GesCon-U2

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Aprendizagem
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1. OBJETIVOS
•	 Entender	o	que	é	aprendizagem	individual	e	organizacional.
•	 Conhecer	os	diferentes	estilos	de	aprendizagem	individual.
•	 Compreender	 como	 ocorre	 a	 transferência	 do	 conheci-
mento	na	organização
2. CONTEÚDOS
•	 Aprendizagem.
•	 Transferência	do	conhecimento.
•	 Estudo	de	caso:	Banco	do	Brasil.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes	de	 iniciar	o	estudo	desta	unidade,	é	 importante	que	
você	leia	as	orientações	a	seguir:	
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1)	 Faça	um	exercício,	aproveite	o	conteúdo	desta	unidade	e	
descubra	o	seu	perfil	de	aprendizagem.
2)	 Para	maximizar	seu	desenvolvimento	e	aproveitamento	
no	curso,	identifique	o	melhor	horário	para	a	realização	
de	leituras	e	atividades,	ou	seja,	um	horário	em	que	você	
obtenha	o	seu	maior	rendimento.	
3)	 Não	fique	limitado	aos	conhecimentos	disponibilizados	
neste	Caderno de Referência de Conteúdo,	explore	sua	
curiosidade	 na	 busca	 por	 conhecimentos	 que	 comple-
mentarão	sua	formação.
4)	 Organize	seu	cronograma	para	não	atrasar	a	entrega	das	
atividades.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Todas	as	pessoas	têm	potenciais	que,	se	desenvolvidos,	be-
neficiam	 tanto	 a	 elas	 quanto	 as	 organizações	 para	 as	 quais	 tra-
balham.	 É	por	essa	 razão	que,	durante	o	estudo	desta	unidade,	
iremos	identificar	e	analisar	as	diferentes	tipologias	de	aprendiza-
gem,	inclusive	pontos	fortes	e	fracos	relacionados	às	suas	habilida-
des	de	aprendizagem.
Também	 avançaremos	 na	 compreensão	 do	 processo	 de	
transferência	do	conhecimento	no	contexto	organizacional,	que	é	
essencial	à	aprendizagem	individual,	de	grupo	e	organizacional.
A	importância	conferida	à	aprendizagem	no	contexto	da	teo-
ria	organizacional	não	foi	sempre	tão	grande	quanto	o	é	atualmente.
O	modelo	 taylorista	de	organização	do	trabalho,	com	base	
na	fragmentação	de	tarefas	e	no	treinamento	específico	para	exe-
cução	de	movimentos	padronizados,	tinha	como	problemas	a	falta	
de	visão	do	todo	e	a	limitação	do	desenvolvimento	de	habilidades	
dos	indivíduos.
Você	 já	deve	ter	ouvido	falar	ou	assistido	ao	filme	Tempos 
modernos,	 com	Charles	Chaplin,	em	que	um	operário	de	um	fá-
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aprendizagem
brica	 (representado	 pelo	 próprio	 Chaplin)	 executava	 uma	 tarefa	
repetitiva,	a	tal	ponto	que	se	confundia	com	a	própria	máquina.
Nesse	modelo	de	organização	do	trabalho,	aprender	signifi-
cava	ser	bom	no	cumprimento	de	uma	função	específica	que	era	
previamente	designada	ao	empregado	por	seu	superior	imediato.
Esse	modelo,	comprometido	com	a	produtividade,	foi	segui-
do	durante	anos	e	ainda	é	utilizado	em	vários	setores.
Contudo,	com	o	passar	do	tempo	e	com	os	novos	estudos	
que	 apontaram	 a	 existência	 de	 diferenças	 entre	 a	 organização	
formal	e	a	organização	informal,	entre	o	que	se	diz	que	deve	ser	
feito	 e	 as	 práticas	 concretas	 na	 organização,	 passou-se	 a	 valori-
zar	a	aprendizagem	e	a	autonomia	como	elementos	importantes,	
enfatizando-se	o	desenvolvimento	do	indivíduo	(MOTTA;	VASCON-
CELOS,	2002).
Em	se	tratando	de	autonomia	podemos	defini-la	como	a	ca-
pacidade	 individual	de	 lidar	com	informações	complexas,	de	dar	
sentido	a	elas,	formulando	um	pensamento	próprio	e	defenden-
do-o.	
Argumenta-se	 que,	 a	 partir	 da	 adoção	 de	 um	modelo	 de	
gestão	de	pessoas	com	base	na	valorização	do	indivíduo	e	na	sua	
capacidade	 de	 aprendizado,	 como	 o	 da	 gestão	 de	 pessoas	 por	
competências	 (apresentado	a	você	na	Unidade	1),	obtém-se	um	
aumento	do	número	de	pessoas	que	"pensam"	na	organização.
Dessa	forma,	a	valorização	da	capacidade	de	reflexão	e	de	
processamento	de	informações	dos	indivíduos	aumentaria	o	pro-
cessamento	 de	 informações	 da	 organização,	 promovendo	 uma	
vantagem	competitiva	sustentável	baseada	no	conhecimento,	sen-
do,	pois,	difícil	de	ser	copiada	(MOTTA;	VASCONCELOS,	2002).
Nesse	sentido,	segundo	Motta	e	Vasconcelos	(2002,	p.	339):	
O	 ser	 humano	 autônomo	 é	 reconhecido	 como	um	 ser	 capaz	 de	
analisar	 informações,	 dar	 sentido	 a	 elas	 e	 encontrar	 soluções,	
aprendendo	com	as	suas	experiências	e	sendo	capaz	de	formular	
um	pensamento	próprio.	
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[...]
O	 correlato	desta	maior	 autonomia,	no	entanto,	 é	 a	 responsabi-
lização	pelos	resultados	da	própria	ação	e	a	descentralização	ad-
ministrativa.	O	 ator	 social	 (o	 indivíduo	que	 interage	 com	outros,	
construindo	a	sociedade	onde	vive)	passa	a	ser	responsável	por	sua	
carreira,	seu	aprendizado	e	suas	realizações.
5. APRENDIZAGEM
O	 termo	 "aprender"	 vem	 do	 latim	 ad prendere	 e	 significa	 "dar	
formas	às	coisas",	"dominar	o	caos".	Essa	capacidade	de	controlar	a	
desordem	diante	de	um	universo	caótico	utilizando	o	conhecimento	
disponível	e	procurando	aplicá-lo	de	maneira	produtiva	está,	sem	
dúvida,	relacionada	com	os	desafios	do	trabalhador	contemporâneo	
autônomo	e	responsável	(PASCHOA,	2001,	p.	21).	
Dessa	forma,	podemos	conceituar	a	aprendizagem	como	um	
processo	de	aquisição	de	competências,	resultado	da	prática,	da	
experiência	e	da	reflexão	crítica	do	indivíduo.	A	aprendizagem	pro-
duz	mudanças	significativas	no	comportamento	das	pessoas.
O que significa aprender?
O	 modelo	 clássico	 de	 aprendizagem	 comportamentalista	
(behaviorista)	tem	por	base	que	a	aprendizagem	implica	uma	série	
de	operações	precisas	e	reguladas	que	fundamentam	a	aquisição	
de	novas	aptidões	ou	comportamentos.
Assim,	o	indivíduo	progride	por	ensaio	e	erro	e	evolui	em	resposta	
a	estímulos	que	orientam	o	sentido	de	suas	tentativas.	A	eficiência	
da	aprendizagem	é	 influenciada	pelas	 leis	do	reforço	e	pela	exis-
tência	de	uma	situação	onde	o	controle	sobre	os	estímulos	seja	o	
maior	possível.	(MOTTA;	VASCONCELOS,	2002,	p.	339)
Seu	 foco	 principal	 é	 o	 comportamento.	 Portanto,	 planejar	
o	processo	de	aprendizagem	implica	estruturar	esse	processo	em	
termos	passíveis	de	observação,	mensuração	e	réplica	científica.	
Complicado?	Imagine	como	fazer	isso	com	ratos	de	laboratório,	ou	
no	adestramento	de	cães.
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Você	 se	 deparará	 com	 muitas	 histórias	 engraçadas	 que	
o	 ajudarão	 na	 compreensão	 do	 modelo	 de	 aprendizagem	
comportamentalista.
Certa	vez	foi	realizado	um	experimento	em	que	se	colocaram	
três	macacos	em	uma	cela.	Lá,	adicionaram	uma	escada	e	um	cacho	
de	bananas	no	teto.	Assim	que	os	macacos	avistaram	as	bananas,	
tentaram	 pegá-las	 subindo	 pela	 escada.	 Contudo,	 toda	 vez	 que	
algum	macaco	tentava	subir	a	escada	para	pegar	as	bananas,	dirigia-
se	um	jato	d'água	em	todos	eles.	Logo,	se	algum	macaco	subisse	
as	escadas,	todos	ficavam	molhados.	Esse	episódio	repetiu-se	por	
várias	 vezes,	 até	 que,	 em	 um	 dado	 momento,	 quando	 um	 dos	
macacos	tentava	pegar	as	bananas,	os	outros	dois	o	espancavam,	
para	impedir	que	ele	subisse	na	escada	e,	consequentemente,	não	
recebessem	o	jato	d'água.	
Na	sequência,	um	dos	três	macacos	foi	substituído	por	outro,	
que	não	havia	tido	a	experiência	com	o	jato	d'água.	Este,	ao	ver	as	
bananas,	tentou	alcançá-las,	mas	logo	foi	espancado	pelos	outros	
dois.	
Depois	de	algum	tempo,	um	segundo	macaco	foi	substituído,	
e	a	situação	repetiu-se.	Ao	final,	todos	os	macacos	que	iniciaram	a	
experiência	foram	substituídos	por	outros.	A	cela	ficou,	então,	com	
três	macacos	que	nunca	haviam	levado	um	jato	d'água.	Todavia,	
quando	algum	deles	tentava	subir	a	escada,	os	outros	o	impediam,	
espancando-o.
As	 teorias	 sobre	 aprendizagem	 evoluíram	 com	 as	 teorias	 da	
personalidade	 para	 um	modelo	 cognitivo	 com	 base	 no	 conceito	
de	 Gestalt.	 Surge,	 assim,	 o	 conceito	 de	 insight	 ou	 "instante	 de	
compreensão",	 no	 qual	 o	 indivíduo	 reestrutura	 a	 sua	 percepção	
das	relações	lógicas	que	constituem	o	objeto	que	busca	apreender.	
(MOTTA;	VASCONCELOS,	2002,	p.	338)
O	 modelo	 cognitivo	 é,	 contudo,	 mais	 abrangente	 do	 que	
o	 behaviorista,	 pois	 busca	 explicar	 fenômenos	mais	 complexos,	
como	a	aprendizagem	de	conceitose	a	solução	de	problemas.	Tal	
modelo	procura	utilizar	tanto	dados	objetivos	e	comportamentais	
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quanto	 dados	 subjetivos,	 levando	 em	 consideração	 as	 crenças	
e	 as	 percepções	 do	 indivíduo	 que	 influenciam	 seu	 processo	 de	
apreensão	da	realidade.
Chris	 Argyris	 (1992	 apud	MOTTA;	 VASCONCELOS,	 2002,	 p.	
340),	dentro	de	uma	perspectiva	cognitivista,	definiu	os	conceitos	
de	aprendizagem	de	circuito	simples	e	de	circuito	duplo:
Aprendizagem de circuito simples:	baseia-se	na	detecção	do	erro	
e	 na	 sua	 correção,	 preservando-se,	 no	 entanto,	 os	 pressupostos	
do	sistema	operacional,	ou	seja,	os	valores	de	base	que	inspiram	
o	 funcionamento	 do	 sistema.	 Em	 se	 tratando	 de	 processos	 de	
produção	 ou	 administrativos,	 pode-se	 dizer	 que	 se	 trata	 da	
melhoria	 contínua	 de	 processos,	 na	 qual	 se	 aprimora	 cada	 vez	
mais	a	eficiência	de	um	dado	processo,	até	um	nível	ótimo,	sem	
questionar,	os	valores	de	base	do	processo	ou	as	suas	etapas	de	
funcionamento.	Em	se	tratando	de	processos	cognitivos	individuais,	
pode-se	também	utilizar	este	conceito.	A	aprendizagem	de	circuito	
simples	 refere-se	 ao	 indivíduo	 que	 incorpora	 novas	 práticas	 à	
medida	que	elas	não	contradigam	os	seus	pressupostos	e	valores	
de	 base,	 não	 há	 questionamento	 de	 seus	 valores	 e	 práticas	
anteriores,	 não	 há	 incorporação	 de	 novos	 comportamentos	 que	
questionam	o	seu	sistema	cognitivo,	que	bloqueiem	a	incorporação	
de	informações	contrárias	aos	mesmos,	que	ameaça	a	sua	imagem	
ou	elementos	constitutivos	de	sua	identidade.
[...]
Aprendizagem de circuito duplo:	 envolve	 um	 processo	 de	
percepção	 e	 exploração	 das	 possibilidades	 do	 ambiente.	 Em	
primeiro	 lugar,	o	 indivíduo	tem	acesso	a	novas	 informações	e/ou	
conhecimentos.	 Em	segundo	 lugar,	 comparam-se	as	 informações	
e/ou	os	conhecimentos	obtidos	com	as	normas	em	funcionamento	
de	 um	 dado	 sistema	 ou	 processo,	 e	 depois	 se	 questiona	 a	
pertinência	das	normas	de	funcionamento	do	sistema	e	a	iniciação	
de	ações	 corretivas	 apropriadas,	que	podem	envolver	mudanças	
das	práticas,	valores	e	pressupostos	do	sistema	ou	processo	antigo.
Assim,	para	que	o	aprendizado	seja	efetivo,	ele	deve	sempre	
envolver	mudanças	de	comportamento	e	modelos	mentais.
Atente	 para	 o	 fato	 de	 que	 o	 circuito	 simples	 enfatiza	
excessivamente	 as	 ideias,	 a	 racionalidade,	 enquanto	 o	 circuito	
duplo	 envolve	 uma	 indissociável	 ligação	 entre	 os	 aspectos	
emocionais	 e	 intelectuais	 do	 ser	 humano.	 A	 Figura	 1,	 a	 seguir,	
ilustra	os	circuitos	de	aprendizagem.	
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Fonte:	Adaptado	de	Paschoa	(2001).	
Figura	1	Circuitos de aprendizagem.
No	 que	 se	 refere	 aos	 processos	 produtivos	 e	 gerenciais,	
propõe-se	questionar	habilmente	 suas	bases	de	 funcionamento,	
a	partir	de	novas	informações	obtidas,	redesenhando-se	o	proces-
so	ou	incluindo	modificações	relevantes	no	sistema	(desde	que	se	
faça	necessário),	reconfigurando	o	processo	produtivo,	a	tecnolo-
gia	ou	a	organização.
Já	no	que	diz	respeito	ao	sistema	cognitivo	dos	indivíduos,	a	
aprendizagem	de	circuito	duplo	leva	ao	questionamento	das	pró-
prias	formas	de	comportamento	e	à	mudança.	Veja,	no	Quadro	1,	
uma	síntese	dos	circuitos	simples	e	duplo	de	aprendizagem.
Quadro 1	Síntese	dos	circuitos	simples	e	duplo	de	aprendizagem.
APRENDIZAGEM DE CIRCUITO 
SIMPLES
APRENDIZAGEM DE CIRCUITO DUPLO
Não	questiona	os	pressupostos	
básicos	do	sistema	(valores	e	modo	de	
funcionamento).
Aperfeiçoamento	do	sistema	atual	
(melhoria	do	processo).
Percepção	e	exploração	do	ambiente	e	
acesso	a	novas	informações.
Comparação	com	o	funcionamento	do	
sistema	atual.	
Questionamento	e	reconfiguração	do	
sistema.	
Institucionalização	da	mudança.
Fonte:	adaptado	de	Motta;	Vasconcelos	(2002).
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A	aprendizagem	organizacional	acarreta	questionamento	e	
mudança	dos	padrões	de	ação	e	de	formas	de	comportamento	nas	
organizações,	gerando	inovação.	Se	aprendizagem	implica	mudan-
ça,	a	primeira	questão	que	surge	é	a	seguinte:	Como é possível a 
mudança do comportamento dos indivíduos nas organizações e 
a inovação?
Argyris	e	Schön	(1992	apud	MOTTA;	VASCONCELOS,	2002,	p.	
340),	em	sua	teoria	da	perspectiva	da	ação,	defendem	que:	
[...]	os	indivíduos	agem	de	acordo	com	suas	crenças	e	pressupostos	
–	valores	que	embasam	sua	ação	e	oferecem	padrões	de	interpre-
tação	da	realidade.	Parte	desses	padrões,	crenças	e	pressupostos	
podem	ser	modificados,	mudando,	pois,	a	ação	e	o	comportamen-
to	dos	indivíduos,	pressuposto	da	aprendizagem.
Além	disso,	devemos	saber	que:	
[...]	aprender	significa,	para	a	linha	cognitivista,	mudar o seu com-
portamento e, em parte, seus valores,	o	ser	humano,	na	redução	
de	sua	dissonância	 (ou	desconforto	produzido	por	suas	contradi-
ções	 internas),	pode	incorporar	um	novo	conhecimento,	questio-
nando	seus	valores	de	base	e	adotando	novas	práticas,	ou	pode	
decidir	preservar	suas	práticas,	valores	e	hábitos	antigos,	não	 in-
corporando	o	conhecimento	novo	e	resistindo	à	mudança.	Nesse	
caso,	não	há	aprendizado.	(MOTTA;	VASCONCELOS,	2002,	p.	340)
Podemos	 afirmar,	 então,	 que	 você	mudará	 seu	 comporta-
mento	quando	mudar	aquilo	em	que	acredita.	Reflita	sobre	essa	
afirmação!
Em	se	tratando	de	aprendizagem	organizacional,	ela	ocorre	
quando	se	consegue	implementar	na	organização	um	circuito	du-
plo	de	aprendizagem.	Segundo	Peter	Senge	(1998),	a	organização	
em	aprendizagem	pretende	ser	um	viveiro	de	indivíduos	autôno-
mos,	 capazes	 de	 aprender	 e	 questionar	 conhecimentos,	 desdo-
brando	novas	perspectivas	futuras	para	si	e	para	a	organização.
Compreenda	que	a	aprendizagem	tem	grande	 importância	
para	a	gestão	das	organizações	e,	também,	que	existem,	particu-
larmente,	dois	aspectos	que	precisam	ser	cuidados	por	uma	orga-
nização.	
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© U2 – Aprendizagem
O	primeiro	aspecto	diz	respeito	à	capacitação	de	indivíduos	
para	atuarem	de	forma	eficaz	no	ambiente	organizacional.	O	se-
gundo	 aspecto	 trata	 da	 aprendizagem	da	organização	 como	um	
todo,	isto	é,	da	capacidade	de	mudar	para	a	melhoria	do	desem-
penho	diante	de	um	ambiente	em	transformação	constante:	isso	
constitui	o	escopo	da	aprendizagem	organizacional.	
Em	suma,	é	por	meio	dos	processos	de	aprendizagem	que	a	organi-
zação	desenvolve	as	competências	essenciais	à	realização	de	suas	
estratégias	de	negócio.	(FLEURY;	FLEURY,	2002,	p.	193)
Peter	Senge	(1998)	reconhece	que	as	organizações	possuem	ca-
racterísticas	que	as	incapacitam	para	a	aprendizagem,	por	exemplo:	
1)	 Preocupação	excessiva	das	pessoas	com	sua	própria	po-
sição	dentro	da	empresa,	sem	preocupação	com	o	todo.
2)	 Atribuição	de	culpa	e	responsabilidade	a	fatores	exter-
nos.	 Nesse	 sentido,	 pensa-se	 que	 as	 dificuldades	 são	
sempre	criadas	pelos	outros	–	a	concorrência	é	desleal	
–,	ou	seja,	as	deficiências	internas	nunca	são	reconheci-
das,	o	que	dificulta	a	capacidade	de	aprender.	Lembre-
-se	disso	quando	tentar	 justificar	a	não	entrega	de	um	
trabalho.
3)	 Preocupação	com	eventos	imediatos,	que	impede	a	vi-
são	de	padrões	de	mudança	de	longo	prazo.
4)	 Incapacidade	 de	 perceber	mudanças	 graduais,	 que	 re-
presentam	ameaças	maiores	aos	eventos	imediatos.
5)	 Ilusão	de	que	a	aprendizagem	apenas	resulta	da	experi-
ência.
6)	 Mito	de	que	a	administração	é	coesa	e	tem	consenso.
Para	combater	tais	dificuldades,	Peter	Senge	(1998)	propõe	
cinco	disciplinas,	ou	seja,	alguns	elementos	que	precisam	ser	 in-
corporados	por	uma	organização	em	aprendizagem:
1)	 Domínio pessoal:	as	pessoas	precisam	ter	autocontrole	
ou	disciplina	pessoal,	capacidade	de	entender	a	si	pró-
prias	e	ter	clareza	quanto	a	seus	objetivos.	A	aprendiza-
gem	individual	é	a	base	da	aprendizagem	organizacional,	
pois	as	organizações	não	conseguem	aprender	mais	do	
que	seus	integrantes.	Entretanto,	a	maioria	das	organi-
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zações	não	estimula	a	autodisciplinae,	como	resultado,	
se	tornam	enormes	repositórios	de	energia	humana	e	de	
potencial	de	aprendizagem	que	não	são	desenvolvidos.
2)	 Modelos mentais:	compreendem	o	questionamento	dos	
modelos	mentais	implícitos	que	os	membros	da	organi-
zação	carregam.	Senge	 (1998)	define	modelos	mentais	
como	as	crenças,	as	atitudes	e	as	percepções	a	respeito	
de	clientes,	produtos,	ambientes,	funcionários	e	outros	
aspectos	da	organização.	Os	modelos	mentais	se	trans-
formam	em	hábitos	que	dificilmente	são	questionados,	
muito	menos	abandonados.	O	sucesso	da	organização,	
no	entanto,	depende	de	sua	capacidade	de	enxergar	de	
maneira	diferente	e	de	mudar	costumes	e	procedimen-
tos	arraigados	em	sua	cultura.
3)	 Visão compartilhada:	é	o	entendimento	comum	a	res-
peito	do	futuro	da	organização,	ou	seja,	é	saber	aonde	
"a	organização	quer	chegar".	Uma	visão	genuína	e	aceita	
por	todos	os	membros	da	organização	é	uma	das	chaves	
para	o	sucesso	da	organização.	
4)	 Aprendizagem em equipe:	em	um	ambiente	cooperati-
vo,	o	potencial	de	sinergia	entre	os	membros	da	equi-
pe	 é	 desenvolvido,	 possibilitando	 ao	 grupo	 ser	 mais	
inteligente	que	cada	um	dos	seus	 integrantes	 individu-
almente.	Para	que	a	inteligência	coletiva	se	materialize,	
a	cooperação	deve	substituir	as	guerras	entre	os	feudos	
organizacionais.
5)	 Pensamento sistêmico:	permite	integrar	e	compreender	
as	demais	disciplinas.	Para	Senge	(1998),	é	preciso	racio-
cinar	de	forma	sistêmica,	em	vez	de	enxergar	apenas	o	
que	está	mais	perto	do	observador.	Assim,	a	contribui-
ção	principal	da	quinta	disciplina	é,	em	um	sentido	figu-
rado,	a	arte	de	enxergar,	ao	mesmo	tempo,	"a	floresta	e	
as	árvores",	e	não	apenas	ver	a	floresta,	o	que	é	usual	
quando	se	tem	uma	visão	imediatista.
Salientamos,	a	seguir,	que	a	aprendizagem	pode	ocorrer	in-
dividualmente,	em	grupo	ou	no	contexto	organizacional:
•	 contexto individual:	a	aprendizagem	refere-se	à	mudan-
ça	de	habilidades,	conhecimentos,	atitudes	e	valores	ad-
quiridos	pelo	indivíduo	por	meio	do	esforço	próprio;
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© U2 – Aprendizagem
•	 contexto de grupo ou organizacional:	 a	 aprendizagem	
está	mais	 relacionada	 ao	 aumento	 das	 habilidades	 das	
competências	que	permeiam	as	atividades.	A	fim	de	ga-
rantir	que	as	organizações	obtenham	o	conhecimento	e/
ou	 as	 habilidades	 (competências)	 de	que	necessitam,	 é	
preciso	 que	 sejam	 capazes	 de	 criar,	 pensar	 e	 aprender	
como	 grupo,	 como	 se	 todos	 fossem	 apenas	 um.	 Dessa	
forma,	 a	 aprendizagem	organizacional	 pode	 ser	 expres-
sa	 em	 diversos	 artefatos	 organizacionais:	 na	 estrutura,	
no	conjunto	de	 regras,	nos	procedimentos	e	elementos	
simbólicos.	As	organizações	desenvolvem	memórias	que	
retêm	e	recuperam	informações.
As	 organizações	 desenvolvem	 rotinas	 e	 procedimentos	 re-
lativamente	padronizados	 para	 lidar	 com	os	 problemas	 internos	
e	externos.	Essas	rotinas	são	incorporadas,	de	forma	explícita	ou	
inconsciente,	na	memória	organizacional.
Podemos	apontar	alguns	indicadores	de	que	a	aprendizagem	
aconteceu,	como	a	mudança	em	processos,	estruturas	ou	compor-
tamentos	organizacionais,	a	possibilidade	de	recuperação	do	co-
nhecimento	pelos	membros	da	organização,	entre	outros	 indica-
dores	(FLEURY;	FLEURY,	2002).
De	acordo	com	Senge	(1998),	a	organização	só	aprende	por	
meio	 dos	 indivíduos	 que	 aprendem.	 Isso	 não	 quer	 dizer	 que	 o	
aprendizado	individual	garante	o	aprendizado	organizacional;	po-
rém,	sem	ele,	não	há	como	as	organizações	aprenderem.
Um	aspecto	 importante	a	ser	discutido	no	que	concerne	à	
aprendizagem	individual	é	o	reconhecimento	de	que	diferentes	in-
divíduos	possuem	diferentes	potenciais	para	aprender.	Consoante	
Kolb	(1997	apud	PASCHOA	2003),	as	pessoas	desenvolvem	formas	
diferentes	 de	 aprendizagem,	 priorizando	 determinadas	 habilida-
des	em	detrimento	de	outras,	possuindo,	assim,	pontos	 fortes	e	
fracos	em	relação	ao	processo	de	aprendizagem.
© Gestão do Conhecimento84
Para	que	o	aprendizado	seja	efetivo,	o	aprendiz	precisa	de	
quatro	tipos	de	habilidades:
1)	 Experiência	 concreta	 (EC):	 capacidade	 de	 envolver-se,	
vivenciando	abertamente	as	experiências.
2)	 Observação	reflexiva	(OR):	observa	as	experiências	por	
diferentes	ângulos.
3)	 Conceituação	 abstrata	 (CA):	 permite	 a	 construção	 de	
conceitos	que	integram	as	experiências.
4)	 Experimentação	ativa	(EA):	utiliza-se	das	teorias	para	to-
mar	decisões	e	resolver	problemas.
Com	a	combinação	dessas	habilidades,	Kolb	(1997	apud	PASCHOA,	
2001,	 p.	 46)	 obteve	 quatro	 dimensões,	 às	 quais	 ele	 denominou	
estilos de aprendizagem:	
1)	 Convergente:	estimula	o	pensamento,	as	ações,	o	me-
lhor	relacionamento	com	coisas	do	que	com	pessoas,	a	
aplicação	prática	das	 ideias	e	o	foco	em	problemas	es-
pecíficos.
2)	 Divergente:	 favorece	 a	 visualização	 de	 situações	 por	
diferentes	perspectivas,	o	interesse	em	pessoas,	o	sen-
timento,	 o	 pensamento,	 a	 geração	 de	 ideias,	 o	 viven-
ciamento	da	prática,	o	brainstorming,	a	diversidade	de	
interesses,	o	envolvimento	com	as	tarefas.
3)	 Assimilador:	 incentiva	 a	 observação,	 o	 pensamento,	 a	
pesquisa	e	o	desenvolvimento	(P&D),	a	criação	de	mo-
delos	teóricos	a	partir	de	informações	desencontradas,	
o	 trabalho	 com	 conceitos	 abstratos,	 a	 divergência	 de	
ações	práticas,	a	postura	reflexiva,	pouco	ativa,	e	o	ex-
cesso	de	discussão	teórica.
4)	 Acomodador:	busca	experiências	novas	e	desafiadoras,	
tem	suas	preferências	de	aprendizagem	baseadas	na	ex-
perimentação	ativa	e	concreta	e	apresenta	facilidade	de	
adaptação.
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aprendizagem
Conforme	discutido	anteriormente,	cada	indivíduo	é	possui-
dor	de	todas	as	habilidades,	mas,	em	geral,	prioriza	a	combinação	
de	uma	delas,	o	que	torna	possível	o	fato	de	ele	possuir	um	dos	
estilos	de	aprendizagem	mais	acentuado.
A	fim	de	descobrir	qual	estilo	de	aprendizagem	cada	indiví-
duo	prioriza,	Kolb	(1986	apud	PASCHOA,	2001,	p.	45),	desenvolveu	
um	questionário	denominado	Inventário de Estilos de Aprendiza-
gem.
Ao	associar	 indivíduos	possuidores	de	diferentes	estilos	de	
aprendizagem	às	diferentes	fases	de	um	projeto,	que	geralmente	
requerem	a	utilização	de	tipos	específicos,	é	possível	aumentar	a	
variabilidade	de	visões	estratégicas,	alavancando,	dessa	forma,	a	
aprendizagem	organizacional.
Kolb	(1997	apud	PASCHOA,	2001,	p.	47)	ressalta	que:
ao	 aproximar	 indivíduos	 com	 estilos	 de	 aprendizagem	 opostos,	
pode	haver	uma	grande	dificuldade	de	comunicação,	uma	vez	que	
cada	um	deles	está	direcionado	a	perceber	uma	determinada	situ-
ação	de	maneira	distinta.
Acreditamos	que	você	já	tenha	participado	de	grupos	de	es-
tudo	ou	de	 trabalho	com	seus	colegas	de	graduação	e	que	con-
segue	 reconhecer	 com	 quais	 colegas	 possui	 mais	 afinidade	 ou	
divergências	 na	 realização	 dos	 trabalhos.	 Isso,	 certamente,	 está	
relacionado	aos	diferentes	estilos	de	aprendizagem.
Observe	a	Figura	2,	que	apresenta	os	diferentes	estilos	pelos	
quais	pode	ocorrer	o	processo	de	aprendizagem	individual.	
© Gestão do Conhecimento86
Fonte:	Paschoa	(2001).
Figura	2	Diferentes estilos de aprendizagem individual.
Podemos	 afirmar,	 então,	 que	 aprendemos	 lendo,	 ouvindo,	
errando,	na	prática,	vivenciando	situações,	observando	os	outros.	
Inúmeras	 são	as	 formas	de	aprender,	e	 cada	pessoa	vê-se	única	
nesse	processo.	
No	Quadro	2,	apresentamos	uma	síntese	sobre	o	processo	
de	desenvolvimento	de	conhecimentos	em	uma	organização.
Quadro 2	Desenvolvimento	de	conhecimento	na	organização.
TIPO FUNÇÃO COMO DESENVOLVER
Conhecimento	teórico Entendimento,	interpretação.
Educação	formal	e	
continuada.	Exemplo:	
graduação	em	Gestão	de	
TI.
Conhecimento	sobre	os	
procedimentos Saber	como	proceder.
Educação	formal	e	
experiência	profissional.
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aprendizagem
TIPO FUNÇÃO COMO DESENVOLVER
Conhecimento	social Saber	como	comportar-se. Experiência	social	e	profissional.
Conhecimento	cognitivo
Sabercomo	lidar	com	a	
informação.	Saber	como	
aprender.
Educação	formal	e	
continuada;	experiência	
social	e	profissional.
Fonte:	adaptado	de	Le	Boterf	(2007).
Vamos,	a	seguir,	abordar	a	questão	da	transferência	do	co-
nhecimento	na	organização	essencial	para	a	aprendizagem.
6. TRANSFERÊNCIA DO CONHECIMENTO
Com	base	no	trabalho	de	Davenport	e	Prusak	(1998),	vamos	
compreender	como	o	conhecimento	se	movimenta	pela	organiza-
ção.	Os	autores	acreditam	que	as	forças	que	impelem	o	conheci-
mento	trabalham	de	forma	semelhante	a	mercados	de	bens	mais	
tangíveis.
Um	 mercado	 do	 conhecimento	 nas	 organizações	 possui	
compradores	e	vendedores	que	negociam	para	chegar	a	um	preço	
mutuamente	satisfatório	para	o	conhecimento	trocado.	Assim,	as	
pessoas	buscam	o	conhecimento	porque	esperam	que	ele	as	aju-
de	a	ter	sucesso	em	seu	trabalho	e	em	sua	vida	social,	isto	é,	que	
traga	algum	benefício	a	elas.
Você,	por	exemplo,	procura	 seus	 colegas	de	graduação	ou	
tutores	dotados	de	 conhecimento	quando	precisa	 solucionar	 al-
gum	problema	que	envolva	certo	grau	de	incerteza.
É	importante	frisar	que,	quando	fornecemos	conhecimento,	
também	esperamos	nos	beneficiar,	ou	seja,	queremos	algum	tipo	
de	recompensa.	Estamos	falando	em	motivação	para	o	comparti-
lhamento do conhecimento,	assunto-chave	para	as	iniciativas	de	
sucesso	em	Gestão	do	Conhecimento.
© Gestão do Conhecimento88
Sabemos	 que	 as	 pessoas	 fazem	 escolhas	 constantemente	
para	aplicar	 seu	 tempo	e	esforço	da	melhor	maneira	possível	e,	
mesmo	sem	perceber,	o	critério	mais	comum	para	eleger	as	op-
ções	é	o	interesse	próprio;	este,	sem	dúvida,	é	o	grande	motivador	
para	o	compartilhamento	do	conhecimento.
Outros	fatores	também	influenciam,	como	as	realidades	so-
ciais,	econômicas,	políticas	e	tecnológicas,	que	devem	ser	conside-
radas	para	entender	os	mercados	do	conhecimento.
Nas	 transações	 do	mercado	 do	 conhecimento,	 as	 pessoas	
podem	 desempenhar	 três	 papéis: compradores, vendedores e 
corretores,	de	forma	que	um	único	indivíduo	pode	desempenhar	
os	três	papéis:
•	 Compradores	 do conhecimento:	 pessoas	 que	 buscam	
resolver	 um	 problema	 cuja	 complexidade	 e	 incerteza	
não	permitem	uma	resposta	fácil;	elas	estão	à	procura	
de	 insights,	 discernimento	 e	 entendimento.	 Querem	
respostas!	Como	tomar	decisões	melhores?	Como	reali-
zar	os	processos	de	trabalho	com	mais	eficiência?
•	 Vendedores	do conhecimento:	 pessoas	 da	 organização	
que	têm	boa	reputação	no	mercado	interno	por	possuir	
substancial	conhecimento	de	um	determinado	processo	
ou	 assunto.	 Elas	 podem	 vender	 seu	 conhecimento	 em	
troca	 de	 salário,	 reconhecimento	 social	 etc.	 Lembre-se	
de	que	o	conhecimento	é	poder,	que	tem	a	possibilidade	
de	se	dissipar	se	for	compartilhado	com	outras	pessoas.	
Um	dos	desafios	da	Gestão	do	Conhecimento	é,	portanto,	
assegurar	que	o	ato	de	compartilhar	conhecimento	seja	
mais	lucrativo	do	que	enclausurá-lo.
•	 Corretores	do conhecimento:	colocam	em	contato	com-
pradores	e	vendedores,	ou	seja,	aqueles	que	precisam	do	
conhecimento	 e	 aqueles	 que	 o	 possuem.	 Descobrem	o	
que	as	pessoas	fazem	e	o	que	sabem.	Entre	os	atuais	pro-
fissionais	do	mercado	de	trabalho,	o	bibliotecário,	há	mui-
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aprendizagem
to	tempo,	atua	como	um	mediador	entre	o	conhecimento	
e	as	pessoas	em	geral,	preocupando-se	com	as	formas	de	
organização	do	conhecimento	(assunto	que	abordaremos	
na	Unidade	4).	
	 Atualmente,	 a	 preocupação	 extrapola	 a	 organização	 do	
conhecimento;	desse	modo,	a	ênfase	está	em	sua	gestão,	
na	sua	utilização	eficaz	voltada	à	 inovação.	Assim,	você,	
como	um	profissional	Gestor	de	TI,	potencialmente,	tem	
muito	 a	 contribuir	 na	 Gestão	 do	 Conhecimento	 ao	 se	
envolver	com	os	processos	de	gestão,	com	o	desenvolvi-
mento	ou	seleção	de	tecnologias,	entre	outras	atividades	
que	possuem	o	conhecimento	como	essência.
Quais	tipos	de	pagamento	poderiam	existir	para	você	com-
partilhar	seu	conhecimento	conosco	ou	com	seus	colegas,	os	quais	
pudessem	compensar	o	prolongamento	do	seu	dia	de	trabalho?
Davenport	e	Prusak	(1998)	chegaram	à	conclusão	de	que	há,	
pelo	menos,	três	fatores	operando	nesse	processo:	
•	 Reciprocidade:	 tempo,	 energia	 e	 conhecimento	 são	 re-
cursos	finitos,	escassos	no	dia	de	trabalho	da	maioria	das	
pessoas.	Em	geral,	não	se	desperdiçam	recursos	escassos,	
a	 não	 ser	 que	 o	 dispêndio	 tenha	 um	 retorno	 compen-
sador.	O	 vendedor	 do	 conhecimento	 compartilhará	 seu	
conhecimento	 se	esperar	que	os	 compradores	 estejam,	
também,	dispostos	a	serem	vendedores	quando	ele	esti-
ver	no	mercado	em	busca	do	conhecimento	deles.
•	 Reputação:	o	vendedor	de	conhecimento	geralmente	de-
seja	ser	conhecido	na	organização	como	alguém	possui-
dor	do	conhecimento	(por	exemplo:	uma	possível	valio-
sa	especialização),	e	quer	compartilhá-lo	com	as	demais	
pessoas	da	organização.	Ter	a	reputação	de	ser	uma	óti-
ma	fonte	de	conhecimento	pode	resultar	em	benefícios	
tangíveis	de	segurança	no	emprego,	promoção	e	todas	as	
recompensas	e	regalias	de	um	guru	corporativo.
© Gestão do Conhecimento90
•	 Altruísmo:	 muitos	 compartilhamentos	 do	 conhecimen-
to	 são	motivados	 em	 parte	 pela	 paixão	 pelo	 assunto	 e	
por	algum	grau	de	altruísmo,	seja	pelo	bem	da	organiza-
ção,	seja	por	algum	impulso	natural	de	ajudar	os	outros.	
Orientar	é	uma	forma	de	transferência	do	conhecimento	
parcialmente	baseada	no	altruísmo.	O	altruísmo	do	 co-
nhecimento	é	real	e	pode	ser	encorajado.
Deve-se	levar	em	consideração,	ainda,	que	o	mercado	do	co-
nhecimento	de	uma	organização	deve	ser	construído	sobre	uma	
base	de	confiança	mútua,	pois,	caso	contrário,	segundo	Davenport	
e	Prusak	(1998,	p.	40):
[...]	 qualquer	 iniciativa	 ligada	 ao	 conhecimento	 estará	 fadada	 ao	
fracasso,	não	importa	o	grau	de	apoio	tecnológico	e	retórico	com	
que	se	conte	e	nem	mesmo	se	a	sobrevivência	da	organização	de-
pende	da	efetiva	transferência	do	conhecimento.	
Consideramos,	então,	que	o	contato	pessoal	e	a	confiança	
estão	estreitamente	ligados.	Por	isso,	os	espaços	de	conversação	
ou	encontros	presenciais	são	elementos	essenciais	na	construção	
de	confiança	entre	os	membros	da	organização.	Além	de	ser	uma	
condição	necessária	para	o	compartilhamento	do	conhecimento,	
a	confiança	também	pode	ser	produzida	por	ele.
Não	vamos	nos	preocupar	em	definir	aqui	o	conceito	de	con-
fiança,	mas	exemplificaremos	o	que	são	os	espaços	de	conversa-
ção,	os	quais	se	consolidam	como	o	terreno	mais	propício	ao	surgi-
mento	dos	vínculos	de	afeto	entre	as	pessoas	e	que	são	vitais	para	
o	pleno	desenvolvimento	das	redes	pessoais	(informais).
Criar	espaços	de	conversação	significa	promover	encontros	
presenciais,	nos	quais	os	participantes	da	rede	possam	ter	a	opor-
tunidade	 de	 estabelecer	 contatos	 face	 a	 face,	 conversar,	 trocar	
ideias	e	experiências,	reconhecer-se	no	outro,	construir	sensos	de	
identidade,	comparar	diferenças	e	criar	vínculos	afetivos	ou	profis-
sionais	(WWF-BRASIL,	2011).
91
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aprendizagem
Vamos	 citar	 alguns	 exemplos	 de	 espaços	 de	 conversação:	
reuniões	de	trabalho,	grupos	de	estudos,	cursos,	palestras,	even-
tos	(seminários,	congressos	etc.),	almoços,	confraternizações,	fes-
tas,	entre	outros.	
Em	termos	práticos,	os	espaços	de	conversação	promovem	
oportunidades	de	interação	e	parceria	produtiva	entre	os	partici-
pantes,	identificando	as	afinidades,	as	correspondências	e	as	com-
plementaridades	existentes	entre	os	membros	da	organização,	fo-
mentando	laços	efetivos	e,	consequentemente,	a	confiança.
Sinalização do mercado do conhecimento
O	mercado	do	conhecimento	possui	 sinais	 formais	e	 infor-
mais	de	que	o	conhecimento	efetivamente	está	dentro	da	organi-
zação	e	de	que	há	meios	de	acessá-lo.
Nesse	 sentido,	 a	 acessibilidade	 é	 uma	 forma	 de	 examinar	
o	custo,	uma	vez	que	ela	é	um	fator	de	medição	do	tempo	e	do	
esforço	que	o	conhecimento	custa	aos	compradores	e	do	tipo	de	
retorno	que	o	vendedor	espera.Os	 sinais	 informais	 são	 indicadores	mais	 precisos	 de	onde	
o	conhecimento	pode	ser	comprado;	porém,	requerem	interação	
pessoal.	Veja,	a	seguir,	alguns	deles:
•	 Posição e escolaridade:	são	indicadores	formais.	O	orga-
nograma	não	costuma	ser	um	guia	eficaz	do	conhecimen-
to	da	empresa.	A	escolaridade	é,	da	mesma	 forma,	um	
sinal	formal	de	mercado	que	pode	ou	não	ser	útil.
•	 Redes informais:	 compreendem-se	por	 redes	de	pesso-
as.	Grande	parte	do	trabalho	da	organização	é	realizada	
porque	 as	 pessoas	 estão	 continuamente	 perguntando	
umas	às	outras,	por	meio	de	redes	informais,	quem	sabe	
como	fazer	determinado	trabalho.	As	redes	informais	de	
compradores,	 vendedores	 e	 corretores	 movimentam	 o	
conhecimento	pela	organização.	Por	exemplo,	você	deve	
possuir	um	grupo	de	amigos	ao	qual	se	une	para	fazer	os	
© Gestão do Conhecimento92
trabalhos	da	graduação;	na	verdade,	eles	fazem	parte	da	
sua	rede	de	trabalhos.	As	redes	informais	geram	confian-
ça,	ou	seja,	para	fazer	parte	do	grupo	de	trabalho,	o	mem-
bro	 tem	de	 apresentar	 alguma	 confiança,	 que	 é	 a	 base	
para	 o	 sucesso	 do	 compartilhamento	 do	 conhecimen-
to.	A	principal	desvantagem	é	a	falta	de	documentação;	
a	maior	parte	das	 fofocas	corporativas	é	uma	 forma	de	
transferência	de	conhecimento	sobre	processos	internos.	
•	 Comunidade de prática:	colegas	de	trabalho	que	têm	co-
nhecimentos	complementares	acabam	formando	grupos	
chamados	comunidades	da	prática;	esses	grupos	auto-or-
ganizados	costumam	ser	iniciados	por	trabalhadores	que	
se	comunicam	entre	si,	porque	compartilham	as	mesmas	
práticas,	interesses	ou	objetivos	de	trabalho.
Ineficiências do mercado do conhecimento
Muito	do	atual	interesse	na	Gestão	do	Conhecimento	decor-
re	do	fato	de	que	as	organizações	carecem	de	informações	sobre	
onde	está	o	conhecimento	e,	portanto,	têm	dificuldade	de	chegar	
até	ele	e	usá-lo.
Para	melhor	esclarecer,	citaremos,	a	seguir,	três	fatores	que	
levam	o	mercado	do	conhecimento	a	funcionar	de	forma	ineficien-
te	nas	organizações:
•	 Informações limitadas:	 falta	 de	 guias	 para	 levar	 ao	 co-
nhecimento.
•	 Conhecimento assimétrico:	nas	organizações,	geralmen-
te	 há	 grande	 quantidade	 de	 conhecimento	 sobre	 um	
dado	assunto	em	um	departamento	e	falta	dele	em	outro.
•	 Conhecimento localizado:	 as	 organizações	 tendem	 a	
comprar	conhecimento	de	seus	vizinhos.
Outro	 fator	 que	 devemos	 identificar	 são	 as	patologias do 
mercado do conhecimento	(falhas	graves),	que	são	distorções	que	
inibem	drasticamente	o	fluxo	de	conhecimento	na	organização:
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© U2 – Aprendizagem
•	 Monopólios:	 se	 uma	 única	 pessoa	 ou	 grupo	 possuir	 o	
conhecimento	de	que	os	outros	necessitam,	existe	mo-
nopólio;	o	conhecimento	terá	preço	alto	por	não	existir	
concorrência.	 Conhecimentos	 importantes	 nem	 sempre	
estarão	disponíveis	quando	e	onde	se	precisa	deles.
•	 Escassez artificial:	o	conhecimento	torna-se	muito	caro,	
não	por	que	não	existe,	mas	porque	é	de	difícil	acesso.	
Downsizing	(redução	de	pessoal),	por	exemplo,	cria	a	es-
cassez	de	conhecimento.	O	conhecimento	costuma	ir	em-
bora	junto	com	os	profissionais	durante	um	processo	de	
downsizing.
•	 Barreiras comerciais:	má	vontade	de	oferecer	ou	aceitar	
conhecimento	 de	 outras	 pessoas	 da	 organização.	 Recu-
sa	a	aceitar	conhecimento	novo.	Sem	a	 tecnologia	para	
codificar	o	conhecimento	e	torná-lo	amplamente	dispo-
nível,	 as	 transações	do	 conhecimento	 serão	 limitadas	 e	
localizadas.
A	Gestão	do	Conhecimento	pode	ser	vista	como	um	esfor-
ço	para	aumentar	a	eficiência	dos	mercados	do	conhecimento.	E,	
com	ela,	várias	estratégias	poderão	ser	utilizadas	para	se	desenvol-
ver	um	mercado	do	conhecimento	efetivo.
Podemos	destacar,	entre	as	estratégias,	o	uso	das	Tecnolo-
gias	da	Informação	e	da	Comunicação	(TIC)	como	apoio	à	Gestão	
do	Conhecimento,	que,	por	meio	de	redes	de	computadores	pes-
soais	−	iPhone,	por	exemplo	−,	tem	a	capacidade	de	interligar	pes-
soas,	de	armazenar	e	recuperar	volumes	de	conteúdo	virtualmen-
te	ilimitados,	melhorar	substancialmente	a	eficiência	do	mercado	
do	conhecimento	e	possibilitar	a	criação	de	mercados	virtuais	do	
conhecimento.	
Contudo,	 essa	 temática	 envolvendo	 as	 TICs	 e	 a	Gestão	do	
Conhecimento	 Virtual	 só	 será	 abordada,	 respectivamente,	 nas	
Unidades	6	e	7.
© Gestão do Conhecimento94
Outra	 estratégia	 que	 pode	 tornar	 o	 mercado	 do	 conheci-
mento	mais	robusto	é	a	criação	de	espaços	físicos	e	virtuais	dedi-
cados	ao	compartilhamento	do	conhecimento,	ou	seja,	espaços	de	
conversação,	conforme	já	citamos.	Muitas	organizações	chegam	a	
criar	 salas	 de	 conversa,	 em	que	os	 trabalhadores	 tomam	café	 e	
passam	20	ou	30	minutos	discutindo	seu	trabalho.	
Outro	 exemplo	 comum	 são	 as	 conversas	 nos	 bebedouros,	
nas	máquinas	de	café	e	no	refeitório.	Existem,	ainda,	os	fóruns	re-
ais	ou	virtuais	e	as	universidades	corporativas,	que	reúnem	pesso-
as	para	examinar	assuntos	de	interesse	mútuo.
Deixar	claro	o	valor	do	compartilhamento	do	conhecimen-
to	também	é	uma	estratégia	importante	ao	desenvolvimento	dos	
mercados	do	conhecimento.	
Provas	diretas	de	que	as	pessoas	são	reconhecidas,	promo-
vidas	e	 recompensadas	por	compartilhar	 conhecimento	atestam	
que	o	valor	existe;	 com	 isso,	as	pessoas	veem	que	 seu	conheci-
mento	é	 valioso	e	 sabem	que	as	outras	pessoas	da	organização	
cooperarão	quando	elas	necessitarem	de	ajuda	especializada.	A	Fi-
gura	3	sintetiza	essa	discussão	sobre	mercados	do	conhecimento.
Fonte:	adaptado	de	Davenport;	Prusak	(1998).
Figura	3	Mercado do conhecimento.
95
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aprendizagem
Com	 a	 analogia	 proposta	 por	 Davenport	 e	 Prusak	 (1998)	
entre	 mercados	 tangíveis	 e	 o	 mercado	 do	 conhecimento,	
compreendemos	 como	 o	 conhecimento	 se	 movimenta	 na	
organização.
Neste	momento,	vamos	concentrar	nossos	esforços	na	dis-
cussão	sobre	a	transferência do conhecimento,	que	envolve	duas	
ações:
•	 a	transmissão (envio	ou	apresentação	do	conhecimento	a	
um	receptor	em	potencial);	e	
•	 a absorção por	aquela	pessoa	ou	grupo.	
Se	o	conhecimento	não	for	absorvido,	não	terá	sido	transmi-
tido;	então,	a	mera	disponibilização	do	conhecimento	não	é	trans-
ferência.	Assim,	podemos	representar	da	seguinte	forma:	transfe-
rência = transmissão + uso.
Ter	acesso	ao	conhecimento	é	necessário,	mas	não	é	 sufi-
ciente	para	garantir	que	ele	 será	usado.	Portanto,	o	objetivo	da	
transferência	do	conhecimento	é	melhorar	a	capacidade	de	a	or-
ganização	realizar	duas	atividades	e	aumentar	seu	valor.	Observe	a	
Figura	4,	que	sintetiza	essa	nossa	discussão.
© Gestão do Conhecimento96
Infraestrutura
Fonte:	adaptado	de	Davenport;	Prusak	(1998).
Figura	4	Transferência do conhecimento.
O	conhecimento	é	transmitido	em	uma	organização,	quer	esse	
processo	seja	gerenciado	ou	não.	Essas	transferências	cotidianas	
do	conhecimento	fazem	parte	da	vida	organizacional.	Todavia,	elas	
são	localizadas	e	fragmentárias.	Discutimos	determinado	problema	
com	o	 colega	no	 final	 de	um	 corredor	ou	perto	da	máquina	do	
café,	por	exemplo,	porque	ele	está	mais	próximo	e	 sentimo-nos	
mais	à	vontade	com	ele.
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Diante	dessa	situação,	um	dos	elementos	essenciais	da	Gestão	
do	Conhecimento	é	o	desenvolvimento	de	estratégias	específicas	
para	 incentivar	 as	 trocas	 espontâneas	 e	 não	 estruturadas	 de	
conhecimento,	por	exemplo,	os	espaços	de	conversação.
Na	 economia	 do	 conhecimento,	 conversar	 é	 trabalhar,	 é	 a	
maneira	pela	qual	os	trabalhadores	descobrem	aquilo	que	sabem,	
compartilham	 esse	 conhecimento	 com	 seus	 colegas	 e,	 nesse	
processo,	criam	conhecimento	novo	para	a	organização.	Podemos	
afirmar	 que,	 quando	 uma	 organização	 está	 em	 dificuldade,	 as	
pessoas	 naturalmente	 se	 reúnem	 para	 discutir	 os	 problemas	
e	 compartilhar	 potenciais	 soluções.	 E	 assim,	 é	 provável	 que	 as	
conversas	gerem	mais	soluções	criativas	do	que	oisolamento	dos	
funcionários.	(DAVENPORT;	PRUSAK,	1998,	p.	110)
Devemos	reconhecer	o	valor	dos	contatos	realizados	tanto	
face	a	face	quanto	por	meios	eletrônicos	(ou	virtuais)	e	propiciar	
oportunidades	para	ambos,	como	criar	 locais	e	ocasiões	para	os	
trabalhadores	 interagirem	 informalmente.	 Passeios	 promovidos	
pela	 organização	 criam	 oportunidades	 de	 intercâmbio	 entre	 os	
trabalhadores	que	possuem	dificuldade	em	se	comunicar	durante	
o	expediente	de	trabalho.
Os	japoneses,	por	exemplo,	enfatizam	as	conversas	entre	os	
trabalhadores	dentro	e	 fora	das	organizações,	de	 forma	que,	no	
final	de	expediente,	eles	costumam	se	reunir,	a	fim	de	descontrair	
e	 conversar	 sobre	 trabalho.	 As	 organizações	 japonesas	 também	
estabeleceram	 salas	 de	 bate-papo	 para	 incentivar	 esse	 tipo	 de	
entrosamento	e	intercâmbio	criativo	e	improvisado.
A	transferência	do	conhecimento	tácito	geralmente	exige	um	
intenso	contato	pessoal.	Defendemos	fortemente	a	transferência	
do	conhecimento	por	meio	de	reuniões	face	a	face	e	de	narrativas,	
além	das	formas	mais	estruturadas.	Já	Nonaka	e	Takeushi	(1997)	
defendem	a	experiência	prática	na	transferência	do	conhecimento.
Entretanto,	alguns	fatores	culturais	inibem	a	transferência	do	
conhecimento,	porque	eles	retardam	ou	impedem	a	transferência	
e	tendem	a	erodir	parte	do	conhecimento	à	medida	que	ele	tenta	
se	movimentar	pela	organização:	
© Gestão do Conhecimento98
1)	 falta	de	confiança;
2)	 diferenças	culturais;
3)	 falta	de	tempo	e	de	locais	de	encontros;
4)	 falta	de	reconhecimento	do	valor	do	conhecimento;
5)	 intolerância	com	erros.
O	grau	de	eficiência	 com	que	a	organização	utiliza	 seu	ca-
pital	 do	 conhecimento	depende	da	 confiança	existente	entre	os	
trabalhadores	da	organização,	da	velocidade	e	da	viscosidade	da	
transferência	do	conhecimento.
A	 velocidade	 de	 transferência	 compreende	 a	 rapidez	 com	
que	o	conhecimento	se	movimenta	pela	organização.	Ou	seja,	re-
fere-se	à	velocidade	com	que	as	pessoas	que	precisam	do	conheci-
mento	ficam	sabendo	da	sua	existência	e	têm	acesso	a	ele.
Já	 a	 viscosidade	 se	 refere	 à	 riqueza	 (ou	 espessura)	 do	 co-
nhecimento	transferido,	que,	por	meio	de	um	longo	processo	de	
aprendizagem	ou	orientação,	tende	a	ter	alta	viscosidade:	com	o	
tempo,	o	receptor	obterá	um	tremendo	volume	do	conhecimento	
detalhado	e	sutil.	O	conhecimento	obtido	de	um	banco	de	dados	
on-line	ou	adquirido	pela	leitura	de	um	artigo	será	muito	menos	
espesso.
Tanto	a	velocidade	quanto	a	viscosidade	são	fatores	impor-
tantes	para	os	gestores	do	conhecimento	na	determinação	do	grau	
de	eficiência	com	que	a	organização	utiliza	seu	capital	do	conhe-
cimento.	 Com	que	 rapidez	 ela	 coloca	 o	 conhecimento	 onde	 ele	
possa	gerar	valor	e	quanto	dos	ativos	do	conhecimento	chegam	
efetivamente	aonde	precisariam	chegar?
É	importante	frisar	que	as	mudanças	de	comportamento	são	
eventos	muito	mais	 raros	do	que	 a	 aquisição	de	 conhecimento.	
Saber	não	é	o	mesmo	que	fazer.
A	adoção	e	a	aplicação	do	conhecimento	pode	ser	um	pro-
cesso	 lento	 e	 árduo.	 Os	 fumantes,	 por	 exemplo,	 ajudam-nos	 a	
compreender	 tal	 afirmação:	 eles	 têm	o	 conhecimento	de	que	o	
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fumo	faz	mal	à	sua	saúde,	mas	nem	por	isso	deixam	de	fumar,	o	
que	nos	permite	afirmar,	então,	que	o	índice	de	sucesso	do	proces-
so	de	aprendizagem	é	influenciado	pela	cultura.
7. ESTUDO DE CASO: BANCO DO BRASIL
Com	base	no	trabalho	de	Dantas	(2008),	vamos	descrever	a	
experiência	do	Banco	do	Brasil	na	adoção	das	trilhas	de	aprendiza-
gem	para	o	desenvolvimento	profissional	dos	funcionários.
O	 Banco	 do	 Brasil	 havia	 adotado	 o	 conceito	 de	 grades	 de	
treinamento	 para	 formação	 de	 seus	 funcionários,	 em	que	 eram	
listados	os	treinamentos	indicados	para	um	cargo	específico,	com	
obrigatoriedade	de	participação	para	aqueles	que	exerciam	aque-
le	cargo.
Visando	aprimorar	suas	práticas	e	flexibilizar	o	processo	de	
desenvolvimento	profissional,	o	Banco	do	Brasil	adotou	as	"Trilhas	
de	desenvolvimento	profissional",	um	modelo	de	educação	corpo-
rativa	que	possui	como	objetivos:	
1)	 oferecer	uma	visão	 sistêmica	da	 formação	profissional	
na	organização;	
2)	 tornar	visíveis	as	expectativas	da	organização	em	relação	
ao	desempenho	do	funcionário;	
3)	 sugerir	meios	alternativos	para	o	desenvolvimento	pro-
fissional	do	funcionário;
4)	 estimular,	 nos	 funcionários,	 o	 autodesenvolvimento	
contínuo;	e
5)	 incorporar	 as	 opções	 de	 aprendizagem	 disponíveis	 no	
ambiente	organizacional.
As	trilhas	de	aprendizagem	são	caminhos	alternativos	e	flexí-
veis	para	o	desenvolvimento	pessoal	e	profissional.
Os	caminhos	para	a	aprendizagem	e	o	desenvolvimento	de	
competências	 são	múltiplos	e	específicos	para	 cada	pessoa,	 isto	
é,	a	 trajetória	de	um	 indivíduo	pode	ser	diferente	da	percorrida	
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por	outro	na	organização,	mesmo	que	eles	exerçam	o	mesmo	car-
go.	Isso	ocorre	por	causa	das	escolhas	e	dos	diferentes	estilos	de	
aprendizagem.	
O	modelo	do	Banco	do	Brasil	baseia-se	em	quatro	aprendiza-
gens	essenciais	ao	profissional:	
1)	 aprender	a	escolher;
2)	 aprender	a	fazer;
3)	 aprender	a	viver	junto;	e	
4)	 aprender	a	ser.
Então,	 sua	 aplicação	 possibilitou	 ao	 Banco	 considerar	 não	
apenas	as	expectativas	da	organização	em	 relação	ao	desempe-
nho	do	funcionário,	mas,	também,	ritmos	e	estilos	de	aprendiza-
gem,	 aspirações	profissionais	 e	 preferências	 pessoais,	 em	que	 a	
responsabilidade	pelo	processo	de	desenvolvimento	é	comparti-
lhada	entre	a	organização	e	o	funcionário,	pois	o	domínio	de	um	
conhecimento	representa	um	valor	econômico	e	um	valor	social,	
tanto	para	o	funcionário	quanto	para	a	organização.	
No	Banco	do	Brasil,	quando	um	funcionário	define	um	curso	
de	ação	a	ser	seguido	para	seu	crescimento	profissional,	está,	na	
prática,	escolhendo	uma	trilha.
Cada	funcionário	escolhe	sua	trilha	de	aprendizagem	a	partir	
de	suas	conveniências,	necessidades,	ponto	de	partida	e	ponto	a	
que	deseja	chegar,	integrando	a	seu	planejamento	de	carreira	as	
expectativas	da	organização,	o	desempenho	esperado,	suas	aspi-
rações,	os	conhecimentos	e	as	competências	que	já	possui	e	aque-
les	que	necessita	desenvolver.	Considerando	todas	essas	variáveis,	
o	funcionário	elege,	dentre	os	recursos	educacionais	disponíveis,	
aqueles	mais	adequados	a	seus	objetivos	e	preferências.
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A	seguir,	responda	às	questões	propostas	a	fim	de	conferir	
seu	desempenho	no	estudo	desta	unidade:
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1)	 O	que	é	aprendizagem	individual?
2)	 O	que	é	aprendizagem	organizacional?
3)	 Por	 que	podemos	 afirmar	 que	 você	mudará	 seu	 comportamento	 quando	
mudar	aquilo	em	que	acredita?
4)	 Cite	e	descreva	brevemente	um	exemplo	de	aprendizagem	de	circuito	sim-
ples.
5)	 Cite	e	descreva	brevemente	um	exemplo	de	aprendizagem	de	circuito	duplo.
6)	 Os	indivíduos	possuem	diferentes	estilos	de	aprendizagem.	Qual	é	a	impor-
tância	de	reconhecê-los	para	a	organização?
7)	 O	que	envolve	a	transferência	do	conhecimento	no	contexto	organizacional?
8)	 O	que	motiva	as	pessoas	a	compartilharem	seu	conhecimento	na	organiza-
ção?
9)	 Qual	é	a	importância	da	"hora	do	café"	para	a	Gestão	do	Conhecimento?
9. CONSIDERAÇÕES
Com	 o	 término	 desta	 unidade,	 você	 pôde	 entender	 que	
existem	mercados	do	conhecimento	e	que	eles	operam	de	forma	
similar	aos	outros	mercados.
Vimos	 também	 que	 a	 implantação	 coordenada	 de	 todos	
os	 aspectos	 que	 sustentam	 uma	 bem-sucedida	 Gestão	 do	
Conhecimento	 cria	 uma	 vantagem	 competitiva	 sustentável,	
pois	 está	 enraizada	 nas	 pessoas	 que	 trabalham	 na	 empresa,	
e	 não	 somente	 em	 recursos	 físicos,	 rígidos	 (infraestrutura,	
máquinas,	equipamentos,	entre	outros)	facilmente	imitáveis	pelos	
concorrentes	(DAVENPORT;	PRUSAK,	1998).
Concluímos,	então,	que:
Uma	vantagem	competitiva	sustentável	para	a	organização	mani-
festa-se	mais	notoriamentede	duas	 formas:	a	relação	do	conhe-
cimento	e	aprendizagem	organizacional	com	a	sua	capacidade	de	
inovar	e	a	preparação	e	flexibilidade	que	a	organização	possui	para	
aprender	rápido,	reagindo	e	antecipando	a	mudanças	no	ambiente	
de	mercado.	(SILVA,	2008,	p.	153)
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Na	 próxima	 unidade,	 vamos	 compreender	 como	 ocorre	 o	
processo	da	geração	do	conhecimento	e	quem	são	seus	 facilita-
dores.
Até	lá!
10. E-REFERÊNCIAS
Site pesquisado
WWF-BRASIL.	 Redes:	 uma	 introdução	 às	 dinâmicas	 da	 conectividade	 e	 da	 auto-
organização.	 Brasília:	 Rebeca	 Kritsch,	 2003.	 Disponível	 em:	 <http://www.wwf.org.br/
informacoes/bliblioteca/?3960>.	Acesso	em:	15	mar.	2011.
11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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de	São	Carlos;	Fundação	Educacional	São	Carlos,	2008.
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gerenciam	seu	capital	 intelectual.	 Traduzido	do	Original:	Working	knowledgeTradução	
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