — 0 a 2 anos)	6
2.3.2. 2° Período: Pré-operatório (a 1ª infância — 2 a 7 anos)	7
2.3.3. 3º Período: Operações concretas (a infância propriamente dita — 7 a 11 ou 12 anos)	8
2.3.4. 4º Período: Operações formais (a adolescência — 11 ou 12 anos em diante)	9
2.3.5. Juventude: projecto da vida	10
2.4. O crescimento orgânico e a maturação do sistema nervoso e endócrino	11
2.5. Piaget e o Desenvolvimento da Inteligência	12
2.6. A Primeira Teoria sobre a Estrutura do Aparelho Psíquico	12
2.7. O desenvolvimento histórico-cultural do psiquismo humano	13
III. CONCLUSÃO	14
IV. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS	15
I. INTRODUÇÃO
O desenvolvimento humano é um processo de crescimento e de mudança nos campos físico, comportamental, cognitivo e emocional, ao longo da vida dos seres humanos. Assim, cada fase do desenvolvimento apresenta características específicas (Barros, 1995). As linhas orientadoras de desenvolvimento aplicam-se a grande parte das crianças em cada uma dessas fases. No entanto, cada criança apresenta características individuais e únicas, e pode atingir as fases de desenvolvimento mais cedo ou mais tarde do que outras crianças da mesma idade, sem que isso caracterize uma anormalidade (Barros, 1995).
(Barros, 1995) entende que o desenvolvimento é um fenómeno composto por mudanças constantes e que acontece durante toda a vida, de forma progressiva e dependente de factores biológicos e psíquicos. Para Teles, (1993), durante as duas primeiras décadas de vida, as principais actividades do organismo humano consistem em crescer e desenvolver-se, dois fenómenos que ocorrem simultaneamente nesse período, sendo que sua maior ou menor velocidade depende do nível maturacional e, em alguns momentos, das experiências vivenciadas pela criança ou pelo adolescente.
O presente trabalho visa abordar sobre o desenvolvimento biológico e psíquico do indivíduo em todos seus aspectos físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social, e princípios desde o nascimento até a idade adulta.
1.1. Objectivos
1.1.1. Geral
Estudar o Desenvolvimento biológico e psíquico do indivíduo.
1.1.2. Específicos
· Descrever o desenvolvimento biológico e psíquico do indivíduo;
· Indicar os factores que influenciam o desenvolvimento humano;
· Falar da teoria do desenvolvimento humano de Jean Piaget; 
· Apresentar as teorias da inteligência e do desenvolvimento histórico-cultural do psiquismo do indivíduo.
II. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1. Conceitos
O desenvolvimento humano se estabelece através da interacção do indivíduo com o ambiente físico e social. Se caracteriza pelo desenvolvimento mental e pelo crescimento orgânico (Bock, 1993).
O desenvolvimento mental se constrói continuamente e se constitui pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. As estruturas mentais são formas de organização da actividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando, até o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida afectiva e às relações sociais (Bock, 1993).
Crescimento Biológico - refere-se ao aumento no tamanho do corpo causado pela multiplicação ou pelo aumento do número de células (Bock, 1993).
2.2. Desenvolvimento biológico e psíquico do indivíduo
Segundo Bock, (1993) o desenvolvimento biológico e psíquico do indivíduo na psicologia se dá por vários princípios, factores e aspectos do desenvolvimento humano. No entanto o desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta, isto é, a idade em que todos estes aspectos atingem o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade.
2.2.1. Factores que Influenciam o Desenvolvimento Humano
Vários factores indissociados e em permanente interacção afectam todos os aspectos do desenvolvimento (Bock, 1993). São eles:
Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus pais uma carga genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas potencialidades poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos advindos do meio ambiente.
Crescimento orgânico - refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não existiam. Pense nas possibilidades de descobertas de uma criança, quando começa a engatinhar e depois a andar, em relação a quando esta criança estava no berço com alguns dias de vida.
Maturação neurofisiológica — é o que torna possível determinado padrão de comportamento. A alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo como nós, é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos não tem. Observe como ela segura o lápis.
Meio Ambiente — o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa, uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade uma escada, porque esta situação pode não ter feito parte de sua experiência de vida.
2.2.2. Aspectos do desenvolvimento humano
O desenvolvimento humano deve ser entendido como uma globalidade, mas, para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos básicos (Statt, 1978):
Aspecto físico-motor — refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objectos e de exercício do próprio corpo. Exemplo: a criança leva a Chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha, por volta dos 7 meses, porque já coordena os movimentos das mãos.
Aspecto intelectual — é a capacidade de pensamento, raciocínio. Por exemplo, a criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está em baixo de um móvel ou o jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salário.
Aspecto afetivo-emocional — é o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. É o sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplos: a vergonha que sentimos em algumas situações, o medo em outras, a alegria de rever um amigo querido.
Aspecto social — é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianças, no parque, é possível observar algumas que espontaneamente buscam outras para brincar, e algumas que permanecem sozinhas.
2.3. A teoria do desenvolvimento humano de Jean Piaget
Este autor divide os períodos do desenvolvimento humano em (4), de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento, o que, por sua vez, interfere no desenvolvimento global (Teles, 1993).
Cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa sequência, porém o início e o término de cada uma delas dependem das características biológicas do indivíduo e de factores educacionais, sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida (Teles, 1993). Eis os períodos:
2.3.1. 1º Período: Sensório-motor (o recém-nascido e o lactente — 0 a 2 anos)
Neste período, a criança conquista, através da percepção e dos movimentos, todo o universo que a cerca. No recém-nascido, a vida mental reduz-se ao exercício dos aparelhos reflexos, de fundo hereditário, como a sucção. Esses reflexos melhoram com o treino. Por exemplo, o bebé mama melhor no 10º dia de vida do que no 29 dia. Por volta dos cinco meses,a criança consegue coordenar os movimentos das mãos e olhos e pegar objectos, aumentando sua capacidade de adquirir hábitos novos (Teles, 1993).
No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para atingir um objecto. Por exemplo, descobre que, se puxar a toalha, a lata de bolacha ficará mais perto dela. Neste caso, ela utiliza a inteligência prática ou sensório-motora, que envolve as percepções e os movimentos (Teles, 1993).
Neste período, fica evidente que o desenvolvimento físico acelerado é o suporte para o aparecimento de novas habilidades. Isto é, o desenvolvimento ósseo, muscular e neurológico permite a emergência de novos comportamentos, como sentar-se, andar, o que propiciará um domínio maior do ambiente (Teles, 1993).
Ao longo deste período, irá ocorrer na criança uma diferenciação progressiva entre o seu eu e o mundo exterior. Se no início o mundo era uma continuação do próprio corpo, os progressos da inteligência levam-na a situar-se como um elemento entre outros no mundo. Isso permite que a criança, por volta de 1 ano, admita que um objecto continue a existir mesmo quando ela não o percebe, isto é, o objecto não está presente no seu campo visual, mas ela continua a procurar ou a pedir o brinquedo que perdeu, porque sabe que ele continua a existir (Teles, 1993).
Esta diferenciação também ocorre no aspecto afectivo, pois o bebé passa das emoções primárias (os primeiros medos, quando, por exemplo, ele se enrijece ao ouvir um barulho muito forte) para uma escolha afectiva de objectos (no final do período), quando já manifesta preferências por brinquedos, objectos, pessoas etc (Teles, 1993).
No curto espaço de tempo deste período, por volta de 2 anos, a criança evolui de uma atitude passiva em relação ao ambiente e pessoas de seu mundo para uma atitude activa e participativa. Sua integração no ambiente dá-se, também, pela imitação das regras. E, embora compreenda algumas palavras, mesmo no final do período só é capaz de fala imitativa (Teles, 1993).
2.3.2. 2° Período: Pré-operatório (a 1ª infância — 2 a 7 anos)
Neste período, o que de mais importante acontece é o aparecimento da linguagem, que irá acarretar modificações nos aspectos intelectual, afectivo e social da criança (Teles, 1993). 
Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento se acelera. No início do período, ele exclui toda a objectividade, a criança transforma o real em função dos seus desejos e fantasias (jogo simbólico); posteriormente, utiliza-o como referencial para explicar o mundo real, a sua própria actividade, seu eu e suas leis morais; e, no final do período, passa a procurar a razão causal e finalista de tudo (é a fase dos famosos “porquês”). E um pensamento mais adaptado ao outro e ao real (Teles, 1993).
Como várias novas capacidades surgem, muitas vezes ocorre a super estimação da capacidade da criança neste período. É importante ter claro que grande parte do seu repertório verbal é usada de forma imitativa, sem que ela domine o significado das palavras; ela tem dificuldades de reconhecer a ordem em que mais de dois ou três eventos ocorrem e não possui o conceito de número. Por ainda estar centrada em si mesma, ocorre uma primazia do próprio ponto de vista, o que torna impossível o trabalho em grupo. Esta dificuldade mantém-se ao longo do período, na medida em que a criança não consegue colocar-se do ponto de vista do outro (Teles, 1993).
No aspecto afectivo, surgem os sentimentos interindividuais, sendo que um dos mais relevantes é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que julga superiores a ela. Por exemplo, em relação aos pais, aos professores. E um misto de amor e temor. Seus sentimentos morais reflectem esta relação com os adultos significativos — a moral da obediência —, em que o critério de bem e mal é a vontade dos adultos (Teles, 1993).
Com relação às regras, mesmo nas brincadeiras, concebe-as como imutáveis e determinadas externamente. Mais tarde, adquire uma noção. Apesar de estarem juntas as crianças realizam produções individuais mais elaborada da regra, concebendo-a como necessária para organizar o brinquedo, porém não a discute (Teles, 1993).
Com o domínio ampliado do mundo, seu interesse pelas diferentes actividades e objectos se multiplica, diferencia e regulariza, isto é, torna-se estável, sendo que, a partir desse interesse, surge uma escala de valores própria da criança. E a criança passa a avaliar suas próprias acções a partir dessa escala. É importante, ainda, considerar que, neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina — pegar pequenos objectos com as pontas dos dedos, segurar o lápis correctamente e conseguir fazer os delicados movimentos exigidos pela escrita (Teles, 1993).
2.3.3. 3º Período: Operações concretas (a infância propriamente dita — 7 a 11 ou 12 anos)
Neste período verifica-se o início da construção lógica, isto é, a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vista diferentes. Estes pontos de vista podem referir-se a pessoas diferentes ou à própria criança, que “vê” um objecto ou situação com aspectos diferentes e, mesmo, conflituantes. Ela consegue coordenar estes pontos de vista e integrá-los de modo lógico e coerente. No plano afectivo, isto significa que ela será capaz de cooperar com os outros, de trabalhar em grupo e, ao mesmo tempo, de ter autonomia pessoal (Teles, 1993).
O que possibilitará isto, no plano intelectual, é o surgimento de uma nova capacidade mental da criança: as operações, isto é, ela consegue realizar uma acção física ou mental dirigida para um fim (objectivo) e revertê-la para o seu início. Num jogo de quebra-cabeça, próprio para a idade, ela consegue, na metade do jogo, descobrir um erro, desmanchar uma parte e recomeçar de onde corrigiu, terminando-o (Teles, 1993).
As operações sempre se referem a objectos concretos presentes ou já experienciados. Outra característica deste período é que a criança consegue exercer suas habilidades e capacidades a partir de objectos reais. Portanto, mesmo a capacidade de reflexão que se inicia, isto é, pensar antes de agir, considerar os vários pontos de vista simultaneamente, recuperar o passado e antecipar o futuro, se exerce a partir de situações presentes ou passadas, vivenciadas pela criança (Teles, 1993).
Em nível de pensamento, a criança consegue: estabelecer correctamente as relações de causa e efeito e de meio e fim; sequenciar ideias ou eventos; trabalhar com ideias sob dois pontos de vista, simultaneamente e formar o conceito de número (Teles, 1993).
No aspecto afectivo, ocorre o aparecimento da vontade como qualidade superior e que actua quando há conflitos de tendências ou intenções (entre o dever e o prazer, por exemplo). A criança adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais. Os novos sentimentos morais, característicos deste período, são: o respeito mútuo, a honestidade, o companheirismo e a justiça, que considera a intenção na acção. Por exemplo, se a criança quebra o vaso da mãe, ela acha que não deve ser punida se isto ocorreu acidentalmente. O grupo de colegas satisfaz, progressivamente, as necessidades de segurança e afito (Teles, 1993).
Nesse sentido, o sentimento de pertencer ao grupo de colegas torna-se cada vez mais forte. As crianças escolhem seus amigos, indistintamente, entre meninos e meninas, sendo que, no final do período, a grupalização com o sexo oposto diminui. Este fortalecimento do grupo traz a seguinte implicação: a criança, que no início do período ainda considerava bastante as opiniões e ideias dos adultos, no final passa a “enfrentá-los” (Teles, 1993).
A cooperação é uma capacidade que vai-se desenvolvendo ao longo deste período e será um facilitador do trabalho em grupo, que se torna cada vez mais absorvente para a criança. Elas passam a elaborar formas próprias de organização grupal, em que as regras e normas são concebidascomo válidas e verdadeiras, desde que todos as adoptem e sejam a expressão de uma vontade de todos. Portanto, novas regras podem surgir, a partir da necessidade e de um “contrato” entre as crianças (Teles, 1993).
2.3.4. 4º Período: Operações formais (a adolescência — 11 ou 12 anos em diante)
Neste período, ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal, abstracto, isto é, o adolescente realiza as operações no plano das ideias, sem necessitar de manipulação ou referências concretas, como no período anterior. É capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça etc. O adolescente domina progressivamente, a capacidade de abstrair e generalizar, cria teorias sobre o mundo, principalmente sobre aspectos que gostaria de reformular. Isso é possível graças à capacidade de reflexão espontânea que, cada vez mais descolada do real, é capaz de tirar conclusões de puras hipóteses (Teles, 1993).
O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente, “submeter” o mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar. Isto vai-se atenuando de forma crescente, através da reconciliação do pensamento com a realidade, até ficar claro que a função da reflexão não é contradizer, mas se adiantar e interpretar a experiência (Teles, 1993).
Do ponto de vista de suas relações sociais, também ocorre o processo de caracterizar-se, inicialmente, por uma fase de interiorização, em que, aparentemente, é anti-social. Ele se afasta da família, não aceita conselhos dos adultos; mas, na realidade, o alvo de sua reflexão é a sociedade, sempre analisada como passível de ser reformada e transformada. Posteriormente, atinge o equilíbrio entre pensamento e realidade, quando compreende a importância da reflexão para a sua acção sobre o mundo real. Por exemplo, no início do período, o adolescente que tem dificuldades na disciplina de Matemática pode propor sua retirada do currículo e, posteriormente, pode propor soluções mais viáveis e adequadas, que considerem as exigências sociais (Teles, 1993).
No aspecto afectivo, o adolescente vive conflitos. Deseja libertar-se do adulto, mas ainda depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e pelos adultos. O grupo de amigos é um importante referencial para o jovem, determinando o vocabulário, as vestimentas e outros aspectos de seu comportamento. Começa a estabelecer sua moral individual, que é referenciada à moral do grupo. Os interesses do adolescente são diversos e mutáveis, sendo que a estabilidade chega com a proximidade da idade adulta (Teles, 1993).
2.3.5. Juventude: projecto da vida
Conforme Piaget, a personalidade começa a se formar no final da infância, entre 8 e 12 anos, com a organização autónoma das regras, dos valores, a afirmação da vontade. Esses aspectos subordinam-se num sistema único e pessoal e vão-se exteriorizar na construção de um projecto de vida. Esse projecto é que vai nortear o indivíduo em sua adaptação activa à realidade, que ocorre através de sua inserção no mundo do trabalho ou na preparação para ele, quando ocorre um equilíbrio entre o real e os ideais do indivíduo, isto é, de revolucionário no plano das ideias, ele se torna transformador, no plano da acção (Greening, 1975).
É importante lembrar que na nossa cultura, em determinadas classes sociais que “protegem” a infância e a juventude, a prorrogação do período da adolescência é cada vez maior, caracterizando-se por uma dependência em relação aos pais e uma postergação do período em que o indivíduo vai se tornar socialmente produtivo e, portanto, entrará na idade adulta. Na idade adulta não surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo caminha então para um aumento gradual do desenvolvimento cognitivo, em profundidade, e uma maior compreensão dos problemas e das realidades significativas que o atingem. Isto influencia os conteúdos afetivo-emocionais e sua forma de estar no mundo (Greening, 1975).
2.4. O crescimento orgânico e a maturação do sistema nervoso e endócrino
Piaget destaca que a maturação abre possibilidades novas ao ser humano, sendo condição necessária, mas não suficiente, para o aparecimento de certas condutas, funções e comportamentos no indivíduo. Embora não explique todo o desenvolvimento, a maturação desempenha papel fundamental na ordem fixa dos estágios do desenvolvimento da inteligência (Bock, 1993)..
Assim, explica que uma criança não pode pular do estágio sensório-motor para o operatório concreto, sem ter passado pelo pré-operatório. Afinal, suas estruturas vão amadurecendo gradativamente. Para ele, à medida que as aquisições do indivíduo na construção da inteligência vão se complexificando, há um decréscimo da influência da maturação e, consequentemente, um aumento das influências do meio físico e social (Bock, 1993)..
Sobre o factor maturação, Vigotski defende que a base biológica do funcionamento psicológico humano se assenta no cérebro como órgão principal do desenvolvimento mental. O cérebro é a base da actividade psíquica que cada indivíduo traz consigo ao nascer. No entanto, para ele, essa base não é imutável, posto que, na permanente internalização da cultura e interacção com o outro, o cérebro humano foi desenvolvendo novas funções criadas ao longo da história (Bock, 1993).
Nessa mesma direcção, Wallon destaca que, no desenvolvimento humano, os aspectos biológicos presentes fortemente no nascimento vão gradativamente cedendo lugar à influência dos aspectos sociais. Para ele, a maturação cerebral nos processos de desenvolvimento humano, sem a intervenção da cultura, não garante as habilidades intelectuais mais complexas. Assim, as fronteiras entre os factores de maturação orgânica e os sociais são bastante ténues (Bock, 1993).
2.5. Piaget e o Desenvolvimento da Inteligência
Para Piaget a inteligência não aparece repentinamente como um mecanismo inteiramente montado e completamente diferente, pelo contrário, ela aparece como uma continuidade de processos interiores, alguns dos quais inatos (processos instintivos, não aprendidos). Desse modo para entender a inteligência em si mesma é preciso analisar o surgimento de hábitos e o exercício dos reflexos. “Piaget apresentou uma visão interacionista. Mostrou a criança e o homem num processo activo de contínua interacção, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo” (Barros, 1995).
A inteligência seria um mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam (Barros, 1995).
Estas acções do sujeito que no início são essencialmente exteriores vão se tornando cada vez mais interiorizadas à medida que a inteligência surge e se desenvolve. Porém por mais desenvolvida que seja a inteligência sempre dependerá da acção do sujeito sobre o objecto. Com o desenvolvimento da inteligência o sujeito se torna cada vez mais adaptada ao meio podendo inclusive transformar este meio através de suas acções (Barros, 1995).
2.6. A Primeira Teoria sobre a Estrutura do Aparelho Psíquico
Em Barros, (1995) apresenta a primeira concepção sobre a estrutura e o funcionamento da personalidade. Essa teoria refere-se à existência de três sistemas ou instâncias psíquicas: inconsciente, pré-consciente e consciente.
O inconsciente exprime o “conjunto dos conteúdos não presentes no campo actual da consciência”. É constituído por conteúdos reprimidos, que não têm acesso aos sistemas pré-consciente/consciente, pela acção de censuras internas. Estes conteúdos podem ter sido conscientes, em algum momento, e ter sido reprimidos, isto é, “foram” para o inconsciente, ou podem ser genuinamente inconscientes (Barros, 1995). O inconsciente é um sistema do aparelho psíquico regido por leis próprias de funcionamento. Por exemplo, é atemporal, não existem as noções de passado e presente.
O pré-consciente refere-se ao sistema onde permanecem aqueles conteúdos acessíveisà consciência. É aquilo que não está na consciência, neste momento, e no momento seguinte pode estar (Barros, 1995).
O consciente é o sistema do aparelho psíquico que recebe ao mesmo tempo as informações do mundo exterior e as do mundo interior. Na consciência, destaca-se o fenómeno da percepção, principalmente a percepção do mundo exterior, a atenção, o raciocínio (Barros, 1995).
2.7. O desenvolvimento histórico-cultural do psiquismo humano
No processo da evolução, o homem inventou ferramentas e criou um ambiente industrial e cultural, mas esse mesmo ambiente alterou o próprio homem. É por meio da actividade vital humana, ou seja, do trabalho, que os homens se relacionam com a natureza a fim de suprirem suas necessidades. Como efeito, a cada necessidade suprida, novas necessidades vão se formando, o que exige um maior grau de complexidade dos processos mentais, originando um psiquismo altamente sofisticado (Teles, 1993).
O processo de desenvolvimento do psiquismo humano ocorre por meio de elementos e de determinações alocadas na cultura histórica e socialmente desenvolvida na essência da actividade vital do ser humano, ou seja, na categoria trabalho. Isto é, na transformação, consciente, intencional e criativa da natureza em proveito de suas necessidades (Teles, 1993).
O psiquismo humano, destarte, se traduz pela imagem subjectiva do real no interior das riquezas materiais e não materiais acumuladas no decorrer da história. A evolução do psiquismo humano se dá influenciada pela cultura, isto é, pelas objectivações e apropriações realizadas pelo ser humano, em dado momento histórico (Teles, 1993).
A actividade tipicamente humana assume uma função fulcral no processo de evolução do psiquismo humano. A actividade é uma estrutura (cadeia) de acções engendradas por
motivos que condicionam as finalidades (Teles, 1993).
III. CONCLUSÃO
Chegado ao fim do presente trabalho conclui-se que o desenvolvimento humano se estabelece através da interacção do indivíduo com o ambiente físico e social. Se caracteriza pelo desenvolvimento mental e pelo crescimento orgânico.
O desenvolvimento biológico e psíquico do indivíduo na psicologia se dá por vários princípios, factores e aspectos do desenvolvimento humano. No entanto o desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta, isto é, a idade em que todos estes aspectos atingem o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade.
Diferentemente das concepções biologizantes e patologizantes sobre adolescência, a psicologia histórico-cultural apresenta essa fase do desenvolvimento humano não como um período naturalmente marcado pela impulsividade e pela emotividade incontroláveis, bem como por crises de personalidade, tudo isso causado pelas mudanças hormonais. Pelo contrário, essa teoria apresenta a adolescência como um período privilegiado para o desenvolvimento do pensamento conceitual, para a formação da concepção de mundo e para o desenvolvimento da autoconsciência.
Concluiu-se ainda que um dos factores decisivos na formação humana é o desenvolvimento de relações conscientes entre o indivíduo e as esferas mais elevadas de objectivação do género humano e que a adolescência pode ser um momento de salto qualitativo na apropriação dessas objectivações genéricas.
O conhecimento dos processos essenciais da realidade só é possível por meio das abstracções e, o indivíduo torna-se capaz de compreender a realidade para além das aparências, ou seja, torna-se capaz de compreender a essência dos fenómenos, somente a partir do pensamento por conceitos. E, segundo o autor, é a partir da adolescência que se desenvolve o pensamento por conceitos.
IV. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARROS, C. S.G; (1995). Pontos da Psicologia Geral. SP: Ática.
BOCK, at al (1993). Psicologias - Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. SP: Saraiva.
GREENING, T. C; (1975). Psicologia Existencial-Humanista. RJ: Zahar.
STATT, D. A; (1978). Introdução à Psicologia. SP: Harbra.
TELES, M. L. S; (1993). O que é Psicologia. SP: Brasiliense.