Livro As Funções Executivas em Crianças e Adolescentes

Prévia do material em texto

[Digite aqui] 
 
i 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autores 
Suzana Portuguez Viñas 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
José Cleones Pereira dos Santos 
Brasill 
2020 
 
 
2 
 
 
 
 
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com: 
 
e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br 
 robertoaguilarmss@gmail.com 
 
 
 
Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas 
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Editoração: Suzana Portuguez Viñas 
 
Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
 
1ª edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cada vez que alguém ensina prematuramente 
a uma criança algo que ele poderia ter 
descoberto, essa criança é impedida de 
inventá-la e, consequentemente, de 
compreendê-la completamente. 
Jean Piaget 
 
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto 
de 1896 - Genebra, 16 de setembro de 1980) foi 
um biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, 
considerado um dos mais importantes pensadores 
do século XX. Defendeu uma abordagem 
interdisciplinar para a investigação epistemológica 
e fundou a Epistemologia Genética, teoria do 
conhecimento com base no estudo da gênese 
psicológica do pensamento humano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
Autores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva Etologista, Médico Veterinário, escritor 
poeta, historiador Doutor em Medicina Veterinária 
robertoaguilarmss@gmail.com 
Suzana Portuguez Viñas Pedagoga, psicopedagoga, escritora, editora, agente literária 
suzana_vinas@yahoo.com.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
José Cleones Pereira dos Santos, Pedagogo, *Psicopedagogo, Neuropsicopedagogo 
especialista em Educação Especial, *Especialista Em TEA-Transtorno do Espectro Autista, 
*Especialista em Psicomotricidade, Especialista em Ludoterapia, especialista em 
Estimulação Cognitiva e Funções Executivas e Intervenção Psicopedagogica em Idosos. 
 
 
 
5 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicatória 
 
ara todos os educadores, e especialmente à Isabelle, Fiorella, 
Bernardo Diogo, Ana Luiza e Bernardo Rigo. 
 
 
 
Suzana Portuguez Viñas 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
José Cleones Pereira dos Santos 
 
 
 
 
P 
 
 
6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Só é possível ensinar uma criança 
a amar, amando-a. 
Johann Goethe 
 
 
Johann Wolfgang von Goethe (Frankfurt am 
Main, 28 de agosto de 1749 — Weimar, 22 de 
março de 1832) foi polímata, autor e estadista 
alemão do Sacro Império Romano-Germânico que 
também fez incursões pelo campo da ciência 
natural. Como escritor, Goethe foi uma das mais 
importantes figuras da literatura alemã[1] e do 
Romantismo europeu, nos finais do século XVIII e 
inícios do século XIX. Juntamente com Friedrich 
Schiller, foi um dos líderes do movimento literário 
alemão Sturm und Drang e, posteriormente, do 
Classicismo de Weimar. 
 
 
 
 
7 
 
 
Apresentação 
 
 objetivo deste livro é revisar a literatura atual sobre 
funções executivas (FE). Sob o termo guarda-chuva de 
FE, esses processos geralmente são considerados 
envolvidos na manutenção de “um conjunto apropriado de solução 
de problemas para atingir uma meta futura”. Mais 
especificamente, acredita-se que essas funções complexas são 
coletivamente responsáveis pelo planejamento em direção a 
objetivos futuros, iniciação e organização de recursos mentais 
relevantes, desenvolvendo e realizando estratégias para atingir 
esses objetivos e incorporando feedback e fazendo modificações 
ao longo do caminho, conforme necessário. No entanto, existem 
vários desafios associados à avaliação da disfunção de FE, 
particularmente em crianças, podendo levar a diagnósticos 
imprecisos e remediação inadequada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O 
 
 
8 
 
 
Sumário 
 
 
Introdução.....................................................................................9 
Capítulo 1 - As funções executivas em crianças e 
 adolescentes...................................................................10 
Capítulo 2 - A plasticidade das funções executivas na infância 
 e adolescência.............................................................23 
Capítulo 3 - A avaliação das funções executivas....................34 
Epílogo.........................................................................................47 
Bibliografia consultada..............................................................48 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
Introdução 
 
s funções executivas (FE) são um grupo de habilidades 
mentais complexas inter-relacionadas que estão 
envolvidas no planejamento e no início de metas e na 
sua execução apesar das interrupções. Como essas funções são 
normalmente de ordem superior e envolvidas na integração de 
outras funções de ordem inferior mais básicas, são difíceis de 
avaliar diretamente e executivas 
a disfunção muitas vezes passa despercebida. Este é um 
problema particular em crianças, pois a maioria dos testes de 
funções executivas são desenvolvidos para adultos e não foram 
padronizados adequadamente em crianças. Com muita 
frequência, os programas de educação infantil são vistos como 
uma forma de aprimorar as habilidades matemáticas e de pré-
leitura das crianças. Há uma ideia tácita de que esses programas 
são "bons de se ter" porque fornecem uma vantagem suave e 
incomensurável para as crianças que têm a sorte de participar. Só 
está se tornando amplamente compreendido que esses 
programas de "necessidade de ter" constituem a base crítica para 
o gerenciamento de todo pensamento futuro. Essas funções 
executivas do cérebro são as mais preditivas de sucesso - na 
escola, relacionamentos, carreiras, desafios de liderança, 
emergências e todas as outras situações da vida. 
A 
 
10 
 
 
Capítulo 1 
As funções executivas em 
crianças e adolescentes 
 
 
e acordo com Trinidad García Fernández, Paloma 
González-Castro, Debora Areces, Marisol Cueli e 
Celestino Rodríguez Pérez (2014) da Universidad de 
Oviedo (Espanha), o termo função executiva se refere a uma 
ampla variedade de processos, como estabelecimento de metas, 
formulação hipóteses, planejamento, foco e sustentação da 
atenção, geração de estratégias, monitoramento do 
comportamento, resolução de problemas, flexibilidade cognitiva, 
memória de trabalho, inibição de resposta e controle da emoção. 
Essas funções envolvem, portanto, componentes de natureza 
cognitiva e emocional, e desempenham um papel fundamental na 
regulação do comportamento orientado para metas. Essas 
características significam que as funções executivas são vistas 
como componentes supraordinais, o que é corroborado por 
estudos neuroanatômicos em amostras normativas sem patologia 
como objeto de estudo. Esses estudos mostraram a existência de 
uma organização hierárquica do córtex cerebral, onde as áreas 
pré-frontais desempenham um papel fundamental na integração e 
resposta às informações externas. Assim, as áreas pré-frontais do 
cérebro têm sido propostas como a base neurológica das funções 
D 
 
11 
 
executivas. Essa relação também foi confirmada por estudos em 
populações de crianças com danos cerebrais, cujos resultados 
permitiram associações de danos a essa área com certos déficits 
executivos, como desatenção, dificuldade em resolver problemas, 
diminuição da flexibilidade cognitiva, dificuldades de controle. 
impulsos e emoções, ou dificuldades de planejamento. No 
entanto, esta área é caracterizada por seu dinamismo e 
flexibilidade, de modo que as funções desempenhadas por essas 
áreas dependem fortemente de outras regiões do cérebro, como 
as áreas corticais posteriorese outras estruturas límbicas e 
basais. Na mesma linha, muitos estudos sugeriram que o 
envolvimento do lobo frontal e suas conexões no funcionamento 
executivo pode não ser homogêneo, e parece que várias regiões 
do cérebro participam diferencialmente nas diferentes funções. 
Um aspecto que confirma esses dados é o fato de que essas 
funções parecem se desenvolver progressivamente, mas de 
forma assimétrica, ou seja, em taxas diferentes. Nesse sentido, 
autores como Cassandra e Reynolds (2005) e Portellano (2005) 
têm apontado a existência de diferentes estágios de 
desenvolvimento. Portanto, o período entre 6 e 8 anos de idade é 
quando as habilidades de planejamento e organização se 
desenvolvem mais rapidamente. Embora não atinjam níveis 
ótimos até idades posteriores, neste período surgem 
comportamentos estratégicos, organizados e eficientes; entre 12 e 
14 anos de idade desenvolve-se o controle inibitório; enquanto 
outras funções como flexibilidade cognitiva, memória de trabalho 
ou resolução de problemas complexos continuam a se 
 
12 
 
desenvolver até o período entre 15 e 19 anos de idade. No 
entanto, vários estudos sugerem que esses componentes não 
amadurecem completamente até a idade adulta. Esses períodos 
em que as funções executivas demonstraram se desenvolver 
mais rapidamente coincidem amplamente com as etapas da 
escolaridade obrigatória, portanto, avaliar esses aspectos em 
relação ao surgimento de certas dificuldades de aprendizagem ou 
adaptação nessas etapas é de particular interesse, especialmente 
quando essas crianças adolescentes têm problemas clínicos 
específicos, como transtorno do espectro do autismo, transtorno 
de conduta ou transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 
(TDAH). 
Todos os estudos supracitados permitiram caracterizar as funções 
executivas como uma entidade não unitária, composta por 
diferentes competências ou habilidades. Consequentemente, um 
dos principais esforços que os pesquisadores vêm realizando nas 
últimas décadas tem sido o de definir claramente essas 
competências ou habilidades, ou seja, tentar quebrar esse 
construto em unidades avaliáveis para facilitar seu estudo e 
analisar suas relações com o comportamento e a aprendizagem. 
Nesse sentido, tem havido inúmeras tentativas de classificar as 
funções executivas. Alguns dos sistemas de classificação 
propostos foram baseados em critérios funcionais, como a 
distinção entre funções quentes e frias, ou entre funções 
estratégicas e dinâmicas, enquanto outros deram mais ênfase aos 
aspectos neuroanatômicos, diferenciando as funções 
desempenhadas por diferentes áreas cerebrais. Numerosos 
 
13 
 
estudos, com base nessas classificações, permitiram a 
identificação da memória de trabalho, organização e 
planejamento, inibição de resposta, flexibilidade cognitiva e 
capacidade de atenção como os componentes mais relevantes 
dentro deste construto, e para os quais a grande maioria das 
ferramentas de avaliação disponíveis hoje foi desenvolvido. 
 
Função executiva e 
desenvolvimento emocional 
 
Segundo M. Rosario Rueda e Pedro M. Paz-Alonso (2013), da 
Universidad de Granada (Espanha) e Basque Center on 
Cognition, Brain and Language (Spain), o desenvolvimento 
emocional envolve aumento da capacidade de sentir, 
compreender e diferenciar progressivamente mais complexo 
emoções, bem como a capacidade de autorregulá-las para se 
adaptar ao meio social ou para atingir objetivos presentes ou 
futuros. Freqüentemente, as crianças enfrentam situações em que 
devem escolher entre opções concorrentes, como terminar o 
dever de casa antes de jogar ou comer um lanche agora, em vez 
de economizar espaço para uma refeição mais saudável. Ao 
tomar tais decisões, eles precisam conciliar o conflito entre as 
escolhas concorrentes disponíveis no contexto com um conjunto 
específico de expectativas e regras, bem como regular os 
impulsos de gratificação imediata a serviço de uma escolha 
menos imediata e automática. Esse tipo de controle 
comportamental e cognitivo está relacionado ao conceito de 
 
14 
 
funções executivas. Função executiva refere-se a processos de 
controle cognitivo multidimensionais que se caracterizam por 
serem voluntários e com grande esforço. Incluem a capacidade de 
avaliar, organizar e atingir objetivos, bem como a capacidade de 
adaptar comportamentos de forma flexível quando confrontados 
com novos problemas e situações. Evidências do 
desenvolvimento cognitivo e da neurociência cognitiva do 
desenvolvimento mostraram que o desenvolvimento da regulação 
da emoção é fortemente apoiado por várias funções executivas 
essenciais, como controle da atenção, inibição de 
comportamentos inadequados, tomada de decisão e outros 
processos cognitivos elevados que ocorrem em contextos 
emocionalmente exigentes. 
O desenvolvimento emocional envolve o aumento da capacidade 
de sentir, compreender e diferenciar emoções progressivamente 
mais complexas, bem como a capacidade de autorregulá-las para 
se adaptar ao ambiente social ou para atingir objetivos presentes 
ou futuros. Frequentemente, as crianças enfrentam situações em 
que devem escolher entre opções concorrentes, como terminar o 
dever de casa antes de jogar ou comer um lanche agora, em vez 
de economizar espaço para uma refeição mais saudável. Ao 
tomar tais decisões, eles precisam conciliar o conflito entre as 
escolhas concorrentes disponíveis no contexto com um conjunto 
específico de expectativas e regras, bem como regular os 
impulsos de gratificação imediata a serviço de uma escolha 
menos imediata e automática. Esse tipo de controle 
comportamental e cognitivo está relacionado ao conceito de 
 
15 
 
funções executivas. Função executiva refere-se a processos de 
controle cognitivo multidimensionais que se caracterizam por 
serem voluntários e com grande esforço. Incluem a capacidade de 
avaliar, organizar e atingir objetivos, bem como a capacidade de 
adaptar comportamentos de forma flexível quando confrontados 
com novos problemas e situações. Evidências do 
desenvolvimento cognitivo e da neurociência cognitiva do 
desenvolvimento mostraram que o desenvolvimento da regulação 
da emoção é fortemente apoiado por várias funções executivas 
essenciais, como controle da atenção, inibição de 
comportamentos inadequados, tomada de decisão e outros 
processos cognitivos elevados que ocorrem em contextos 
emocionalmente exigentes. 
Como os humanos são predominantemente sociais, compreender 
as emoções em si mesmo e nos outros é uma habilidade 
importante, e uma boa parte do cérebro é dedicada a esse 
esforço. Emoções básicas, como felicidade ou medo, diferem das 
chamadas emoções morais (por exemplo, vergonha, culpa, 
orgulho, etc.), que surgem nas interações sociais, onde um 
comportamento normativo ou ideal é explicitamente ou 
implicitamente estabelecido. Compreender e administrar emoções 
morais requer internalização de normas e princípios morais 
compartilhados pela comunidade. Também é necessário perceber 
e compreender as emoções de outras pessoas (empatia) e fazer 
atribuições de seus estados mentais (teoria da mente), incluindo a 
compreensão de suas crenças e atitudes. Como tal, o 
desenvolvimento emocional e social estão intimamente ligados 
 
16 
 
um ao outro. Outro componente-chave do desenvolvimento 
emocional, a saber, a regulação da emoção, não é menos crucial 
para a socialização. Em atividades sociais (por exemplo, estar na 
escola), muitas vezes é necessário controlar as reações 
emocionais, sejam positivas (por exemplo, excitação) ou 
negativas (por exemplo, frustração), a fim de acomodar as normas 
e objetivos. Portanto, o desenvolvimento do controle executivo é 
fundamental para a regulação da emoção. 
A função executiva é freqüentemente considerada um domínio 
geral da função cognitiva. Isso significa que está envolvido na 
regulação de todos ostipos de comportamentos, como aqueles 
que envolvem a linguagem, memória, raciocínio, etc. No entanto, 
alguns autores sugeriram que o comportamento emocional, social 
e motivado (por exemplo, decidir comer um pedaço de bolo ou 
abraçar alguém que amamos) pode ser mais difícil de controlar e 
pode até exigir um tipo diferente de mecanismo em comparação 
com condições emocionalmente neutras (por exemplo, decidir se 
cinco é um número par ou ímpar). Alguns autores estabeleceram 
uma distinção entre os aspectos “frios” (puramente cognitivos) e 
“quentes” (afetivos) da função executiva.4 Assim, na resolução de 
problemas direcionada por objetivos, a função executiva e a 
regulação da emoção têm uma relação recíproca. No entanto, os 
requisitos específicos para a regulação da emoção dependerão 
do significado motivacional do problema e se o problema em si é 
quente ou frio. 
A natureza multidimensional da construção da função executiva 
contrasta com a ausência de um acordo específico em um teste 
 
17 
 
padrão-ouro das funções executivas, apesar da natureza 
altamente estruturada das tarefas normalmente usadas para 
examinar diferentes funções separadamente. Assim, uma 
variedade de tarefas de laboratório é usada para medir diferentes 
funções executivas, algumas das quais foram adaptadas daquelas 
usadas com adultos. Uma distinção geral pode ser feita entre 
funções executivas frias e funções executivas importantes, 
dependendo se a tarefa envolve lidar com informações 
emocionalmente relevantes ou não. Dentro dessa categorização 
geral, as tarefas também podem ser divididas de acordo com a 
função específica que visam, por exemplo, memória de trabalho, 
controle inibitório ou flexibilidade mental. No entanto, dado o 
desenvolvimento prolongado das funções executivas ao longo da 
infância, uma ampla variedade de tarefas estão disponíveis e são 
apropriadas para crianças de uma determinada faixa etária ou 
nível de habilidade. 
 
Questões-chave de pesquisa 
 
1. O desenvolvimento emocional é apoiado pelo amadurecimento 
das habilidades das funções executivas? Como o 
desenvolvimento de aspectos-chave do desenvolvimento 
emocional (por exemplo, empatia, teoria da mente, internalização 
de princípios morais, etc.) está relacionado ao amadurecimento 
do córtex pré-frontal? 
2. Que fatores determinam o desenvolvimento das habilidades 
das funções executivas? 
 
18 
 
3. As diferenças individuais no desenvolvimento da função 
executiva e na regulação da emoção são determinadas pelos 
genes ou, ao contrário, estão relacionadas à experiência? 
4. É possível fomentar o desenvolvimento da função executiva por 
meio de intervenções educativas? Em caso afirmativo, a função 
executiva aprimorada se transformaria em melhor 
desenvolvimento emocional? 
 
Resultados de pesquisas recentes 
 
Evidências de vários estudos indicam que a maturação de 
aspectos do funcionamento executivo, como controle inibitório e 
atenção executiva, estão fortemente relacionados ao aumento da 
compreensão emocional (em si mesmo e nos outros) e regulação. 
O desempenho de crianças pré-escolares em tarefas de 
laboratório que medem o controle inibitório se correlaciona 
significativamente com sua capacidade de regular suas emoções. 
Além disso, crianças com maior capacidade de controle da 
atenção tendem a lidar com a raiva usando métodos verbais não 
hostis, em vez de métodos declaradamente agressivos. Mostrar 
empatia para com os outros requer a interpretação de seus sinais 
de angústia ou prazer. Na verdade, a capacidade de distinguir 
entre os estados mentais de si mesmo e dos outros (Teoria da 
Mente, ToM), que é outro componente cognitivo central da 
empatia, está fortemente associada a diferenças individuais no 
controle de esforço e inibitório. No entanto, se o ToM está 
diretamente associado a habilidades mais gerais de regulação da 
 
19 
 
emoção durante o desenvolvimento inicial ainda está em debate. 
Além disso, as diferenças individuais no controle executivo estão 
associadas ao desenvolvimento da consciência, que envolve a 
interação entre experimentar emoções morais e se comportar de 
maneira compatível com as regras e normas sociais. Nesse 
contexto, o controle internalizado do comportamento é maior em 
crianças com alto nível de controle por esforço. A interpretação 
comum é que o controle com esforço fornece a flexibilidade de 
atenção necessária para vincular princípios morais, sentimentos e 
ações. 
Além desses estudos, as linhas de pesquisa atuais investigam os 
fatores, tanto educacionais quanto constitucionais, que 
influenciam o desenvolvimento das funções executivas. Estudos 
de treinamento de diferentes funções executivas em crianças em 
idade pré-escolar e escolar mostraram benefícios diretos nas 
habilidades treinadas, incluindo atenção executiva, raciocínio 
fluido, memória de trabalho e controle cognitivo. 
 
Lacunas de pesquisa 
 
Existem pesquisas futuras que têm o potencial de lançar mais luz 
sobre as funções executivas e o desenvolvimento emocional. 
Embora estudos transversais possam ser muito informativos, 
pesquisas longitudinais são necessárias para descartar possíveis 
efeitos devido à variação individual entre grupos de idade. Assim, 
estudos longitudinais podem fornecer informações importantes 
sobre o desenvolvimento cognitivo e emocional típico e atípico. 
 
20 
 
Outra questão importante, mas ainda não resolvida, é em que 
medida as intervenções educacionais destinadas a promover a 
função executiva podem produzir mudanças estáveis na eficiência 
desse sistema, tanto no nível estrutural quanto funcional, ao longo 
do desenvolvimento. Alguns estudos mostraram benefícios do 
treinamento das funções executivas no nível da função cerebral 
durante o desenvolvimento, que ainda são observáveis alguns 
meses depois, sem treinamento adicional. No entanto, mais 
pesquisas são necessárias para caracterizar melhor os benefícios 
do treinamento ao longo do tempo e se os benefícios do 
treinamento das funções executivas se transferem para as 
habilidades de regulação emocional. 
O desenvolvimento emocional envolve maior compreensão das 
emoções em si mesmo e nos outros, bem como maior capacidade 
de regular as emoções com base em objetivos atuais e regras 
socialmente compartilhadas. Mudanças na função emocional são 
reconhecidas como desempenhando um papel crítico no 
ajustamento social e na competência escolar. O desenvolvimento 
adaptativo da emoção está ligado ao bem-estar da criança, 
enquanto as dificuldades com a regulação da emoção estão 
relacionadas a perturbações do humor e problemas 
comportamentais. O desenvolvimento emocional é construído a 
partir de uma variedade de habilidades cognitivas, incluindo a 
capacidade de regular com flexibilidade o comportamento de 
modo voluntário e com esforço (função executiva), que depende 
fortemente da maturação dos lobos frontais. A regulação cognitiva 
e emocional parece desenvolver-se em conjunto, mostrando um 
 
21 
 
forte desenvolvimento durante o período pré-escolar e um curso 
de desenvolvimento mais prolongado durante o final da infância e 
adolescência. 
 
Implicações para pais, serviços e 
política públicas 
 
Cada vez mais evidências sugerem que a função executiva pode 
ser aprimorada por meio de treinamento cognitivo e que tais 
intervenções têm o potencial de aumentar a eficiência dos 
sistemas cerebrais que sustentam as habilidades de regulação 
comportamental e emocional em crianças e também em adultos. 
Pesquisas recentes também mostram que o desenvolvimento do 
controle executivo é afetado por fatores ambientais, como 
parentalidade e educação. A qualidade das interações entre pais 
e filhos durante a primeira infância parece promover o 
desenvolvimento das funções executivas mais tarde. As atitudes 
dos pais, como cordialidade, receptividade e disciplina gentil, que 
estãorelacionadas ao apego seguro entre pais e filhos e 
reciprocidade positiva, estão relacionadas às habilidades 
avançadas de funções executivas da criança. Da mesma forma, 
os currículos em sala de aula que enfocam o ensino de 
habilidades de regulação demonstraram aumentar 
significativamente o desenvolvimento do controle executivo em 
idades pré-escolares. A plasticidade do sistema neurocognitivo 
subjacente à regulação cognitiva e emocional pode estar 
 
22 
 
relacionada à sua maturação prolongada durante as primeiras 
duas décadas de vida. É importante ressaltar que a 
suscetibilidade desse sistema neurocognitivo de ser influenciado 
por uma ampla gama de experiências oferece múltiplas 
oportunidades para promover a competência social e emocional 
das crianças. Os dados baseados em pesquisas do tipo resumido 
neste documento devem encorajar os formuladores de políticas a 
promover o uso de programas educacionais que incluam 
currículos que abordem diretamente a competência 
socioemocional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
Capítulo 2 
A plasticidade das funções 
executivas na infância e 
adolescência 
 
e acordo com Julia Karbach (2015), da Universidad 
Nacional de Córdoba Córdoba (Argentina), a função 
executiva (FE ou do inglês EF, Executive Function) se 
refere a uma série de funções cognitivas de ordem superior, 
permitindo que os indivíduos regulem com flexibilidade seus 
pensamentos e ações a serviço da adaptação, objetivo. 
comportamento dirigido. Inclui três domínios principais separáveis 
que são moderadamente correlacionados: Memória de trabalho 
(MO ou do inglês WM, Working Memory), inibição e flexibilidade 
cognitiva. Pesquisas infantis mostraram que formas elementares 
de FE surgem no primeiro ano de vida, mas a estrutura fatorial 
dimensional da FE muda qualitativamente ao longo do 
desenvolvimento de uma estrutura unitária (uma estrutura de fator 
único) em pré-escolares para subcomponentes múltiplos em 
crianças em idade escolar e adolescentes. 
As trajetórias de desenvolvimento da FE estão ligadas às 
mudanças maturacionais das regiões pré-frontais do cérebro, 
regiões parietais e gânglios da base. As melhorias 
comportamentais na FE estão associadas à poda sináptica e 
D 
 
24 
 
aumento da mielinização, bem como ao fortalecimento sináptico 
dependente da experiência. Além disso, as diferenças 
relacionadas à idade na maturação estrutural dentro do córtex 
pré-frontal são acompanhadas por mudanças na maturação 
funcional e podem, portanto, ser responsáveis por trajetórias de 
desenvolvimento distintas entre FE. 
Por exemplo, processos básicos de atualização podem ser 
observados em bebês de 9 a 12 meses, mas a capacidade de 
manipular itens na MO (ou WM em inglês) se desenvolve mais 
tarde e em um intervalo de tempo mais longo). Foi demonstrado 
que o desempenho da MO em tarefas mais complexas melhora 
linearmente da idade pré-escolar à adolescência, com diferenças 
de idade variando em função da complexidade. A flexibilidade 
cognitiva mostra o desenvolvimento mais prolongado e continua a 
melhorar até a adolescência. 
Evidências de estudos de troca de tarefas mostraram que dois 
componentes de flexibilidade - a capacidade de mudar de uma 
regra para outra regra (mudança per se) e a capacidade de 
manter e selecionar duas (ou mais) regras - seguem diferentes 
cursos de tempo de desenvolvimento. 
Por exemplo, Huizinga e van der Molen (2007) relataram que as 
habilidades de troca de aparelhos das crianças atingiram os níveis 
de adultos aos 11 anos de idade, enquanto a manutenção do 
aparelho continuou a melhorar aos 15 anos. O controle inibitório 
se desenvolve rapidamente durante os anos pré-escolares e 
normalmente continua a melhorar no meio da infância. No 
entanto, alguns estudos usando tarefas computadorizadas 
 
25 
 
relataram melhora contínua até a adolescência ou mesmo na 
idade adulta jovem. 
Juntos, esses achados demonstram que a FE se desenvolve 
multidimensional e multidirecionalmente, com diferentes trajetórias 
de desenvolvimento para as distintas dimensões da FE. 
É importante ressaltar que a FE emergente está associada a 
muitos resultados de vida relevantes: É um excelente indicador de 
desempenho acadêmico em crianças (acima e acima do QI), 
status socioeconômico, bem como saúde física e mental na vida 
adulta. Em pré-escolares, por exemplo, a baixa FE está associada 
a um pior desempenho em matemática e alfabetização, bem 
como a dificuldades de compreensão de leitura e habilidades 
matemáticas em crianças do ensino fundamental. 
Portanto, muitos estudos de intervenção recentes examinaram a 
eficácia dos regimes de treinamento cognitivo projetados para 
melhorar a FE na infância e na adolescência. Além disso, a 
plasticidade comportamental e neural é particularmente alta na 
infância e as áreas do cérebro que atendem à FE (os lobos pré-
frontais) são especialmente sensíveis às influências ambientais 
em crianças). Portanto, não é surpreendente que numerosas 
intervenções de treinamento tenham como alvo crianças e 
adolescentes, tanto indivíduos com desenvolvimento normal 15 
quanto pacientes que sofrem de desordens de 
neurodesenvolvimento ou psiquiátricas que são caracterizadas 
por déficits cognitivos significativos (por exemplo, TDAH ou 
autismo). 
 
 
26 
 
A plasticidade induzida por 
treinamento das 
funções executivas 
 
Pesquisas que investigam os benefícios das intervenções de 
treinamento cognitivo mostraram que a plasticidade cognitiva (isto 
é, mudanças induzidas pelo treinamento na função cerebral e no 
comportamento) é considerável ao longo da vida. Numerosos 
estudos mostraram melhorias significativas de desempenho nas 
tarefas treinadas e, muitas vezes, também revelaram uma 
transferência próxima para tarefas que não foram explicitamente 
treinadas, mas mediram o mesmo constructo da tarefa de 
treinamento e, às vezes, até uma transferência distante para 
tarefas que medem um constructo diferente. 
Apesar dessas descobertas encorajadoras, a literatura mostra que 
os efeitos de transferência não foram consistentes entre os 
estudos e essas descobertas heterogêneas inspiraram debates 
intensos sobre a transferibilidade de ganhos de desempenho 
induzidos por treinamento. No entanto, um olhar mais atento para 
os resultados sugere que esse padrão aparentemente 
inconsistente de resultados reflete grandes diferenças em relação 
ao tipo e intensidade dos regimes de treinamento, as amostras 
estudadas e as metodologias adotadas nos estudos. Em relação 
ao tipo de treinamento, muitos pesquisadores concordaram em 
diferenciar entre pelo menos três abordagens principais: 
Treinamento baseado em estratégia, referindo-se ao treinamento 
 
27 
 
de técnicas específicas para tarefas, como o treinamento de 
memória com técnicas mnemônicas. Este tipo de treinamento 
frequentemente resultou em melhorias grandes e de longa 
duração na tarefa de treinamento, mas apenas transferência 
limitada. 
As intervenções de treinamento de vários domínios envolvem 
vários processos cognitivos (por exemplo, treinamento baseado 
em jogos), produzindo efeitos de transferência amplos, mas 
muitas vezes pequenos. Além disso, sua natureza complexa torna 
difícil determinar quais características específicas do regime de 
treinamento induzem a transferência. Finalmente, os protocolos 
de treinamento com base em processos não são específicos para 
tarefas, uma vez que visam capacidades de processamento mais 
gerais que suportam múltiplas operações cognitivas, como 
velocidade de processamento ou EF. Algumas intervenções 
baseadas em processos, especialmente no domínio de EF, 
resultaram em uma transferência generalizada muito promissora 
ao longo do Iifespan, sugerindo que o treinamento baseado em 
processos pode ser mais eficaz para apoiar a transferência do 
que intervenções baseadas emestratégias. 
Considerando essas diferenças e a comparabilidade limitada dos 
resultados anteriores, é surpreendente que algumas metanálises 
existentes tenham feito a média de estudos incluindo diferentes 
tipos de treinamento, bem como amostras saudáveis e com 
deficiência cognitiva. Portanto, não é inesperado que os 
resultados apenas forneceram evidências limitadas para a 
transferência de treinamento cognitivo. Em contraste, as 
 
28 
 
descobertas meta-analíticas recentes que se concentraram em 
conjuntos de estudos mais homogêneos (tais como tipos 
comparáveis de treinamento e amostras de treinamento) 
produziram resultados mais encorajadores: treinamentos 
baseados em particularidades no domínio da MO e outras 
dimensões da FE induzida em tamanho considerável perto e 
longe se transferem para tarefas e habilidades não treinadas em 
adultos mais jovens e mais velhos. No entanto, ainda faltam 
evidências meta-analíticas sobre a eficácia do treinamento 
cognitivo na infância e na adolescência. No entanto, estudos 
recentes de treinamento com foco em crianças investigaram a 
transferência de treinamento de perspetivas aplicadas que são 
particularmente importantes para fins educacionais e clínicos, pois 
investigaram se o treinamento cognitivo beneficia as habilidades 
acadêmicas e se compensa efetivamente deficiências cognitivas 
em crianças que sofrem de déficit de atenção / transtorno de 
hiperetividade (TDAH). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
Durante o desenvolvimento embrionário e pós-natal inicial, os neurônios 
formarão várias sinapses para maximizar as conexões disponíveis 
. Conforme o organismo amadurece, algumas sinapses são usadas com mais 
frequência e essas conexões são, consequentemente, fortalecidas 
. Outras sinapses não são usadas com frequência e essas conexões são 
enfraquecidas e não persistem 
. Este fortalecimento e enfraquecimento de certas vias neurais é central para o 
conceito de como os organismos aprendem 
A poda neural envolve a perda de neurônios não utilizados (removendo o 
excesso de axônios e eliminando suas conexões sinápticas) 
. Cérebros de bebês e adultos normalmente têm o mesmo número total de 
neurônios (cerca de 100 bilhões de neurônios no total) 
. No entanto, os cérebros infantis formam muito mais conexões sinápticas 
(aproximadamente o dobro do número encontrado em cérebros adultos) 
O objetivo da poda neural parece ser reforçar padrões complexos de fiação 
associados ao comportamento aprendido 
. A poda é influenciada por fatores ambientais e é mediada pela liberação de 
sinais químicos das células gliais 
 
Treinamento faculdades 
executivas em ambientes 
clínicos e educacionais 
 
A plasticidade cognitiva e neural não descoberta no campo da 
pesquisa em treinamento cognitivo certamente tem implicações 
importantes para ambientes aplicados, como programas clínicos 
ou educacionais. Embora o número de estudos de treinamento 
bem controlados ainda seja limitado, os resultados da pesquisa 
básica podem ser muito informativos para o projeto de programas 
de treinamento aplicados. Muitos estudos investigaram ehi1d ren 
sofrendo de TDAH, um transtorno que normalmente inclui os três 
principais sintomas comportamentais - desatenção, impulsividade 
e hiperetividade. Além disso, crianças com TDAH geralmente 
apresentam deficiências cognitivas em termos de MO, controle 
 
30 
 
inibitório e atenção que afetam o desenvolvimento adulto, o 
sucesso vocacional e as interações sociais. Portanto, muitos 
estudos de treinamento cognitivo têm como objetivo compensar 
os sintomas cognitivos e comportamentais e apoiar o 
desenvolvimento social e social de crianças com TDAH. 
Por exemplo, um estudo recente mostrou que o treinamento em 
tarefas com swite apoiou a inibição e a MO em meninos de 7 a 12 
anos com TDAH. Vários outros estudos aplicaram a bateria de 
treinamento Cogmed, projetada para melhorar a MO e EF. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Uma sinapse é uma junção na qual um neurônio transmite um sinal para outra 
célula (neurônio de retransmissão ou efetor). 
. A maioria das sinapses transmite sinais químicos, embora também existam 
sinapses elétricas. 
Um neurônio em desenvolvimento formará várias sinapses, criando uma vasta 
gama de vias de comunicação permutáveis. 
. Dentro do SNC, um neurônio pode formar uma sinapse com outro axônio, 
dendrito ou corpo celular (soma). 
. Dentro do PNS, um neurônio pode formar uma sinapse com uma fibra 
muscular (neuromuscular) ou glândula (neuroglandular) 
. Alguns neurônios podem formar uma sinapse com capilares e secretar 
produtos químicos diretamente na corrente sanguínea (neurossecretor). 
 
 
 
31 
 
Vinte e cinco sessões de treinamento resultaram em benefícios de 
desempenho em tarefas MO não treinadas, bem como medidas 
de inibição e inteligência fluida e até mesmo uma redução dos 
sintomas parentais de desatenção e hiperatividade / 
impulsividade. No entanto, também deve ser observado que 
revisões e meta-análises recentes sugerem que os efeitos do 
treinamento de MO em crianças com TDAH podem não ser tão 
abrangentes. 
Assim, estudos que fornecem uma análise mais refinada dos 
mecanismos subjacentes à transferência do treinamento cognitivo 
e das diferenças individuais nele são claramente necessários para 
determinar qual tipo de treinamento pode ser mais benéfico para 
crianças que sofrem de TDAH. Os resultados existentes, no 
entanto, mostram considerável plasticidade cognitiva e neural 
neste grupo, indicando que os benefícios individuais de 
intervenções cognitivas bem adaptadas podem ser consideráveis. 
As intervenções cognitivas podem ser consideráveis. A pesquisa 
sobre o desempenho acadêmico confirmou repetidamente a EF, e 
particularmente o MO, como pré-requisitos importantes para o 
desempenho acadêmico e em sala de aula. Na verdade, 
demonstrou-se que a EF explica pelo menos tanta variação no 
desempenho acadêmico quanto a inteligência, que geralmente é 
considerada o indicador mais poderoso de sucesso acadêmico. 
Considerando o importante papel da FE para o desenvolvimento 
acadêmico, pode-se supor que mesmo pequenos aumentos no 
funcionamento da FE podem melhorar o desempenho escolar das 
crianças. 
 
32 
 
Estudos recentes indicaram que 25 sessões de treinamento de 
MO Cogmed não produziram benefícios em termos de leitura ou 
habilidades de raciocínio matemático em crianças com baixa 
habilidade de MO (8-11 anos de idade). 
 
Cogmed é o método mais validado cientificamente que 
melhora a memória de trabalho e a atenção. A memória 
de trabalho é a chave para a capacidade de 
processamento do cérebro. É vital para concentração, 
raciocínio, aprendizado e resistência às distrações. O 
Cogmed foi desenvolvido por neurocientistas cognitivos 
e psicólogos do Instituto Karolinska. As principais 
equipes de pesquisa independentes em todo o mundo 
provaram sua eficácia em mais de 100 estudos em 
periódicos revisados por pares. Os benefícios são 
substanciais e de longo prazo, independentemente da 
idade e condição. 
 
Em contraste, um estudo recente do mesmo grupo mostrou que o 
treinamento Cogmed administrado por professores melhorou o 
desempenho em testes padronizados de inglês e matemática na 
6ª série, indicando que os ganhos induzidos pelo treinamento 
foram transferidos para medidas ecologicamente válidas de 
desempenho acadêmico em alunos com baixo desempenho. 
Esses achados são consistentes com os resultados que indicam 
que os alunos com necessidades educacionais especiais e 
problemas de atenção (9 a 12 anos) se beneficiaram do 
treinamento Cogmed em termos de compreensão de leitura e 
habilidades básicas de números. No entanto, 32 sessões de 
treinamento em um jogo de treinamento MO interativo chamado 
Jungle Memory não resultou em nenhuma transferência para 
 
33 
 
tarefas de avaliação de aritmética e ortografia em crianças com 
dificuldades de aprendizagem (idademédia = 10 anos). 
 
Jungle Memory é um jogo divertido e de memória. O 
jogador deve tocar na moeda misteriosa para girá-la e 
memorizar qual animal está escondido atrás dela para 
encontrar a moeda do par que combina. Depois de 
encontrar o par correspondente, as moedas misteriosas 
correspondentes desaparecerão da tela. O jogador tem 
que descobrir todos os pares correspondentes para 
completar o nível e avançar para o próximo nível. 
Existem 10 desses níveis neste jogo. 
 
Dois estudos recentes em crianças com desenvolvimento normal 
aplicaram tarefas da bateria de treinamento Braintwister WM. 
 
Braintwister, uma ferramenta de pensamento poderosa 
que atualizará sua criatividade, fortalecerá os músculos 
da sua mente e capacitará você a criar / re-inovar ideias 
nos negócios e na vida. Saiba o que é “Brain-constrain” e 
aprenda como “BrainTwist” seus pensamentos e ter 
novas ideias através dos quatro estágios do 
“BrainTwister,” Suspeita, conversão, Aprovação e 
Crença. BRILHE nos negócios e saiba como vencer seus 
medos de reuniões de Brainstorming com novos 
conceitos e crenças, aprenda a abordagem “Brain-rain”. 
 
Após 10-14 sessões de treinamento, ambos os estudos 
mostraram consistentemente melhorias em testes padronizados 
de leitura em alunos entre 7 e 11 anos de idade. 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
Capítulo 3 
A avaliação das funções 
executivas 
 
mbora a maioria dos instrumentos de avaliação das 
funções executivas tenha sido originalmente 
desenvolvida para uso em adultos, nos últimos anos 
grande importância tem sido dada à avaliação desses 
componentes na infância e na adolescência. Dada a sua 
relevância em inúmeros problemas e / ou distúrbios presentes 
nessas idades, a necessidade de medidas de avaliação confiáveis 
e válidas das funções executivas tem sido reconhecida por 
profissionais clínicos e educacionais, o que resultou na existência 
de muitas ferramentas e técnicas de avaliação. Para classificar as 
medidas de avaliação das funções executivas, podem ser 
seguidos vários critérios, sendo o mais difundido aquele baseado 
na distinção entre medidas baseadas no desempenho e medidas 
baseadas na observação do comportamento, que tem sido alvo 
de muita discussão. 
 
Testes baseados em desempenho 
 
Também chamados de testes neuropsicológicos, esses testes são 
geralmente aplicados em contextos clínicos e de pesquisa e 
consistem em testes individuais ou baterias compostas por 
E 
 
35 
 
diferentes testes que medem uma série de indicadores objetivos 
relacionados ao desempenho do sujeito. Entre outros índices, são 
medidos os tempos de resposta, o número de erros e omissões. 
Alguns dos testes individuais mais conhecidos que também são 
aplicáveis à idade escolar incluem o Teste Stroop (Stroop, 1935; 
Martín et al., 2012) e algumas de suas variantes, como o Teste de 
Cinco Dígitos (FDT, do inglês Five Digit Tes), o Dia-Noite Teste 
Stroop (do inglês Day-Night Stroop test), ou o teste Animal Stroop 
para a medição da inibição da resposta; o teste de desempenho 
contínuo (CPT, do inglês Continuous Performance Test) e o 
TOVA (Teste de Variáveis de Atenção; TOVA do inglês Test of 
Variables of Attention), ou o Conners CPT-II (Conners CPT-II) 
para medir a inibição e atenção; testes de evocação direta de 
dígitos (capacidade de memória) e evocação reversa de dígitos (a 
criança é solicitada a repetir os dígitos que o avaliador apresenta, 
mas desta vez em ordem reversa como uma medida de memória 
de trabalho), e aqueles incorporados no WISC-IV bateria ou 
medidas como a matriz de pontos na bateria de avaliação 
automatizada da memória de trabalho para o componente visual; 
a Torre de Hanoi (ToH, do inglês Tower of Hanoi) para a medida 
de planejamento ou o Teste de Trilhas (TMT, do inglês Trail 
Making Test) e o Teste de Trilhas de Cores das Crianças (CCTT, 
do inglês Children’s Color Trails Test) para avaliar a flexibilidade 
cognitiva. 
Com relação às baterias executivas, elas comumente incorporam 
algumas das medidas individuais discutidas acima. O mais 
amplamente estudado seria Neuropsicologia Atenção e Memória 
 
36 
 
(Ostrosky-Solís et al, 2003.), a bateria BADS-C (do inglês 
Behavioral Assessment of the Dysexecutive Syndrome for 
Children; Avaliação Comportamental da Síndrome Dysexecutiva 
para Crianças; Kobayashi e Kobayashi, 2007), a bateria CANTAB 
(do inglês Cambridge Neuropsychological Automated bateria; 
Strauss et al., 2006), e a bateria ENFEN ( do inglês 
Neuropsychological Assessment for Executive Function in 
Children; Bateria de Avaliação Neuropsicológica para Função 
Executiva em Crianças: Portellano et al., 2009). 
Esses testes têm sido amplamente utilizados, fundamentalmente 
na prática clínica, geralmente mostrando-se úteis na detecção de 
alterações no funcionamento executivo. No entanto, eles têm sido 
criticados por diversos motivos, principalmente por sua falta de 
especificidade e por construir modelos não representativos do 
mundo real. Portanto, eles são atribuídos com uma baixa 
"validade ecológica" (Burin et al., 2007). Aspectos como a origem 
dos próprios testes (muitos deles foram projetados para avaliar 
diferentes construtos além das funções executivas, como 
inteligência); a multiplicidade de funções, as capacidades e 
operações associadas às funções executivas; o envolvimento de 
outros aspectos cognitivos, verbais, perceptuais ou motores na 
execução dessas tarefas; o possível efeito da prática; seu caráter 
quantitativo; ou a avaliação altamente estruturada das situações 
estão entre os argumentos mais comumente usados para 
questionar o grau de validade. 
Em resposta às críticas à validade ecológica dos testes acima, um 
novo tipo de medida surgiu nas últimas décadas, com base nas 
 
37 
 
atividades instrumentais da vida diária. Estes testes, também 
baseados no desempenho, envolvem a realização de tarefas 
quotidianas, com o objetivo de reproduzir condições semelhantes 
às que ocorrem em contextos reais. Embora tais medidas sejam 
menos numerosas e não estejam ajustadas ou adaptadas ao 
contexto espanhol, as mais conhecidas, aplicáveis a crianças e 
adolescentes, seriam a Avaliação de Habilidades Motoras e 
Processuais AMPS (do inglês Assessment of Motor and 
Processing Skills AMPS; Fingerhut et al., 2002) e a Tarefa de 
Avaliação da Cozinha Infantil CKTA (do inglês Children's Kitchen 
Task Assessment CKTA; Rocke et al., 2008). Este último é o mais 
utilizado e avalia o nível de apoio e supervisão de que as crianças 
de 8 a 12 anos precisam durante uma tarefa de cozimento por 
meio do número de indicações necessárias para completar a 
tarefa. Assim, são avaliados os aspectos cognitivos e executivos 
na efetiva realização desta tarefa. Este teste inclui os 
componentes de iniciação, planejamento / sequenciamento, 
julgamento / segurança, organização e conclusão. A criança é 
convidada a preparar um prato seguindo uma receita com 
imagens e texto. A criança também recebe dicas ou pistas do 
examinador, embora apenas aquelas necessárias para realizar a 
tarefa corretamente. As pistas são fornecidas em uma sequência 
estruturada e variam de acordo com o nível de assistência 
prestada à criança. Essas pistas aumentam ao longo de um 
continuum, de nenhuma ajuda a ajuda direta ou mesmo 
orientação física para a conclusão da tarefa. Para adolescentes e 
adultos, existem outras duas versões disponíveis, o Avaliação de 
 
38 
 
Tarefas de Cozinha (KTA, do inglês Kitchen Task Assessment 
Baum e Edwards, 1993), e o Executive Functioning Performance 
Test (EFPT, do inglês Executive Functioning Performance Test; 
Baum et al., 2008). 
Enquanto o primeiro envolve a tarefa de cozinhar, o segundo 
estende o número de atividades, adicionando outras como fazer 
uma ligação, pagar contas ou administrar medicamentos. Apesar 
dos avanços oferecidos por esse novo tipo de instrumento no que 
diz respeito à validadeecológica das medidas, muitas das 
limitações anteriormente discutidas, como a excessiva 
estruturação, o fato de abrangerem uma gama muito limitada de 
atividades instrumentais para a vida diária ou aqueles que são 
raros em nosso contexto atual, significam que eles não 
apresentam atualmente uma alternativa real para as medidas 
baseadas no desempenho acima mencionadas. 
 
Testes baseados na observação do 
comportamento 
 
Uma alternativa às medidas baseadas no desempenho é o uso de 
questionários de classificação de comportamento, que nos 
permitem avaliar uma ampla variedade de componentes do ponto 
de vista dos comportamentos observados em crianças e 
adolescentes em casa e na escola que seriam indicativos de 
déficits em Funções executivas. Tais medidas foram amplamente 
desenvolvidas nos últimos anos, refletindo para alguns autores a 
validade ecológica pela qual as medidas anteriores foram 
 
39 
 
criticadas (Egeland e Fallmyr, 2010). Esses autores argumentam 
a utilidade desse tipo de avaliação, com base no fato de que as 
funções executivas envolvem não apenas aspectos cognitivos, 
mas também comportamentais e emocionais. A este respeito, 
questões como aceitar outros pontos de vista ou propor 
alternativas para a resolução de problemas, autorregulação de 
emoções e comportamento, lembrar certas regras ou orientações, 
inibir nossos impulsos ou adaptar o comportamento de forma 
flexível em resposta a situações ambientais em mudança, são 
aspectos essenciais do executivo funcionamento, muitos dos 
quais só são evidenciados através do comportamento em 
situações reais. Essas medidas costumam ser baseadas em 
informações fornecidas por informantes externos, principalmente 
famílias e professores. Entre os instrumentos de avaliação 
padronizados mais conhecidos, encontramos a Checklist da 
Comportamento da Criança (CBCL, do inglês Child Behavior 
Checklist Achenbach, 1991), o Inventário das Funções Executivas 
das Crianças (CHEXI do inglês Children Executive Function 
Inventory Thorell e Nyberg, 2008), o Inventário de Classificação 
de Comportamento de Funções Executivas (BRIEF do inglês 
Behavior Rating Inventory of Executive Functions; Gioia et al. , 
2000), e mais recentemente a Escala de Déficits de Barkley na 
Função Executiva - Crianças e Adolescentes (BDEFS-CA, do 
inglês Barkley Deficits in Executive Functioning Scale - Children 
and Adolescents; Barkley, 2012). 
Nesse contexto, a escala BRIEF (Gioia et al, 2000) tem sido uma 
das mais utilizadas, com inúmeros estudos que fornecem dados 
 
40 
 
sobre sua confiabilidade e validade (Anderson e Reidy, 2012). 
Essa escala é aplicável a partir de 5 a 18 anos e possui várias 
formas, incluindo autorrelato. No entanto, as escalas elaboradas 
para serem preenchidas por famílias e professores são as mais 
conhecidas, respectivamente. Composta por 86 itens, a escala 
BRIEF (versões para pais e professores) explora oito áreas-chave 
do funcionamento executivo: inibição, mudança, controle 
emocional, iniciativa, memória de trabalho, organização e 
planejamento, ordem e monitoramento. Esses componentes são 
agrupados em dois índices básicos: o Índice de Regulação do 
Comportamento ou BRI (do inglês Behavior Regulation Index) e o 
Índice de Metacognição ou MI. Ambos os índices estão agrupados 
no Composto Executivo Global (GEC, do inglês Global Executive 
Composite). Altas pontuações nesses componentes e índices 
indicam dificuldades no funcionamento executivo. Uma versão em 
espanhol deste instrumento está sendo publicada no TEA 
Ediciones. 
 
O problema da baixa 
correspondência entre as medidas 
de avaliação 
 
Apesar das vantagens que o uso de questionários de 
classificação do comportamento pode proporcionar para a 
avaliação das funções executivas em situações cotidianas, a 
preocupação com a expressão ecológica das medidas 
 
41 
 
tradicionalmente utilizadas continua sendo um tema recorrente no 
atual contexto clínico e educacional. Um exemplo disso é o 
recente surgimento da ferramenta Aula, da Nesplora (Climent & 
Bánterla, 2011). Trata-se de um CPT que se realiza em ambiente 
de realidade virtual, buscando reproduzir condições o mais 
parecidas possível com a realidade de uma sala de aula. Esta 
medida apresentaria, portanto, maior validade ecológica do que 
as outras medidas baseadas no desempenho discutidas 
anteriormente. Um dos principais motivos para essa preocupação 
é a baixa correlação encontrada entre o desempenho de crianças 
e adolescentes nos testes de desempenho e as dificuldades 
observadas nas diversas áreas da vida diária e a baixa 
concordância encontrada em alguns casos entre as informações 
prestadas por diferentes informantes, principalmente entre 
famílias e professores, mesmo quando formulários paralelos do 
mesmo questionário são administrados (Bishop, 2011; Gioia et al., 
2010). 
Esses estudos informam sobre a presença de associações baixas 
a moderadas entre as informações obtidas por diferentes métodos 
ou informantes. No que diz respeito à existência de baixa 
correlação entre os dois tipos de medidas (medidas de 
desempenho vs. observação comportamental), estudos como o 
realizado por Toplak et al. (2009) apóiam esta afirmação. Esses 
autores compararam o funcionamento executivo em um grupo de 
adolescentes com TDAH e um grupo controle, empregando 
medidas baseadas no desempenho e questionários administrados 
a famílias e professores. Este estudo descobriu que adolescentes 
 
42 
 
com TDAH apresentaram desempenho significativamente inferior 
com base na tarefa de desempenho em comparação com o 
controle. Quando os mesmos participantes foram avaliados por 
seus familiares e professores, o grupo com TDAH apresentou 
maiores déficits no funcionamento executivo. No entanto, quando 
os resultados obtidos com os dois tipos de medidas foram 
comparados, as correlações foram de fracas a moderadas. Nesse 
sentido, autores como Lezak et al. (2012) observam que essa 
baixa correlação entre as medidas pode ser devido às condições 
específicas sob as quais os testes de desempenho são 
administrados, caracterizadas por interação face a face, altos 
níveis de estruturação e níveis mínimos de distração. 
Esses contextos diferem consideravelmente da maioria dos 
contextos cotidianos em que as crianças e adolescentes estão 
imersos, como a casa, a escola ou outros ambientes de lazer ou 
relacionais. Além disso, outros aspectos como o nível de apoio ou 
estímulo que o avaliador fornece às crianças e adolescentes, 
estruturando-os e permitindo-lhes persistir na tarefa, poderiam 
explicar essas diferenças. No que diz respeito à falta de 
concordância por vezes encontrada entre as respostas fornecidas 
por diferentes informantes (principalmente famílias e professores) 
nas escalas de observação comportamental, isso pode ser devido 
ao fato de que essas duas áreas do cotidiano diferem quanto aos 
espaços informacionais envolvidos, o que também tornaria as 
demandas de controle executivo diferentes. Nesse sentido, a 
demanda por atividade executiva seria heterogênea no que se 
refere aos diferentes espaços, dependendo de fatores como o 
 
43 
 
quão inovadores, estruturados, desafiadores e cognitivamente 
exigentes para as crianças e adolescentes (Ardila, 2008; Chan et 
al. ., 2008). 
 
Perspectivas atuais sobre as 
dificuldades no estudo das 
funções executivas 
 
Nesse cenário, García-Molina et al (2007) destacam que a 
validade ecológica na avaliação das funções executivas não 
depende exclusivamente dos testes administrados, mas sim da 
contextualização adequada das informações obtidas. Nesse 
sentido, esses autores apontam a importância de questões como 
o objetivo da avaliação (por exemplo, protocolos muito diferentes 
são necessários quando a avaliação é clínica ou mais focada na 
educação), o objetivo da avaliação em cada caso (por exemplo, 
estabelecer um perfilsobre a competência dos vários 
componentes executivos ou para prever o funcionamento diário), 
ou a população a que se destina. Além disso, ter um 
conhecimento profundo da realidade em que as crianças e 
adolescentes estão imersos, bem como suas características 
pessoais, seria outro aspecto essencial, pois permitiria delimitar e 
compreender melhor os achados da investigação. Todos esses 
aspectos devem permitir ao praticante evitar fazer previsões ou 
inferências errôneas sobre a capacidade funcional do indivíduo 
em seu dia a dia. Nesse sentido, esses autores destacam uma 
 
44 
 
série de aspectos relativos à aplicação dos testes de avaliação, 
entre os quais se destacam: a necessidade de a avaliação 
baseada no desempenho ser realizada por especialistas com 
experiência e conhecimento nas relações entre os o cérebro e o 
comportamento permitem que interpretem os dados com base em 
uma estrutura de referência sólida; a conveniência de selecionar 
os instrumentos de avaliação com base em sua capacidade de 
fornecer informações sobre os mecanismos subjacentes que são 
alterados, seu nível de validade ecológica e sua sensibilidade 
para detectar o progresso e as mudanças que ocorrem; e, por fim, 
a importância de se ter informações sobre aspectos como 
funcionamento executivo pré-mórbido, demandas cognitivas 
ambientais ou as estratégias compensatórias que crianças e 
adolescentes utilizam. Tudo isso servirá para avaliar ou prever os 
efeitos que os déficits executivos podem ter no funcionamento 
diário em contextos como o lar e a escola. 
As questões discutidas neste estudo podem ser resumidas em 
três ideias ou conclusões principais: A primeira é a relevância das 
funções executivas como determinantes do comportamento e 
desempenho de crianças e adolescentes em contextos tão 
diversos como a educação, a família ou as relações sociais. Daí a 
necessidade de ferramentas de avaliação confiáveis e válidas que 
não só possibilitem a avaliação desses componentes, mas 
também prevejam em que medida possíveis déficits nas funções 
executivas podem determinar o funcionamento diário de crianças 
e adolescentes em contextos significativos. A segunda conclusão 
é a necessidade de estabelecer uma correspondência adequada 
 
45 
 
entre as informações obtidas dos diferentes instrumentos de 
medição. Embora a informação baseada no desempenho em 
contextos de laboratório seja de valor significativo, é necessário 
estender a estrutura para o comportamento em situações reais da 
vida diária. No entanto, os estudos realizados até à data sugerem 
a existência de uma baixa associação entre estes, o que limita de 
alguma forma a sua utilidade. Assim, outras fontes de informação 
devem ser consideradas, como a observação direta do 
comportamento no contexto de casa ou da escola, ou informações 
de crianças e adolescentes sobre como percebem seu próprio 
comportamento. Um exemplo seria a versão de autorrelato do 
Inventário de Classificação de Comportamento da Função 
Executiva (BRIEF-SR), criado por Guy et al. (2004), aplicável dos 
11 aos 18 anos de idade. Por fim, as recomendações derivadas 
de evidências científicas sugerem a necessidade de explorar toda 
a gama de componentes que compõem as funções executivas por 
meio de índices que as representam, olhando tanto os correlatos 
cognitivos quanto emocionais e comportamentais desse construto. 
As características das crianças e adolescentes, bem como o 
contexto em que estão inseridos, os determinantes do seu 
comportamento e o tipo de estratégias que utilizam para fazer 
face às possíveis dificuldades também devem ser tidos em 
consideração e compreendidos como aspectos a serem 
considerados na o processo de avaliação. Em última análise, 
progredindo ainda mais no estudo dos diferentes componentes 
das funções executivas, suas características e expressão devem 
ser entendidas como o primeiro passo na criação de uma 
 
46 
 
estrutura para uma avaliação tão robusta e abrangente quanto 
possível, com base na qual projetar estratégias de intervenção 
que são adaptados e ecologicamente válidos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
Epílogo 
 
escobertas recentes indicaram que o treinamento 
cognitivo pode de fato compensar os déficits de FE em 
crianças com TDAH e apoiar o desempenho acadêmico. 
No entanto, é óbvio que esses efeitos não são consistentes entre 
os estudos e não está claro até que ponto eles podem ser 
modulados por diferenças relacionadas à idade nos processos 
sociais e emocionais ou por componentes motivacionais. As 
descobertas existentes são, no entanto, encorajadoras porque 
demonstram o potencial do treinamento cognitivo para melhorar o 
desempenho da vida diária fora do laboratório. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
D 
 
 
48 
 
 
Bibliografia consultada 
 
A 
 
ACHENBACH, T. M. Integrative guide for the 1991 CBCL/4-18, 
YSR and TRF profiles. Burlington: Department of Psychiatry, 
University of Vermont. 1991. 
 
ANDERSON, P. J.; REIDY, N. Assessing executive function in 
preschoolers. Neuropsychological Review, v. 22, p. 345-360, 
2012. 
 
ARDILA, A.; PINEDA, D. NEUROPSI Attention and Memory: a 
neuropsychological test battery in Spanish with norms by age and 
educational level. Applied Neuropsychology, v. 14, n. 3, p. 156-
170, 2007. 
 
B 
 
 
49 
 
BARKLEY, R. A.; FISCHER, M. Predicting impairment in major life 
activities and occupational functioning in hyperactive children as 
adults: selfreported executive function (EF) deficits versus EF 
tests. Developmental Neuropsychology, v. 36, n. 2, p. 137-161, 
2011. 
 
BARKLEY, R. A. Barkley deficits in Executive Functioning 
Scale - Children and Adolescents (BDEFSCA). New York, NY: 
The Guilford Press. 2012. 
 
BAUM, C. M.; CONNOR, L. T.; MORRISON, T.; HAHN, M.; 
DROMERICK, A. W.; EDWARDS, D. F. Reliability, validity, and 
clinical utility of the Executive Function Performance Test: a 
measure of executive function in a sample of people with stroke. 
American Journal of Occupational Therapy, v. 62, p. 446-455, 
2008. 
 
BAUM, C. M.; EDWARDS, D. Cognitive performance in senile 
dementia of the Alzheimer's type: the kitchen task assessment. 
American Journal of Occupational Therapy, v. 47, p. 431-436, 
1993. 
 
BISHOP, T. L. Relationship between performancebased measures 
of executive function and the Behavior Rating Inventory of 
Executive Function (BRIEF), a parente rating measure. 
Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences 
and Engineering, v. 72(1-B), p. 522, 2011. 
 
50 
 
 
BURIN, D. I.; DRAKE, M.; HARRIS, P. Evaluación 
neuropsicológica en adultos [Neuropsychological assessment in 
adults]. Buenos Aires: Paidós. 2007. 
 
C 
 
CASSANDRA, B.; REYNOLDS, C. A Model of the development of 
frontal lobe functioning: findings from a meta-analysis. Applied 
Neuropsychology, v. 12, n. 4, p. 190-201, 2005. 
 
CHAN, R.; SHUM, D.; TOULOPOULOU, T.; CHEN, E. 
Assessment of executive functions: Review of instruments and 
identification of critical issues. Archives of Clinical 
Neuropsychology, v. 23, p. 201-216, 2008. 
 
CLIMENT, G.; BÁNTERLA, F. Aula Nesplora, evaluación 
ecológica de los procesos atencionales. Manual teórico [Aula 
Nesplora, the ecological assessment of attentional processes. A 
Theoretical Manual]. Donostia, SP: Nesplora. 2011. 
 
E 
 
51 
 
 
EGELAND, J.; FALLMYR, Ø. Confirmatory fator analysis of the 
Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF): support 
for a distinction between emotional and behavioral regulation. 
Child Neuropsychology, v. 16, n. 4, p. 326-337, 2010. 
 
F 
 
FERNÁNDEZ, T. G.; GONZÁLEZ-CASTRO, P.; ARECES, D.; 
CUELI, M.; RODRÍGUEZ PÉREZ, C. R. Executive functions in 
children and adolescents: the types of assessment measures used 
and implications for their validity in clinical and educationalcontexts. Papeles del Psicólogo, v. 35, n. 3, p. 215-223, 2014. 
 
FINGERHUT, P.; MADILL, H.; DARRAH, J.; HODGE, M.; 
WARREN, S. Classroom-based assessment: validation for the 
school AMPS. American Journal of Occupational Therapy, v. 
56, n. 2, p. 210-213, 2002. 
 
G 
 
 
52 
 
GARCÍA-MOLINA, A.; TIRAPU-USTÁRROZ, J.; ROIG-ROVIRA, 
T. Validez ecológica en la exploración de las funciones ejecutivas 
[Ecological validity in exploring the executive functions]. Anales 
de Psicología, v. 23, n. 2, p. 289-299, 2007. 
 
GIOIA, G. A.; ISQUITH, P. K.; GUY, S.; KENWORTHY, L. BRIEF: 
Behavior Rating Inventory of Executive Function professional 
manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. 2000. 
 
GIOIA, G. A.; KENWORTHY, L.; ISQUITH, P. K. Executive 
function in the real world: BRIEF lessons from Mark Ylvisaker. 
Journal of Head Trauma Rehabilitation, v. 25, n. 6, p. 433-439, 
2010. 
 
GUY, S. C.; ISQUITH, P. K.; GIOIA, G. A. Behavior Rating 
Inventory of Executive Function- Self-Report version (BRIEF-
SR). USA: Psychological Assessment Resources Inc. 2004. 
 
L 
 
LEZAK, M.D. Neuropsychological assessment. New York: 
Oxford University Press. 2004. 
 
 
53 
 
LEZAK, M. D.; HOWIESON D. B.; BIGLER, E. D.; TRANEL, D. 
Neuropsychological assessment 5th edition. Oxford: Oxford 
University Press Chapters. 2012. 
 
H 
 
HUIZINGA, M.; DOLAN, C. V.; VAN DER MOLEN, M.W. Age-
related change in executive lunction: developmental trends and a 
latent variable analysis. Neuropsychologia, v. 44, p. 2017-2036, 
2006. 
 
HUIZINGA, M.; VAN DER MOLEN, M. W. Age-group differences 
in set-witching and set-maintenance on the Wisconsin Card 
Sorting Task. Developmental Neuropsychology, v. 37, p. 193-
215, 2007. 
 
K 
 
KARBACH, J. Plasticity of executive functions in childhood and 
adolescence: Effects of cognitive training interventions Revista 
 
54 
 
Argentina de Ciencias del Comportamiento, v. 7, n. 1, enero-
abril, p. 64-70, 2015. 
 
KOBAYASHI, H.; KOBAYASHI, H. Study of the behavioural assessment of 
the dysexecutive syndrome (BADS) in school-aged children. Journal of 
Saitama University, v. 56, p. 49-57, 2007. 
 
L 
 
MARTÍN, R.; HERNÁNDEZ, S.; RODRÍGUEZ, C.; GARCÍA, E.; 
DÍAZ, A.; JIMÉNEZ, J. E. Datos normativos para el Test de 
Stroop: patrón de desarrollo de la inhibición y formas alternativas 
para su evaluación (Normative data for the Stroop Test: 
development pattern of inhibition and alternative forms of 
evaluation). European Journal of Education and Psychology, 
v. 5, n. 1, p. 39-51, 2012. 
 
O 
 
OSTROSKY-SOLÍS, F.; GÓMEZ, E.; MATUTE, E.; ROSSELLI, 
M.; ARDILA, A.; PINEDA, D. NEUROPSI Attention and Memory: a 
neuropsychological test battery in Spanish with norms by age and 
 
55 
 
educational level. Applied Neuropsychology, v. 14, n. 3, p. 156-
170, 2007. 
 
P 
 
PORTELLANO, J. A. Cómo desarrollar la inteligencia. 
Entrenamiento neuropsicológico de la atención y las 
funciones (How to develop intelligence. Neuropsychological 
training in attention and the functions). Madrid, SP: Somos. 2005. 
 
PORTELLANO, J. A.; MATEOS, R.; MARTÍNEZ-ARIAS, R. 
Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en 
niños (ENFEN). [Neuropsychological assessment of executive 
functions in children (ENFEN)]. Madrid: TEA Ediciones. 2009. 
 
R 
 
ROCKE, K.; HAYS, P.; EDWARDS, D.; BERG, C. Development of 
a performance assessment of executive function: The Children's 
Kitchen Task Assessment. The American Journal of 
Occupational Therapy, v. 62, n. 5, p. 528-537, 2008. 
 
56 
 
 
RUEDA, M. R.; PAZ-ALONSO, P. M. Executive Function and 
Emotional Development. Encyclopedia on Early Childhood 
Development, CEECD / SKC-ECD, p. 1-7, 2013. 
 
S 
 
STRAUSS, E.; SHERMAN, E.; SPREEN, O. A compendium of 
neuropsychological tests: administration, norms, and 
commentary (Hardcover). New York: OxfordUniversity Press. 
2006. 
 
STROOP, J. R. Studies of interference in serial verbal reactions. 
Journal of Experimental Psychology, v. 18, p. 622-643, 1935. 
 
T 
 
THORELL, L. B.; NYBERG, L. The Childhood Executive 
Functioning Inventory (CHEXI): A new rating instrument for 
parents and teachers. Developmental Neuropsychology, v. 33, 
p. 536-552, 2008. 
 
57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58