TCC concluído

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
Leopoldo Queiroz Paim1 
 
 
Resumo 
 
O presente trabalho intitulado como “Alfabetização e Letramento nos Anos Iniciais”, 
tem como objetivo compreender o processo que envolve o ensino de leitura e escrita numa 
perspectiva de alfabetização e letramento. Pode-se verificar que o processo de alfabetização e 
letramento passou por grandes transformações no decorrer da história brasileira, ponderou-se 
também sobre a importância da formação continuada no processo de desenvolvimento dos 
profissionais da educação e que o pedagogo, que é o profissional responsável pelo ensino da 
leitura, assim como de seu desenvolvimento e incentivo, tendo em vista que, por ser o 
profissional que tem os primeiros contatos com a criança na escola, ele é que tem a 
responsabilidade de iniciar o processo de construção do conhecimento no aluno nos anos 
iniciais. 
 
Palavras-chave: Alfabetização; Anos Iniciais; Leitura; Escrita; Professor. 
 
Abstract 
 
The present work, entitled “Literacy and Literacy in the Early Years”, aims to 
understand the process that involves the teaching of reading and writing in a literacy and literacy 
 
1 Bacharel em Direito- Universidade de Cuiabá 
Licenciatura em Pedagogia- Centro Universitário de Araras Dr. Edmundo Ulson 
Email: leopoldoqpaim@yahoo.com.br 
 
 
 
perspective. It can be seen that the literacy and literacy process has undergone major 
transformations throughout Brazilian history, the importance of continuing education in the 
development process of education professionals was also considered and that the pedagogue, 
who is the professional responsible for teaching reading, as well as its development and 
encouragement, considering that, as the professional who has the first contact with the child at 
school, he is the one who has the responsibility to start the process of knowledge construction 
in the student in the years initials. 
 
Keywords: Literacy; Early Years; Reading; Writing; Teacher. 
 
1- INTRODUÇÃO 
 
Socializo neste espaço, o Trabalho de Conclusão do Curso de Pós-Graduação 
Alfabetização e Letramento, na qual enfatizo os diferentes entendimentos de alfabetização e 
letramento e a importância da formação continuada dos professores pedagogos. 
As razões da escolha deste tema foi minha identificação pelo mesmo e a necessidade de 
educador, por entender que a alfabetização e letramento serão conhecimentos importantes em 
minha profissão. 
O leitor encontrará neste documento questões que evidenciam a importância do 
alfabetizar e letrar em sala de aula, os caminhos que o alfabetizador necessita percorrer para 
que possa encontrar resultados positivos na busca, diante de formações e estudos mais 
aprofundados. 
A alfabetização é entendida como uma técnica que tem como objetivo ensinar a ler e 
escrever de maneira coerente, já o letramento se trata da habilidade de fazer o uso da leitura e 
escrita não só na escola, mas em outros espaços sociais. Assim, alfabetizar e letrar são 
interdependentes. Então quando bem articulados ao planejamento de um educador, podemos 
trazer benefícios, ou seja, uma aprendizagem mais significativa e eficaz na vida dessas crianças. 
 
2- ALFABETIZAR LETRANDO OU UM NOVO ENTENDIMENTO DA 
ALFABETIZAÇÃO? 
 
2.1, O que é alfabetização? 
 
 
 
Alfabetização é algo extremamente importante para o desenvolvimento do ser humano. 
Saber ler e escrever é fundamental para que o indivíduo encontre o seu lugar no mundo. 
De acordo com a UNESCO “a alfabetização é um processo de aquisição das habilidades 
cognitivas básicas responsáveis por contribuir para o desenvolvimento socioeconômico da 
capacidade de conscientização social e da reflexão crítica como base de mudança pessoal e 
social”. 
Saber ler e escrever possibilita o sujeito do seu próprio conhecimento, pois 
sabendo ler, ele se torna capaz de atuar sobre o acervo de conhecimento acumulado 
pela humanidade através da escrita e, desse modo, produzir, ele também, um 
conhecimento (Barbosa, 2013, p.19) 
 
A alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da 
aprendizagem escrita, como desenvolvimento das habilidades de uso da leitura e escrita, como 
desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem 
a língua escrita, e de atitudes de caráter prático em relação a esse aprendizado; entendendo que 
a alfabetização e letramento, devem ter tratamento metodológico diferente e com isso alcançar 
o sucesso no ensino aprendizagem da língua escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas. 
Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir-se 
com as histórias em quadrinhos. Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, 
é entender quem a gente é e descobrir quem podemos ser. 
No ano de 1990 a alfabetização passou a ser entendida como um instrumento eficaz de 
aprendizagem da leitura e escrita, através da “Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos”. É a partir desse período que surgem movimentos de defesa de uma alfabetização mais 
abrangente e que superasse a mecanização deste ensino. Que a alfabetização, desde o início 
fosse capaz de ensinar de maneira simultânea à aquisição dos mecanismos básicos de leitura e 
escrita “o desenvolvimento da comunicação e expressão com ênfase no processo de produção 
e utilização de textos” (Krammer, 1986,p.19). 
Realizar a defesa através de algumas ações mais abrangentes na alfabetização justifica-
se pelo fato de possuir um domínio na leitura e escrita, possibilitando maior inserção no 
aprendiz no ambiente de formação, sendo possível o acesso a conhecimentos históricos e sociais 
produzidos em diferentes situações para produção de novos conhecimentos. Assim como 
evidenciam as palavras de Krammer (1986,p.20): 
 
Saber ler e escrever significa dispor do veículo fundamental de acesso aos 
conhecimentos da língua nacional, da Matemática, das Ciências, da História, da 
 
 
Geografia e significa ainda, possuir o instrumento de expressão e compreensão da 
realidade física e social. 
 
Já os dizeres de Soares (1985, p.21) mencionada por Krammer (1986,p.17) de forma 
semelhante apresenta um conceito de alfabetização, e este deveria ser o seguinte: 
 
Suficientemente amplo para incluir a abordagem mecânica do ler/escrever, o 
enfoque da língua escrita como meio de expressão/compreensão, com especificidade 
e autonomia em relação à língua oral, e ainda, os determinantes sociais das funções e 
fins da aprendizagem da língua escrita. 
 
Devemos salientar as contribuições de Paulo Freire, que foi pioneiro em proporcionar à 
alfabetização uma natureza política, existindo ainda a necessidade de este também considerar a 
compreensão de mundo das relações políticas, econômicas e sociais, isso porque se aprende a 
ler e a escrever para ser capaz de participar nesta e desta sociedade como um sujeito de direitos. 
Sendo assim, na concepção de Freire (2006), trabalhar a alfabetização sobre o ponto de vista 
do letramento (embora em nenhum momento tenha mencionado esta terminologia) é uma opção 
política. 
Sendo assim, a alfabetização, nesta nova compreensão, já não é uma tarefa de 
responsabilidade exclusiva de somente um único professor, mas sim é uma responsabilidade de 
toda a escola e da própria sociedade. Hoje em dia o desafio é de que todos, em conjunto, 
trabalhem com o intuito de gerar didáticas de alfabetização que certamente lecionem e não 
possibilitem que a criança ou o jovem saiam da escola sem este conhecimento tão relevante 
para a sua integração no mundo, que é administrado através da linguagem. 
Desta maneira, é necessário que a alfabetização esteja centrada na compreensão e 
comunicação, considerando sempre o processo, forma de aprendizagem das crianças e de cadacriança, os dizeres de Demo (2007, p.70) afirmam que “a questão fundamental é de 
aprendizagem a partir das crianças. Assim a leitura não pode ser ensinada para as crianças. A 
responsabilidade do professor não é a de ensinar as crianças a ler, mas a de tornar a 
aprendizagem possível”. 
 
2.2 Linguagem 
 
A Linguagem por ser um sistema de símbolos que funcionam como meio de 
comunicação de ideias, conceitos ou sentimentos. Pode ser de forma sonora, gráfica, gestual, 
 
 
textual etc. Os elementos que constituem a linguagem são os gestos, sinais, sons, símbolos ou 
as palavras, que normalmente são utilizadas para transmitir conceitos, ideias, significados e 
pensamentos. A linguagem normalmente utilizada como mediadora na transmissão e 
compreensão dos conceitos por parte dos sujeitos envolvidos. Neste sentido a linguagem passa 
a assumir um papel constitutivo na elaboração conceitual, e não apenas o papel comunicativo 
ou de instrumento Vygotsky (1984) estudou as relações entre a linguagem e o pensamento, para 
ele o pensamento e linguagem nas crianças seguem linhas paralelas até os dois anos, então o 
pensamento passa a servir à fala e está ao pensamento, constituindo-se assim o pensamento 
verbal. Narra Vygotsky que: 
"Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em 
crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto constitui a verdadeira essência 
no comportamento humano complexo. Nossa análise atribui à atividade simbólica uma função 
organizadora específica que invade o processo de uso de instrumentos e produz formas 
fundamentalmente novas de comportamento…o momento de maior significado no curso do 
desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência 
prática e abstratas, acontece quando a fala e a atividade pratica então duas linhas completamente 
independentes de desenvolvimento, convergem" (Vygotsky, 1984, p. 26). 
Para Vygotsky (1984) inicialmente a fala tem um aspecto social, uma função 
unicamente comunicativa, depois passa por uma transformação funcional e estrutural, surge à 
fala egocêntrica, daí origina-se à fala interior. Quando o indivíduo começa a se deparar com 
obstáculos para a realização de uma determinada ação, ele começa então a falar sobre o que 
deveria fazer. A partir daí a fala não apenas acompanhava a ação, mas criava a sua solução. A 
fala passa então a adquirir uma nova função de planejamento e organização da ação. 
Vygotsky (1984) detalha mais o funcionamento do processo ao esclarecer que, durante 
o processo da formação da linguagem a estrutura da fala também se transforma, tornando-se 
abreviada e predicativa. Isto ocorre porque no início do desenvolvimento da criança, quando 
ocorre uma dificuldade, ela recorre ao adulto através da fala, assim a criança verbaliza o 
problema. Na medida em que ocorre o desenvolvimento da função planejadora da fala, a criança 
passa a resolver o problema por si só, não necessitando mais da ajuda de um adulto. Sua fala 
passa de audível para uma fala mais abreviada. (Vygotsky, 1984) Vygotsky considera que o 
papel da linguagem é: 
"Nosso estudo experimental provou que é o uso funcional da palavra, ou 
qualquer outro signo, como meio de focalizar a atenção, selecionar aspectos 
distintivos e analisá-los e sistematizá-los, que tem um papel central na formação de 
 
 
conceitos. Os conceitos reais são impossíveis sem as palavras, e pensar em conceitos 
não existe além do pensamento verbal. É por isso que o momento central na formação 
de conceitos, e sua causa generativa, é um uso específico de palavras como 
'ferramentas' funcionais" (Vygotsky, 1984, p. 33). 
Para o autor citado acima é necessário considerar que a linguagem não é o único fator 
determinante na formação de conceitos, o nível de desenvolvimento do pensamento, embora 
necessite da participação da linguagem em face do desenvolvimento das diferentes funções 
psicológicas e suas inter-relações. Com isto as palavras não são assimiladas como são 
apresentadas. Pode-se dizer então que a influência do desenvolvimento intelectual na formação 
de conceitos se dá pela maneira como se faz uso da palavra. Ao se utilizar de uma palavra de 
maneira diferente dependendo da operação intelectual na qual está envolvida, surge a diferença 
entre o pensamento por complexos e o pensamento conceitual. (Vygotsky, 1984) 
Para Vygotsky (1984) a palavra, enquanto ferramenta psicológica tem o papel de formar 
as funções psicológicas superiores de acordo com a maneira como são utilizadas, na formação 
de conceitos e para direcioná-los para utilização na vida real. Os signos utilizados são as 
palavras sem sentido, enquanto em uma situação natural, as palavras já trazem os significados 
da linguagem. Os complexos formados são espontâneos e predeterminados, ressalta-se que o 
significado da palavra será assimilado de diferentes maneiras dependendo do nível de 
desenvolvimento do pensamento. 
Na visão de Vygotsky o sentido de uma palavra seria: 
“à soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa 
consciência, um todo complexo, fluido e dinâmico, que tem várias zonas de 
estabilidade desigual. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge 
em contextos diferentes, altera o seu sentido.” (Vygotsky, 1984, p. 45) 
Para ele o significado de uma palavra é apenas uma das “zonas do sentido, a mais estável 
e precisa” e que “o significado permanece estável ao longo de todas as alterações do sentido”, 
ou seja, dependendo do contexto, uma palavra significa mais ou menos do que significaria se 
considerada isoladamente, mais, porque adquire um novo conteúdo, menos, porque o contexto 
limita e restringe o seu significado, isto faz parte do processo de comunicação. 
"A comunicação direta entre duas mentes é impossível, não só fisicamente como 
também psicologicamente. A comunicação só pode ocorrer de uma forma indireta. O 
pensamento tem que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras. Chegamos 
agora ao último passo de nossa análise do pensamento verbal. O pensamento propriamente dito 
é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. 
Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva, que traz em si a resposta do 
 
 
último porquê de nossa análise do pensamento. Uma compreensão plena e verdadeira do 
pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo. Para compreender a 
fala de outrem não basta entender as suas palavras – temos que compreender o seu pensamento. 
Mas nem isso é suficiente, também é preciso que conheçamos a sua motivação. Nenhuma 
análise psicológica de um enunciado estará completa antes de se ter atingido esse plano" 
(Vygotsky, 1984, p. 56) 
Para Piaget (1982) a linguagem significa a utilização de signos verbais e é apenas uma 
das formas de função simbólica. Sua origem inicia-se com o desenvolvimento da imitação que 
ocorre durante o período sensório-motor e termina na fase da imitação retardada ou diferida, 
forma de representação do real em atos. Esta representação ocorre quando há de forma 
simultânea a diferenciação e a coordenação entre significantes e significados. Os primeiros 
significantes diferenciados seriam dados pela imitação e a imagem mental que prolongam a 
acomodação aos objetos externos enquanto os significados seriam dados pela assimilação 
encontrada no jogo simbólico. Para Piaget: 
"Depois de terem se dissociado progressivamente no plano 
sensório-motor, e terem se desenvolvido a ponto de poder ultrapassar o 
presente imediato, a assimilação e a acomodação se apoia então enfim 
uma na outra, em uma conjunção que se tornou necessária por essa 
própria ultrapassagem: é essa conjunção entre a imitação, efetiva ou 
mental, de um modelo ausente, e as significações fornecidas pelas 
diversas formas de assimilação, que permite a constituição da função 
simbólica.É então que a aquisição da linguagem, ou sistema dos signos 
coletivos, se torna possível e que, graças ao conjunto dos símbolos 
individuais assim como desses signos, os esquemas sensório-motores 
conseguem se transformar em conceitos ou se desdobrar em novos 
conceitos" (PIAGET, 1982, p. 121). 
Piaget (1982) entende que existe inteligência antes da formação da linguagem, a 
inteligência sensório-motora, não existindo o raciocínio/pensamento. O pensamento surge da 
diferenciação dos significantes e significados, baseado na descoberta dos signos. Para ele ocorre 
primeiro a inteligência sensório-motora em seguida ocorre as operações de classificação e 
ordenação em ação com isto a construção do pensamento. Para este autor "numa palavra, no 
princípio era a ação e em seguida vem a operação.” (Piaget, 1982, p. 122). 
 
 
Piaget (1982) narra que no início, a linguagem representa apenas ordens e expressões 
de desejo, e utilizada para anunciar uma ação. A palavra e utilizada com limitação, se limita a 
traduzir a organização dos esquemas sensório-motores que poderiam acontecer nesta ação. 
Assim, a linguagem deixa de acompanhar o ato em si e passa a reconstituir a ação passada, a 
palavra então começa a funcionar como forma de representação, um signo. A palavra passa a 
descrever a ação em vez de fazer parte dela, com isto forma-se um conceito. Resta então a 
construção de encaixes hierárquicos para que ocorra a compreensão. (PIAGET, 1982) 
Piaget (1982) admite que a linguagem e um fator facilitador na formação de conceitos 
por já trazer prontas algumas classificações e relações, porém, a linguagem não pode ser 
considerada um fator determinante, ela depende do desenvolvimento cognitivo do indivíduo 
para a sua aquisição, ou seja, para se adquirir um conceito verbal é preciso primeiro adquiri-lo 
ao nível cognitivo. Este é um limitador natural pois o indivíduo pode possuir diferentes tipos 
de conceitos, conceitos práticos, pré-conceitos ou outros, com isto o indivíduo só conseguirá 
adquirir os conceitos a partir do momento que ele tiver desenvolvido as estruturas de 
classificação e seriação necessárias. A origem das classificações não se encontra na linguagem. 
A linguagem não é suficiente para explicar o pensamento, as estruturas que o 
caracterizam o pensamento têm suas raízes na ação e nos mecanismos sensório-motores. A 
linguagem é um fator necessário, porém não suficiente para que ocorra o desenvolvimento 
cognitivo. A linguagem e um grande influenciador para tomada de consciência do indivíduo, e 
através do conhecimento que ocorre a tomada de consciência do indivíduo. Cabe às teorias 
sobre desenvolvimento da linguagem explicar de que forma ocorre esse processo, elucidando 
de que maneira uma criança lida com o material linguístico de que dispõe. Segundo Teixeira 
(2005), todo indivíduo precisa dominar uma língua, um código linguístico qualquer que lhe 
permita interagir com uma comunidade linguística, no qual se encontra inserido. 
 
3- POLÍTICAS PÚBLICAS QUE DESAFIAM UM NOVO OLHAR SOBRE A 
ALFABETIZAÇÃO 
 
3.1 Ensino Fundamental de Nove Anos 
 
[...] assegurar a todas as crianças um tempo mais longo no convívio escolar, 
mais oportunidades de aprender e um ensino de qualidade. (BRASIL, 2006a) 
 
 
 
 
Conforme o PNE – Plano Nacional de Educação, a determinação legal, Lei nº 
10.172/2001, de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, com a 
inclusão das crianças de seis anos de idade objetiva oferecer maiores oportunidades de 
aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo 
no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de 
escolaridade. 
Estabelece ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, 
com a inclusão das crianças de seis anos, deve se dar em consonância com a universalização do 
atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos. Ressalta que esta ação requer planejamento e 
diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, 
intelectual e social, além de metas para a expansão do atendimento, com garantia de qualidade. 
Essa qualidade implica assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas 
múltiplas dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte as 
crianças de sete e oito anos. 
No seu art. 23 a LDB – Lei de Diretrizes e Bases - incentiva a criatividade e insiste na 
flexibilidade da organização da educação básica. Nesse sentido no Ensino Fundamental a 
educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância 
regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em 
outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de 
aprendizagem assim o recomendar. 
O art. 32 determina como objetivo do Ensino Fundamental a formação do cidadão, 
mediante: 
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno 
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das 
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de 
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de 
tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
Lei 11.274 de 06 de fevereiro de 2006 - A Lei no 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, 
assegura o direito das crianças de seis anos à educação formal, obrigando as famílias a 
matriculá-las e o estado a oferecer o atendimento. Mas como assegurar a verdadeira efetivação 
 
 
desse direito? Como fazer para que essas crianças ingressantes nesse nível de ensino não 
engrossem futuras estatísticas negativas? São questões levantadas no caderno do MEC/FNDE 
(2006). 
Frente a essa situação acredita-se que professores, gestores e demais profissionais de 
apoio à docência têm neste momento uma complexa tarefa: a de participar da elaboração dos 
PPP – Projetos Políticos Pedagógicos nas escolas onde estão sendo implantados o Ensino 
Fundamental de Nove Anos. 
Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do 
Adolescente e dá outras providências. 
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer. 
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno 
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o 
trabalho, assegurando-lhes: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - direito de ser respeitado por seus educadores; 
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares 
superiores; 
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; 
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. 
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, 
bem como participar da definição das propostas educacionais. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil Fornecem elementos 
importantes para a revisão da Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental que incorporará as 
crianças de seis anos, até então pertencentes ao segmento da Educação Infantil. Entre eles, 
destacam-se: 
As propostas pedagógicas devem promover em suas práticas de educação e cuidados a 
integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos, linguísticos e sociais da 
criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível. Dessa forma, sentir, brincar, 
expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são 
partes do todo de cada indivíduo. 
Ao reconhecer as crianças como seres íntegros que aprendema ser e a conviver consigo 
mesmas, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as propostas 
pedagógicas devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da 
 
 
vida cidadã como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores. Dessa 
maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a natureza e as 
pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde, a sexualidade, a 
vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e 
a tecnologia. 
Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educação se realizem de 
modo prazeroso e lúdico; 
Nesta perspectiva, as brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jogos, as danças 
e os cantos, as comidas e as roupas, as múltiplas formas de comunicação, de expressão, de 
criação e de movimento, o exercício de tarefas rotineiras do cotidiano e as experiências dirigidas 
que exigem que o conhecimento dos limites e alcances das ações das crianças e dos adultos 
estejam contemplados. 
· As estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades 
acadêmicas ou de disciplinamento estéril; 
· As múltiplas formas de diálogo e interação são o eixo de todo o trabalho pedagógico, 
que deve primar pelo envolvimento e pelo interesse genuíno dos educadores em todas as 
situações, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com 
energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a 
criatividade, por meio de exercícios de sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as 
conquistas individuais e coletivas das crianças, sobretudo as que promovam a autonomia, a 
responsabilidade e a solidariedade; 
 
3.2 PNAIC- Plano Nacional da Alfabetização na Idade Certa 
 
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso assumido pelos 
governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios, desde 2012, para atender 
à Meta 5 do Plano Nacional da Educação (PNE), que estabelece a obrigatoriedade de 
“Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino 
fundamental”. 
A garantia da alfabetização plena de todas as crianças, como redigido na estratégia 5.1, 
exige uma visão sistêmica da educação e é um dos pilares para o alcance de outras Metas do 
PNE, em especial a de nº 2, que determina universalizar o ensino fundamental de 9 anos para 
 
 
toda a população de 6 a 14 anos e garantir que os alunos concluam essa etapa na idade 
recomendada, até o último ano de vigência do PNE. 
Considerando que, em média, 97% das crianças brasileiras estão matriculadas no 1º ano 
e que a etapa de Alfabetização é a base para “garantir uma educação inclusiva, equitativa e de 
qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem durante toda a vida para todos” (Marco 
de Ação da Agenda de Educação 2030, da qual o Brasil é signatário), a responsabilidade pela 
alfabetização das crianças precisa ser acolhida por docentes, gestores e instituições formadoras 
como um imperativo ético indispensável à construção de uma educação efetivamente 
democrática e socialmente justa. 
Se pauta na sustentabilidade da gestão nas escolas e nas redes públicas e na progressiva 
autonomia dos educadores para resolver os desafios da sala de aula e para buscar seu próprio 
desenvolvimento profissional; no envolvimento das instituições formadoras com as escolas da 
rede pública; no trabalho colaborativo comprometido com os direitos de aprendizagem das 
crianças; na compreensão da alfabetização como a base para a equidade, a inclusão e a 
igualdade de oportunidades educativas. A principal inovação no programa em 2017 refere-se a 
um direcionamento maior na intencionalidade pedagógica das formações e da atuação dos 
formadores, articulada a um modelo de fortalecimento da capacidade institucional local, 
reforçando a importância de ter, na estrutura de formação e gestão, atores locais altamente 
comprometidos com os processos formativos e de monitoramento, avaliação e intervenção 
pedagógica. 
 
4- ALFABETIZAR OU LETRAR? 
 
A alfabetização e o letramento caminham juntos, lado a lado, como as duas faces de 
uma mesma moeda, ou seja, são divergentes, porém ambas se complementam. 
 Diante das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e 
escrita, a entrada da criança no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois 
processos: alfabetização (sistema convencional da escrita) e letramento (práticas sociais que 
envolvem a escrita e a leitura). Eles não são processos independentes, mas interdependentes, 
ou seja, a alfabetização desenvolve-se através do letramento, isto é, por meio de práticas sociais 
de leitura e de escrita; o letramento, por sua vez, só se pode desenvolver através da 
aprendizagem das relações fonema-grafema, ou seja, de modo dependente da alfabetização. 
Segundo Magda Soares (2003, p. 38, 39), “letramento é o resultado da ação de ‘letrar-se .’” 
 
 
 Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é 
aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado é não só aquele que sabe ler e 
escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita. 
 O letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas 
sociais de leitura e de escrita, por consequência, letramento é muito mais que alfabetização. A 
alfabetização é um processo formal, enquanto o letramento é uma prática social. 
 Nos dias atuais, em que as sociedades do mundo inteiro estão cada vez mais centradas na 
escrita, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever tem se revelado condição insuficiente para 
responder adequadamente às demandas contemporâneas. É preciso ir além da simples aquisição 
do código escrito, é preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da função 
social dessas duas práticas; é preciso “letrar-se”. 
 
 O conceito de letramento, embora ainda não registrado nos dicionários brasileiros, tem seu 
aflorar devido à insuficiência reconhecida do conceito de alfabetização. E, ainda que não 
mencionado, já está presente na escola, traduzido em ações pedagógicas de reorganização do 
ensino e reformulação dos modos de ensinar, como constata Magda Soares em seus diversos 
escritos. Em vista disso, alfabetização e letramento são processos que envolvem níveis e/ou 
graus ascendentes, de acordo com as exigências do mundo atual e das práticas sociais as quais 
se está inserido. Ambas, portanto, são contínuas, para toda a vida. 
Contudo, Tfouni (2002, p.15) afirma a esse respeito que: “(...) a alfabetização, enquanto 
processo individual, não se completa nunca, visto que a sociedade está em contínuo processo 
de mudança, e a atualização individual para acompanhar essas mudanças é constante”. 
Em termos sociais mais amplos, o letramento é apontado como sendo produto do 
desenvolvimento e/ou prosseguimento da alfabetização. Segundo Tfouni (2002, p.20), 
“enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de 
indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema 
escrito por uma sociedade”. Em outras palavras, letramento é o estado em que vive o indivíduo 
que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam 
na sociedade em que vive: sabe ler e interpretar jornais, revistas, livros, bula de remédio, 
tabelas, quadros, formulários, carteira de trabalho, contas de água, luz, telefone, escreve cartas, 
bilhetes, telegramas, sabe redigir ofícios, requerimentos, “navegar” na internet etc.. Essas são 
exemplos de algumas práticas sociais de letramento mais comuns e cotidiana de leitura e escrita 
presentes no mundo contemporâneo.Magda Soares (2003, p.58), falando sobre a questão, relata que “é preciso que haja, pois, 
condições para o letramento: escolarização real e efetiva da população e disponibilidade de 
material de leitura”, uma vez que aspirar um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e 
a escrever (ser alfabetizado) é letrar-se. 
 Pode-se dizer que o processo de letramento se inicia bem antes de seu processo de 
alfabetização ou vice-versa. Soares (2003, p. 47), nos explica melhor esse contexto: “Um adulto 
poder ser analfabeto e letrado: não sabe ler nem escrever, mas usa a escrita”. “Uma criança 
pode não ser alfabetizada, mas ser letrada”: convive com livros, conta e finge escrever uma 
história etc.. “Uma pessoa pode ser alfabetizada e não ser letrada: sabe ler e escrever, mas não 
cultiva nem exerce práticas de leituras e de escrita”. 
Portanto, é importante salientar que o letramento compreende tanto a apropriação das 
técnicas para a alfabetização quanto o aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da 
escrita. É preciso reconhecer a possibilidade e necessidade de promover a conciliação entre 
essas duas dimensões da aprendizagem da língua escrita, integrando alfabetização e letramento, 
sem perder, porém, a especificidade de cada um desses processos, o que implica reconhecer as 
muitas facetas de um e outro e, consequentemente, a diversidade de métodos e procedimentos 
para ensino de um e de outro, uma vez que não há apenas um método para a aprendizagem 
inicial da língua escrita. Há múltiplos métodos e a natureza de cada faceta determina certos 
procedimentos de ensino, além de as características de cada grupo de indivíduos e/ou de cada 
indivíduo exigir formas diferenciadas de ação pedagógica. 
Contudo, tomando os dois extremos como ênfases à aprendizagem da língua escrita, 
Soares defende a complementaridade e o equilíbrio entre ambos e chama a atenção para o valor 
da distinção terminológica: Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente 
confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo em que é importante 
também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do 
conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de 
alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de 
alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de 
letramento, como também este é dependente daquele. 
A partir dessa compreensão, assim como a autora, é preciso que reconheçamos o mérito 
teórico e conceitual de ambos os termos e de que, na ambivalência dessa revolução conceitual, 
encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabetizar 
“letrando”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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