Pedagogia Integrada unidade 1

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Autora: Profa. Sônia Aparecida Belletti Cruz
Colaboradores: Prof. Nonato Assis de Miranda
 Profa. Silmara Machado
 Profa. Ivy Judensnaider
 Profa. Renata Viana de Barros Thomé
Pedagogia Integrada
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Professora conteudista: Sônia Aparecida Belletti Cruz
Possui o curso de Magistério e é graduada em Pedagogia e História. É especialista em Psicopedagogia e em Política 
e Administração Educacional e mestre e doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista – Unesp – 
Faculdade de Ciências e Letras, em Araraquara-SP. 
Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação do Educador Contemporâneo – Gepfec/Unesp – 
Araraquara/CNPq.
Docente da rede pública estadual de São Paulo e da rede privada, trabalhou no Ensino Fundamental e Ensino 
Médio por 28 anos.
No ensino superior desde 2004, é professora titular da Universidade Paulista – UNIP, em Araraquara-SP, atuando, 
especialmente, nas disciplinas de Metodologias e Práticas de Ensino e História da Educação, e é líder da disciplina 
Pedagogia Integrada.
Supervisiona os Projetos de Extensão Universitária “Apoio Escolar na alfabetização, escrita e leitura e raciocínio 
lógico-matemático de crianças com dificuldade de aprendizagem” e “Filosofia para crianças das séries iniciais do 
Ensino Fundamental da Escola Pública Estadual: perspectivas para o pensar reflexivo”.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
C957p Cruz, Sônia Aparecida Belletti.
Pedagogia Integrada. / Sônia Aparecida Belletti Cruz. – São 
Paulo: Editora Sol, 2015.
112 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXI, n. 2-126/15, ISSN 1517-9230.
1. Pedagogia integrada. 2. Docência e gestão. 3. Pesquisa e 
produção do conhecimento. I. Ar Cruz, Sônia Aparecida Belletti. II.Título.
CDU 37
U500.54 – 19
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Andréia Andrade
 Lucas Ricardi
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Sumário
Pedagogia Integrada
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 CAMPO DO CONHECIMENTO ESCOLAR E PERSPECTIVAS PARA O FUTURO 
DA EDUCAÇÃO ........................................................................................................................................................9
1.1 Educação e Educação Escolar ......................................................................................................... 10
1.2 Escola: transição do contexto familiar para o mundo social ............................................ 14
1.3 Escola: espaço de transmissão de conhecimento e desenvolvimento 
da cidadania ................................................................................................................................................... 15
1.4 Escola: novos desafios ........................................................................................................................ 17
2 PEDAGOGIA: CONCEITOS E CONSIDERAÇÕES ..................................................................................... 24
2.1 Pedagogia: o olhar dos teóricos da Educação .......................................................................... 24
3 PEDAGOGIA E O PEDAGOGO ..................................................................................................................... 26
3.1 Pedagogia: o olhar de Paulo Freire .............................................................................................. 27
3.2 O pedagogo: o olhar de Philippe Meirieu .................................................................................. 31
4 EDUCAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA: SUPORTES LEGAIS E ABRANGÊNCIA ................... 34
4.1 Constituição Federal Brasileira de 1988 ...................................................................................... 34
4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB nº 9.394/96) ................................ 39
4.3 Resolução CNE/CP nº 1/2006 .......................................................................................................... 46
Unidade II
5 CURSO DE PEDAGOGIA: BREVE HISTÓRICO ........................................................................................ 57
6 CONCEITUAÇÃO DOS EIXOS DE FORMAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA................................ 61
7 EIXOS DE FORMAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA: DOCÊNCIA, GESTÃO E PESQUISA .................65
7.1 Eixo Docência ......................................................................................................................................... 65
7.2 Eixo Gestão ............................................................................................................................................. 73
7.3 Eixo Pesquisa e Produção do Conhecimento ........................................................................... 80
8 PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA UNIP: 
BREVES CONSIDERAÇÕES ................................................................................................................................ 90
8.1 Eixos e núcleos do curso de licenciatura em Pedagogia da UNIP .................................... 92
8.2 Conteúdos desenvolvidos no curso de licenciatura em Pedagogia da UNIP ............... 97
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APRESENTAÇÃO
Caro aluno,
Nesta disciplina, trataremos do estudo da Pedagogia voltada à formação do professor, do gestor e do 
intelectual, este último entendido como pesquisador e produtor de conhecimento. 
Estudaremos o trabalho docente na articulação com o contexto mais amplo, com os processos 
pedagógicos e com os espaços educativos em que se desenvolvem, assim como novas posturas no 
trabalho do pedagogo.
Também entraremos em contato com a Legislação Brasileira relacionada à Pedagogia a partir da 
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – Lei nº 9.394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de 
Pedagogia. 
Além disso, faremosa abordagem da escola como lugar de formação dos alunos e de continuidade 
da formação dos professores.
Os objetivos da disciplina são os seguintes:
• Compreender o conceito de pedagogo evidenciado na Resolução CNE/CP nº 1/2006, que institui 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia na relação docência, gestão e 
pesquisa.
• Adquirir a capacidade de articular ensino e pesquisa na produção de conhecimento na prática 
pedagógica.
• Entender as práticas educativas mediante relações socioculturais, políticas e econômicas do 
contexto em que se constroem e reconstroem.
• Pesquisar, analisar e interpretar fundamentos históricos, políticos e sociais de processos educativos.
INTRODUÇÃO
A educação é a mais poderosa arma pela qual se pode mudar o mundo 
(Nelson Mandela)
Em 2012, resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), que examina 
o desempenho em matemática, ciências e habilidades linguísticas de alunos na faixa dos 15 anos, 
mostraram que o Brasil permanece nos últimos lugares de classificação, entre 65 países participantes. 
No topo da lista, estão Finlândia, Coreia do Sul e Hong Kong, cujos sistemas educacionais mantêm 
investimentos importantes em suas instituições e valorizam os professores, além de nessas sociedades 
ser grande a expectativa dos pais em relação aos estudos dos filhos.
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Na tentativa de compreender dados tão preocupantes quanto desafiadores, vale analisar um 
dos itens avaliados no Pisa: o professor. Qual é a relevância desse profissional no processo de 
aquisição de conhecimento? Qual grau de valorização as políticas públicas lhe oferecem? Quais 
saberes lhe são outorgados em sua formação? O que o distingue de outros profissionais sociais? 
Refletindo sobre a especificidade profissional do pedagogo e a indissociabilidade entre os 
conhecimentos teóricos e práticos, podemos considerar que o ato de ensinar deve se fundamentar 
no domínio dos saberes formal e experiencial. O pedagogo (como o médico ou o engenheiro 
nos seus campos específicos) é aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe 
ensinar.
Este livro-texto visa desenvolver o estudo de Pedagogia Integrada, em especial os eixos 
norteadores da formação do pedagogo. Também aborda o campo do saber escolar e a legislação 
que fundamenta a educação brasileira.
Nas referências bibliográficas, você encontrará autores renomados que se debruçam sobre os 
estudos da Pedagogia e que embasam a presente obra. 
Aproveite o estudo e busque as indicações de leitura e filme para enriquecer seus conhecimentos!
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Unidade I
1 CAMPO DO CONHECIMENTO ESCOLAR E PERSPECTIVAS PARA O FUTURO 
DA EDUCAÇÃO
O Senhor... Mire veja: o mais importante e bonito do mundo é isto: que as 
pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que 
elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam. Verdade maior é o que a 
vida me ensinou. Isso que me alegra, montão (Jagunço Riobaldo1).
Se você conhece o atual ambiente das escolas públicas, pode confirmar os dados apresentados nas 
pesquisas sobre a educação escolar e as políticas educacionais brasileiras. 
Desencantados com a profissão, muitos professores afirmam não se sentirem respeitados pelos 
alunos, pelos pais, pela direção da escola, pelos governantes, pelo Ministério Público e pelos 
próprios colegas. Queixam-se dos baixos salários, da falta de estrutura dos prédios escolares, das 
péssimas condições de trabalho, da indisciplina e da agressividade dos alunos. Denunciam terem 
de assumir, na escola, o papel de babá, de psicólogo, de enfermeiro, de terapeuta ocupacional, de 
juiz, entre outros, o que lhes desvia do trabalho de educar, sobrando pouco tempo para desenvolver 
os conteúdos programáticos, estudados e discutidos por ocasião do planejamento anual. Relatam, 
ainda, insegurança no manejo da sala de aula por se sentirem despreparados para enfrentar o 
atual alunado.
As avaliações externas nacionais (sem contar as internacionais), sobretudo, corroboram essa 
situação, demonstrando a ausência de qualidade no ensino público brasileiro. O Sistema Nacional 
de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e a Prova Brasil, em nível federal, e o Sistema de Avaliação 
do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), prova aplicada em todas as escolas do 
Estado de São Paulo, demonstram os sofríveis resultados alcançados pelos estudantes.
Os pais alegam, ainda, que suas crianças e seus adolescentes têm aprendido pouco na escola. 
Indignados, dizem que, mesmo sem ter concluído o ensino primário, sabem ler, escrever e resolver 
problemas matemáticos melhor que seus filhos. 
Some-se a isso a escassez de profissionais qualificados que permeia todas as áreas do mercado de 
trabalho, tornando-se um dos maiores entraves ao crescimento brasileiro. Todos os anos, milhares de 
postos de trabalho ficam em aberto porque não se formaram profissionais suficientes para preenchê-
los ou estes se mostram incapazes de responder às demandas do cargo pretendido. 
1 ROSA, J. G. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
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Unidade I
Partindo desses dados desoladores, você e eu podemos levantar algumas indagações: o que 
é, afinal, Educação? O que é Educação Escolar? Qual o papel do professor na aprendizagem dos 
alunos? O que a Pedagogia pode contribuir para os estudos das problemáticas educativas?
Buscando responder a tais questionamentos, embasaremos nossa discussão nos estudos da Pedagogia 
Integrada, objeto de estudo do presente livro-texto, abordando os três núcleos que fundamentam o 
curso de Pedagogia: docência, gestão e pesquisa. Para análise desses núcleos, incluiremos temas gerais 
sobre Educação e Educação Escolar.
1.1 Educação e Educação Escolar
Como você sabe, a educação se dá de várias formas e em diversos lugares; pessoas ensinam 
e aprendem ao mesmo tempo e o tempo todo, nas mais variadas situações, no convívio com os 
outros etc.
Segundo o Dicionário Michaelis, Educação é o “ato ou efeito de educar; o aperfeiçoamento das 
faculdades físicas, intelectuais e morais do ser humano; disciplinamento, instrução, ensino”. 
Já no Dicionário do Aurélio você encontra a seguinte definição: “Educação é a ação de desenvolver 
as faculdades psíquicas, intelectuais e morais/conhecimento e prática dos hábitos sociais”.
Conforme proposto no artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, 
“a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência 
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da 
sociedade e nas manifestações culturais”.
Na visão de Lück (2009, p. 19), 
A educação é um processo organizado, sistemático e intencional, ao mesmo 
tempo que é complexo, dinâmico e evolutivo, em vista do que demanda 
não apenas um grande quadro funcional, como também a participação 
da comunidade, dos pais e de organizações diversas, para efetivá-lo com 
a qualidade necessária que a sociedade tecnológica da informação e do 
conhecimento demanda. 
Para Libâneo (2004, p. 162), “a educação é uma ação e um processo de formação pelo qual os 
indivíduos podem se integrar criativamente na cultura em que vivem”. 
De acordo com sua definição, pode-se afirmar que é por meio da educação que a humanidade 
vem ensinando aos mais jovens as formas de produzir e distribuir seu alimento, osrituais de 
adoração a seus deuses, os comportamentos aceitos na convivência com seu grupo. Enfim, é pela 
educação que as mais diferentes sociedades transmitem sua cultura às novas gerações. 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Nas comunidades primitivas, por exemplo, não existiam escolas; os saberes e as experiências dos 
mais velhos eram apreendidos pelos mais novos, inicialmente, observando o fazer e, posteriormente, 
praticando o que haviam observado. 
Para ilustrar tal afirmação, vale a pena recuperar um trecho da resposta que os chefes indígenas 
deram aos governantes, muitos anos atrás, nos Estados Unidos, agradecendo e recusando a oferta de 
escola dos brancos para os índios: 
Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós 
e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem 
que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, 
os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação 
não é a mesma que a nossa. [...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram 
formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, 
quando voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida 
da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam como caçar 
o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua 
muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como 
guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente 
agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para 
mostrar a nossa gratidão, oferecemos aos nobres senhores de Virgínia 
que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que 
sabemos e faremos, deles, homens (BRANDÃO, 1995, p. 3).
Não há, portanto, uma forma única nem um único modelo de educação e, segundo Brandão (1995), 
a escola não é o único lugar onde ela se realiza, e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua 
única prática e o professor profissional não é seu único praticante. No espaço não escolar, a educação 
se dá na vida e no trabalho. 
Foi na Antiguidade, especificamente na Grécia, que surgiram os primeiros modelos de escola; 
em Atenas, eram chamadas de “lojas de ensinar”. E, com várias mudanças, chegou-se à escola que 
conhecemos hoje.
 Observação
A educação grega, em seu conceito de Paideia, buscava a formação do 
homem ideal, em seus aspectos físico, espiritual, pessoal, político, técnico 
e moral.
A educação romana, na ideia de Humanitas, visava à formação do 
homem cosmopolita e universal, com predomínio da retórica, com postura 
mais pragmática voltada ao cotidiano e à ação política.
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Unidade I
À medida que as sociedades avançavam em seus estágios de desenvolvimento, foi se exigindo da 
escola novas configurações em seus espaços, em seus sistemas, em seus modos de ensinar, até chegar à 
estrutura que você conhece hoje. 
Assim, “a ciência e a escola são levadas a substituir o papel da religião e da Igreja nos processos de 
socialização. [...] A escola começa a ser entendida como ‘templo do saber’, e a função do professor, como 
um apostolado” (BARRETTO, 2010, p. 289).
No processo de aprendizagem, a escola intervém na aquisição do saber científico e influencia o 
aluno em todos os aspectos relativos aos processos de socialização e de individualização, como o 
desenvolvimento das relações afetivas, a habilidade de participar em situações sociais, a prática de 
destrezas relacionadas à competência comunicativa e à identidade pessoal (MORENO; CUBERO, 1995).
Na visão de Libâneo (2004, p. 205),
[...] a escola é o lugar de receber a infância, ajudá-la a crescer, a tornar-se 
adulta, suscitando o desenvolvimento do sujeito capaz de um pensamento 
autônomo e criativo, à busca da razão crítico-emancipatória.
Entretanto, com a complexidade social e o nível de desenvolvimento tecnológico atingido, 
bem como com os problemas enfrentados pelas instituições escolares, há quem defenda a ideia de 
educar seus filhos em casa, fora dos perigos encontrados na escola, segundo alguns argumentos 
e justificativas. 
Abordando esse sentimento em relação à escola, Nóvoa (2009) enfatiza que, para aqueles que 
defendem o ensino doméstico, o sistema de ensino encontra-se obsoleto e incapaz de se renovar. 
A partir de argumentos que vão desde a responsabilidade educativa 
primordial dos pais até à necessidade de preservar os valores de uma 
determinada comunidade local constroem-se propostas que põem em causa 
a dimensão pública da educação. A ideia de que cada família ou comunidade 
deve ter a sua própria escola, reservada aos seus e protegida dos outros, 
situa-se nos antípodas do projecto de uma escola pública que assegura a 
presença de todos e a construção de uma identidade partilhada (NÓVOA, 
2009, p. 3, grifo do autor).
Esse é um assunto no qual você poderá se aprofundar e debater em outro momento...
Exemplo de aplicação
Se você observar a atual forma de vida das pessoas, decorrente de transformações dos mais diversos 
setores da sociedade, fica fácil identificar as mudanças ocorridas no contexto escolar e também 
reconhecer que alguns progressos foram notados. 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Apesar de crescerem em número, e os discursos e documentos oficiais assegurarem a inserção de 
todos, sem exceção, na instituição escolar, a realidade mostra muitas crianças e adolescentes fora da 
escola.
Se quiser analisar essas questões, você poderá se apoiar em três afirmações: a primeira refere-se ao direito 
à educação, incluído na Declaração Universal dos Direitos da Pessoa e na Convenção dos Direitos das Crianças; 
a segunda considera a educação recurso vital para transformar a sociedade, o que leva a crer que pessoas 
escolarizadas estão mais aptas a participar de decisões. Já a terceira mostra dados desconfortáveis sobre o 
número de crianças e adolescentes que se evadiram da escola e daqueles que nem entraram nela. Também 
aponta que vários passaram pelo banco escolar e não conseguiram aprender que há adultos analfabetos.
Pensando nessas afirmações, você poderá considerar um grande desafio a tentativa de desenvolver 
uma análise sobre a educação ou, no caso, a falta dela!
Sugiro que faça as seguintes indagações: 
1) Quais os principais desafios do sistema de educação brasileiro para assegurar educação a todos? 
2) Como essas problemáticas são tratadas pelas autoridades governamentais? Qual o futuro da Educação?
Você notará que as respostas a essas perguntas podem variar em termos de causa, magnitude, 
influência e outras dinâmicas, já que a educação relaciona-se a aspectos não só regionais e nacionais; 
ela sofre interferências internacionais da globalização, também. 
Finalmente, se quiser buscar respaldo para sua reflexão, você poderá recorrer aos argumentos de Nóvoa: 
São muitos os futuros possíveis. Mas só um terá lugar. E isso depende 
da nossa capacidade de pensar e de agir. Deixo-vos alguns contributos 
modestos, em torno de três propostas que poderão orientar programas de 
trabalho e políticas educativas. É preciso abrir os sistemas de ensino a novas 
ideias. Em vez da homogeneidade e da rigidez, a diferença e a mudança. Em 
vez do transbordamento, uma nova concepção da aprendizagem.
Em vez do alheamento da sociedade, o reforço do espaço público da 
educação. 
Essas propostas genéricas não se baseiam em situações concretas, nem em 
casos específicos.Procuram, sim, provocar um debate que vai para além das 
fronteiras nacionais, abrindo novos horizontes para a educação. São ideias que 
só poderão ser úteis se forem devidamente contextualizadas e adaptadas à 
realidade de cada região e de cada país (NÓVOA, 2009, p. 91-92). 
Escreva um pequeno texto sobre sua reflexão.
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Unidade I
1.2 Escola: transição do contexto familiar para o mundo social 
Muitas pessoas têm boas lembranças do tempo em que frequentaram o banco escolar. Algumas 
relatam situações divertidas com colegas, vivenciadas em um passado bem recente. Outras, saudosistas, 
recordam-se de histórias mais distantes. Porém, há quem relate más experiências, por considerar ter 
vivido momentos de sofrimento e insegurança. 
Quais são as lembranças que você tem da sua escola?
A despeito de um ou outro posicionamento, sabe-se que a escola é o espaço de transição entre a 
família e o mundo.
No contexto familiar, a criança é tida como a figura mais importante da casa, amada 
incondicionalmente e tratada de forma especial pelas pessoas mais velhas. Quando confrontada a 
circunstâncias de obrigações, muitas vezes, lhe é permitido cumpri-las de acordo com sua vontade 
e seu humor, e é dispensada de tarefas que, provavelmente, seria capaz de realizar. Seus desejos e 
necessidades são prontamente atendidos e é poupada de experiências de dor e contrariedade para que 
não se sinta frustrada. 
No polo oposto, quando atinge a fase de jovem comum no mundo social, a mesma pessoa será 
considerada apenas como mais um membro de uma sociedade organizada em status, na qual as relações 
se constituem em direitos e deveres. Frequentemente, sem ser poupado por ninguém, o jovem terá de 
enfrentar uma série de obstáculos e frustrações para tentar sanar suas necessidades e ter atendidos seus 
desejos. Sentirá que pouca ou nenhuma influência seus familiares terão para ajudá-lo na resolução de 
seus problemas, ou mesmo não os procurará para solicitar ajuda nem estará disposto a ouvi-los. 
Portanto, para que a existência na vida adulta seja experenciada com o mínimo de sobressaltos e 
de desequilíbrios cognitivo e emocional, a escola ocupa uma posição de extrema importância, visto que 
nela ocorrem as primeiras relações fora da família, marcadas por sociabilidade gradativa.
Ela é constituída de regras de conduta a serem cumpridas por todos os alunos; há horários 
para entrada, saída e intervalo para o lanche e não é permitido se ausentar da sala de aula quando 
simplesmente der vontade. Há um rol de atividades a serem realizadas, mesmo a contragosto de quem 
deve desenvolvê-las. 
Na escola existe, ainda, a convivência compulsória entre iguais e diferentes, na qual o aluno se 
vê envolto em conflitos que, por vezes, emergem em circunstâncias as mais corriqueiras e afloram, 
principalmente, quando ele percebe que perdeu a exclusividade.
Aprenderá, portanto, a se enxergar como parte de uma situação coletiva e a negociar se quiser 
alcançar bons resultados em suas pretensões, o que contribuirá para seu amadurecimento emocional.
Nesse sentido, o ambiente escolar deixa de ser mero espaço de aprendizagem formal e se torna palco 
de frustrações, realizações, encontros, disputas, competitividade e dificuldades de relações interpessoais.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
É lá que, com a ajuda dos professores e pais, o sujeito vai se constituindo ser pensante, questionador. 
A escola poderá conservar isso, despertando em seus alunos potenciais criativos, curiosidades e talentos, 
e minimizar todas as formas de expressão da subjetividade da criança, contribuindo para a formação do 
adulto consciente de si e do mundo ao seu redor.
 Saiba mais
Para saber mais sobre a importância da ação docente no desenvolvimento 
das crianças, leia uma conversa direta de Meirieu com aqueles que são 
iniciantes no trabalho docente, na qual demonstra conhecer e compartilhar 
as angústias, as alegrias e os desejos de professor. 
MEIRIEU, P. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.
1.3 Escola: espaço de transmissão de conhecimento e desenvolvimento da 
cidadania
Segundo Meirieu (2006, p. 68), a escola constitui-se em um espaço e um tempo estruturados por 
um projeto específico de transmissão de conhecimento e de formação de cidadãos e, “assim como ‘a 
disciplina de ensino’ e ‘a disciplina na sala de aula’ são tão indissociáveis como a frente e o verso de uma 
folha de papel, as disciplinas da Escola” são uma única realidade. Enfim, a escola é: 
[...] uma instituição onde as relações entre as pessoas, o conjunto da gestão 
cotidiana e todo o material conspiram – etimologicamente, “respiram 
juntos”, para instituir uma forma particular de atividade humana fundada 
em valores específicos: o reconhecimento da alteridade, a exigência de 
precisão, de rigor e de verdade, a aprendizagem conjunta da constituição do 
bem comum e da capacidade de “pensar por si mesmo”.
Meirieu (2005) ressalta que as aprendizagens escolares exigem investimento pessoal que, de certa 
forma, é dirigido. É preciso entender que todo aluno tem sua história pessoal, suas necessidades e seu 
ritmo de aprendizagem. 
Entretanto, a escola deve ajudar a criança a superar seu sentimento egocêntrico. Quando nasce, a 
criança é alvo de todas as atenções, por isso tem dificuldade de perceber o mundo fora dela. A atitude 
do professor deve compreender esse momento do aluno sem fazer muitas indagações, ou seja, “sem 
procurar elucidá-las, ele deve oferecer os meios para elucidá-las”, para que o aluno possa ter condições 
de vencer essa nova aventura do aprender. O papel do professor, portanto, é criar condições adequadas 
para que o aluno tenha confiança e o tenha como aliado nesse processo (MEIRIEU, 2005, p.115).
Na visão de Meirieu (2005, p. 115), ao correr riscos, as pessoas se envolvem em situação de incerteza 
e, no caso das aprendizagens escolares, não é possível afirmar com certeza que todas as crianças terão 
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êxitos; o risco de fracasso é sempre uma ameaça, já que “o aluno só aprende se puder embarcar em 
uma aventura na qual desempenhe um papel decisivo, na qual tenha um lugar”. Defende a pedagogia 
do risco, pois quem corre risco se atreve e descobre a satisfação dessa tarefa. Nesse sentido, o aluno 
aumenta sua capacidade para reter aquilo de que necessita.
Na escola, a criança-rei não entende que sua exigência não pode ser atendida. Enquanto instituição, 
a escola deve “ensinar às crianças que seus desejos individuais, por mais legítimos que sejam, não 
podem ser expressos espontânea e sistematicamente no espaço público, sob pena de comprometê-lo” 
(MEIRIEU, 2005, p.117). É importante e saudável que os alunos se comuniquem e desejem comunicar 
suas descobertas aos colegas, porém é preciso que isso não seja feito a qualquer momento, é preciso 
ensiná-la a respeitar as situações e principalmente ver significado naquilo que faz. Segundo o autor, 
é fundamental que a escola ajude a criança se destituir do sentimento egocêntrico e formar nele as 
atitudes de aluno que sabe esperar, colaborar e superar as dificuldades. 
No entanto, a conduta do professor deve estar de acordo com o que ele diz e faz, caso contrário não 
há o que ensinar, nem ao menos impor respeito. Assim, Meirieu (2005, p. 28), defende que a escola deve 
ensinar e aplicar o “respeito aos seres e às coisas, respeito aos locais e ao material, respeito aos bens 
pessoais e coletivos,sem os quais não é possível nenhum trabalho coletivo”. E todo trabalho coletivo 
permite não somente impor o respeito, mas também conviver com as diferenças e se colocar no lugar 
do outro.
Assim, cresce a importância de um conteúdo escolar que permita fazer uma ponte entre 
o que é trabalhado na escola e o que é encontrado no ambiente real. Meirieu (2005) afirma 
que as crianças, em sua maioria, são infelizes e responsabiliza os adultos que as cercam por 
essa infelicidade. A criança precisa ver no adulto o seu guardião, ou seja, aquele que lhe dará 
referências de autoridade e proteção. E não aquele que a faz submeter-se a respostas prontas, 
mas sim que a ensina a questioná-las.
Envolto em suas convicções sobre a importância da Educação Escolar, Meirieu (2005) explora o que 
chama de princípios, tensões e referências da escola. 
Entre os 14 princípios da escola, vale realçar o princípio 4, o qual Meirieu (2005, p. 35) considera 
ser missão fundamental da escola a preparação do futuro para os jovens, com a transmissão do mundo 
coletivo. “Por isso, a Escola deverá libertar-se progressivamente de todas as formas de preceptorado e 
inventar uma instituição que preserve a continuidade do mundo das veleidades individuais”. 
Muito relevante, também, expõe-se o princípio 9, que se refere à necessidade de o professor primar 
pela justeza, precisão e verdade a mediação das relações dentro da escola. 
A Escola é um lugar específico: o lugar onde a transmissão de conhecimento 
é, consubstancial e conjuntamente, transmissão da exigência de correção, 
de precisão e de verdade. Essa exigência não se soma aos conhecimentos: 
ela é a própria maneira como todos podem “por a mão na massa” com 
seus conhecimentos e com os outros. É ela que deve sustentar e que pode 
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legitimar a palavra do professor e a do aluno quando um ou outro intervém 
diante do grupo. É isso quer ajuda a “manter junta” uma classe (MEIRIEU, 
2005, p. 35). 
Importante ainda apresenta-se o princípio 14, ao abordar a relação entre emancipação e solidariedade, 
afirmando que “é preciso que um sujeito possa utilizar sua liberdade para religar-se a outros e, com 
isso, fazer com que a humanidade avance um pouco, nele e no mundo” (MEIRIEU, 2005, p. 69, 
grifo do autor). Assim, ao contrário de abandonar seus alunos ao mundo, o professor deve abrir-lhes 
perspectivas, mostrando-lhes os limites, eliminando as barreiras sem os fazer desistir.
No que diz respeito às tensões presentes no cotidiano escolar, fruto das contradições enfrentadas 
pelo professor, Meirieu expõe possibilidades, como a de abandonar arbitrariamente tais contradições 
e, até mesmo, oscilar entre ambas. Porém, ressalta que a criação de dispositivos capazes de integrar e 
até de ultrapassar os dois polos é a opção mais acertada. Nesse aspecto, defende a articulação entre a 
reflexão pedagógica e a reflexão sobre os conteúdos do ensino para o desenvolvimento dos saberes, de 
forma a explorá-los e a ensiná-los mais comprometidamente.
Em relação às referências da sala de aula expostas por Meirieu, chamam a atenção questões que 
envolvem desde o cuidado com o uso do tempo e do espaço para o desenvolvimento dos trabalhos dos 
alunos, a seleção dos recursos mais apropriados para aquisição de determinados conceitos, até a opção 
acertada da sistemática de avaliação. Para ele, é na sala de aula que o aluno pode e deve sentir-se 
acolhido e seguro para explorar novas posturas e aprender a pensar por si mesmo.
Para Lück (2009, p. 20): 
A escola é uma organização social constituída pela sociedade para cultivar 
e transmitir valores sociais elevados e contribuir para a formação de seus 
alunos, mediante experiências de aprendizagem e ambiente educacional 
condizentes com os fundamentos, princípios e objetivos da educação. O 
seu ambiente é considerado de vital importância para o desenvolvimento 
de aprendizagens significativas que possibilitem aos alunos conhecerem o 
mundo e conhecerem-se no mundo, como condição para o desenvolvimento 
de sua capacidade de atuação cidadã.
A escola, portanto, é o espaço privilegiado de desenvolvimento integral do sujeito, relacionado aos 
aspectos cognitivo, afetivo e social.
1.4 Escola: novos desafios
Aranha (2006) também discute a Educação, em especial as mudanças sofridas por ela em consequência 
de alguns aspectos específicos. Aborda as características da modernidade, como a valorização da 
subjetividade e da ciência, as quais acarretaram novas maneiras de compreender o mundo, alterando o 
jeito de pensar, sentir e agir das pessoas. Porém, algumas conquistas sociais, como as chamadas forças 
emancipatórias, alcançadas com muita determinação e não sem sofrimento, foram transformadas e 
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utilizadas como forças regulatórias, o que, segundo a autora, levou à crise do paradigma da modernidade 
e à constituição de modelo pós-moderno de sociedade.
Para ela, tal modelo constitui-se em desafios à Educação e às perspectivas de se pensar a Pedagogia, 
no que se refere à forma de “enquadrar” os mais jovens à nova ordem social. Existem riscos de submeter 
a escola aos ensejos e apelos mercadológicos, como o de privilegiar a formação do especialista em 
detrimento do conhecimento geral e crítico e o de fragmentar o saber, desconsiderando a visão do todo 
nos aspectos inter e transdisciplinar.
Assim, segundo Aranha (2006), no enfrentamento de tais desafios, a Escola deve, em primeiro lugar, 
reconhecer as mudanças ocorridas na sociedade e no seu próprio meio e se empenhar em descobrir 
novas maneiras de intervenções afetiva e pedagógica, investindo na educação permanente, reafirmando 
a importância do estímulo à educação integral e criativa, bem como à autoformação.
Nóvoa (2009), também estudioso da Educação, enfatiza que foi em 1870 que ocorreu a consolidação 
do modelo escolar, forma concebível e imaginável para assegurar a educação das crianças que 
conhecemos atualmente. Segundo o autor, no final do século XIX, 
[...] este modelo generaliza-se ao conjunto da infância, através da escola 
obrigatória, que se constitui como uma instituição central na afirmação dos 
Estados-nação. A difusão mundial desse modelo e, num certo sentido, a sua 
universalização confirmam a centralidade que ele adquire nas sociedades 
contemporâneas (NÓVOA, 2009, p. 2).
No século XX, a escola expandiu-se e passou a atender a população de trabalhadores. “Ao ganhar a 
luta secular contra o trabalho das crianças e dos jovens, a escola define novas formas de organização 
da vida familiar e social. É impossível pensar o século XX sem pensar a escola do século XX” (NÓVOA, 
2009, p. 2).
Portanto, fazem-se necessárias mudanças urgentes na escola, para que forme alunos competentes, 
capazes de enfrentar os atuais e complexos problemas existentes em nossa sociedade.
 Lembrete
Na escola aparece o discurso contraditório de transformação, já que 
diante dos baixos índices de aprendizagem dos alunos, muitos professores 
ainda se mantêm resistentes às avaliações institucionais. Esta resistência é 
uma clara demonstração do quanto é difícil mudar e aceitar mudanças, o 
que prejudica o funcionamento e a imagem da escola.
Preocupado com as questões sociais de sua época, o educador brasileiro Paulo Freire procurou 
articular a educação com as possibilidades reais de libertação do homem e de mudança da realidade 
que o exclui dos debates e das tomadas de decisão. 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Freire dizia acreditar no papel prático da educação na democratização da sociedade brasileira, a qual 
tem a função de problematizar a realidade para tomar consciência dela e, compreendendo-a, poder 
transformá-la.
Em sua obra Extensão ou Comunicação?, afirma que a educação deve manter uma relação dialética 
com a realidade, se quiser se tornar um processo real de libertação. 
O que importa fundamentalmente à educação, contudo como uma 
autêntica situação gnosiológica, é a problematização do mundo do 
trabalho, das obras, dos produtos, das ideias, das convicções, das 
aspirações, dos mitos, da arte, das ciências, enfim, o mundo da cultura 
e da história, que, resultando das relações homem-mundo, condiciona o 
próprio homem, seus criadores (FREIRE, 1983, p. 57). 
Alguns pesquisadores, porém, descrevem e discutem o que chamam de “crise” na Educação, na qual 
abarcam questões que vão da desvalorização do campo de conhecimento da Pedagogia ao descaso das 
autoridades governamentais quanto aos problemas da escola básica brasileira, passando pelo baixo nível 
de formação docente. São temas constantes e recorrentes nos debates da Academia que buscam trazer 
à luz propostas de melhores ações de enfrentamento de tais questões. 
Entretanto, o discurso sobre a crise na educação é antigo, não se configurando como exclusivo das 
últimas décadas, momento em que o tema da crise educacional alcançou absoluta centralidade nos 
debates pedagógicos. Já se falava em crise desde o final do século XIX, quando a instituição escolar se 
consolidava na Europa, a despeito de ainda não se encontrar universalizada; o discurso sobre a crise na 
educação e nas instituições modernas já se fazia presente nos textos de Durkheim (2003), que a pensou 
como desdobramento de uma crise social mais ampla. 
Segundo Arendt (2005), assim, no momento mesmo em que se iniciava o processo de universalização 
do sistema escolar e de suas instituições nos Estados Unidos e na Europa, com o desenvolvimento das 
primeiras políticas educacionais, o discurso sobre a crise da educação já havia se instalado no meio 
científico da educação.
Crítica dos movimentos reformadores de sua época, voltados à pedagogia que atendesse aos 
interesses da criança, para a autora, o problema consiste nas constantes mudanças de valores, padrões e 
conhecimentos comuns à sociedade que lhe dão relativa segurança da dimensão do passado, reconhecido 
nas experiências dos antepassados que são deixadas às gerações futuras.
Em sua visão, as crianças são abandonadas à própria sorte, emancipadas da autoridade dos adultos, 
e assim jogadas a si mesmas, sem poder se defender; sua reação tende a ser o conformismo ou a 
delinquência juvenil.
Nesse sentido, Arendt (2005, p. 246) compreende que “a função da Escola é ensinar às crianças como 
o mundo é e não instruí-las na arte de viver”. Considera a educação como o ponto 
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[...] onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-
las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tão pouco 
arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e 
imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a 
tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 2005, p. 246).
Em suas reflexões, a autora afirma ser a crise da educação consequência da crise da modernidade. “A 
crise da autoridade da educação guarda a mais estreita conexão com a crise da tradição, ou seja, com a 
crise de nossa atitude face ao âmbito do passado.” (ARENDT, 2005, p. 243).
A autora vê a crise contemporânea nos modos de ensinar e de aprender, inserida no contexto da 
condição humana e da crise política da modernidade. Vivendo em uma “sociedade de massas”, a qual 
prioriza o trabalho e o consumo e se orienta pelo futuro, é fato a perda da autoridade e da tradição. 
Tal orientação reflete nos projetos educacionais, já que a escola é a “instituição que interpomos entre o 
domínio privado do lar e o mundo, com o fito de fazer que seja possível a transição, de alguma forma, 
da família para o mundo” (2005, p. 238). Assim, a crise expõe a incapacidade da escola e da educação 
em desempenhar sua função mediadora entre esses espaços.
Referindo-se à ideia de emancipar a criança e liberá-la dos padrões do mundo adulto, Arendt (2005, 
p. 230-231) afirma que:
[...] ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criança não foi libertada, e 
sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e verdadeiramente tirânica, 
que é a tirania da maioria. Em todo caso, o resultado foi serem as crianças, 
por assim dizer, banidas do mundo dos adultos. São elas, ou jogadas a si 
mesmas, ou entregues à tirania do seu próprio grupo, contra o qual, por 
sua superioridade numérica, elas não podem escapar para nenhum outro 
mundo, por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos. A reação das crianças 
tende a ser o conformismo ou a delinquência juvenil, e frequentemente é 
uma mistura de ambos.
Assim, sujeita à crise e à urgência de ser repensada em sua essência, a autora entende a Educação 
um campo permanente de tensão. 
Libâneo (2004) também aborda a “crise” na educação pública, quando enfatiza que, afetada pelas 
transformações sociais, políticas, econômicas e culturais e impregnada pelas propostas neoliberais para a 
educação, é defrontada com a baixa qualidade de ensino. Diz que, para resolver tal questão, é necessário 
que haja ações de enfrentamento de todos os setores da sociedade: a reversão do insucesso escolar 
deve ser objeto de preocupação de governantes, pesquisadores e planejadores, diretores e professores, 
devendo investir de forma a assegurar que a escola esteja apta a dar “respostas concretas às exigências 
de modernização e democratização da sociedade” (LIBÂNEO, 2004, p. 199). Como demandas de 
enfrentamento à crise atual, enfatiza as ações assertivas, com foco na valorização salarial, nas condições 
de trabalho e na formação docente. 
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Outra questão de conflito existente na educação é o descumprimento da legislação. A legislação 
exige que o Estado assuma a responsabilidade de incluir todos no sistema educacional, crianças e 
adolescentes com idade de frequentar o Ensino Básico. 
Para garantir a vigilância sistemática em níveis nacional, regional e internacional, organismos 
internacionais como Unesco e Unicef desenvolvem sistemas de gestão em educação atentos, 
participativos e responsáveis. 
 Observação
Unesco: agência internacional mandatada para preparar, coordenar e 
supervisionar as iniciativas e as reformas na educação. Deve se esforçar 
para garantir que a comunidade internacional colabore na realização dos 
objetivos da educação para todos. 
Unicef: parceira de governos e do setor privado a fim de disponibilizar 
recursos para ajudar as crianças do mundo. Colabora com agências da ONU, 
meios de comunicação social, universidades, entre outros organismos, para 
o adiantamento dos direitos das crianças.
Chamando de caricatural a forma como apresenta a “evolução” da instituição escolar, Nóvoa (2009, 
p. 50) aponta o acúmulo de tarefas que ela foi assumindo:
Começou pela instrução, mas foi juntando a educação, a formação, o 
desenvolvimento pessoal e moral, a educação para a cidadania e para os 
valores... 
Começou pelo cérebro, mas prolongou a sua ação ao corpo, à alma, aos 
sentimentos, às emoções, aos comportamentos... 
Começou pelas disciplinas, mas foi abrangendo a educação para a saúde e 
para a sexualidade, para a prevenção do tabagismo e da toxicodependência, 
para a defesado ambiente e do património, para a prevenção rodoviária… 
Começou por um “currículo mínimo”, mas foi integrando todos os conteúdos 
possíveis e imaginários, e todas as competências, tecnológicas e outras, 
pondo no “saco curricular” cada vez mais coisas e nada dele retirando... 
O autor refere-se ao conceito de educação integral como a melhor forma de traduzir o projeto da 
modernidade escolar e a ambição pedagógica. 
Analisando as tendências atuais dos sistemas educativos, apontadas no documento Creri/OCDE 
(2003), o qual identifica seis cenários de evolução da Escola, Nóvoa (2009, p. 60) debate o terceiro 
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Unidade I
cenário: “A escola no centro da colectividade”. Entendida como instituição empenhada em acolher 
os alunos e apoiar as famílias desfavorecidas da comunidade, o autor a considera uma “escola 
transbordante e utópica”, visto que sua proposta de se dedicar às dimensões sociais poderá lhe 
acarretar menor possibilidade de atenção às aprendizagens: “Não é possível fazer tudo e a tudo 
dedicar a mesma atenção”.
Enfatizando que o atendimento de demandas sociais é de responsabilidade primeira de outras 
instâncias e instituições, o autor diz valorizar “a escola como organização centrada na aprendizagem” 
(NÓVOA, 2009, p. 62). Afirma que o objetivo da escola é a transmissão e a apropriação dos conhecimentos 
e da cultura e que: 
É nisto que deve concentrar as suas prioridades, sabendo que nada nos 
torna mais livres do que dominar a ciência e a cultura, sabendo que não 
há diálogo nem compreensão do outro sem o treino da leitura, da escrita, 
da comunicação, sabendo que a cidadania se conquista, desde logo, na 
aquisição dos instrumentos de conhecimento e de cultura que nos permitam 
exercê-la (NÓVOA, 2009, p. 62).
Assim, o autor sugere o “retraimento da escola”, denotado um espaço público da educação integral 
das crianças e dos jovens, sem incorrer no dualismo da escola boa para os ricos e ruim para os pobres. 
Uma escola que ofereça a todos aprendizagens para a vivência em sociedade. 
Nóvoa (2009) considera este o desafio central das sociedades contemporâneas.
 Saiba mais
Para aprofundar o estudo sobre a educação atual, recomenda-se a 
leitura do capítulo 6, “A terceira alavanca: a pesquisa sobre o ensino e a 
aprendizagem inovadora para apoiar a mudança educacional em nível de 
sistema” (páginas 105 a 123), do documento a seguir: 
CENTRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS E INOVAÇÃO – CPEI. Inspirados 
pela tecnologia, norteados pela pedagogia: uma abordagem sistêmica das 
inovações educacionais de base tecnológica. 2010. Disponível em: <http://
www.oecd.org/edu/ceri/47785311.pdf>. Acesso em: 26 jun. 2014.
Exercício de aplicação
Se você observar a atual forma de vida das pessoas, decorrente de transformações dos mais diversos 
setores da sociedade, fica fácil identificar as mudanças ocorridas no contexto escolar e reconhecer que 
alguns progressos foram notados. 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Porém, apesar de crescerem em número, e os discursos e documentos oficiais assegurarem a inserção 
de todos, sem exceção, na instituição escolar, a realidade mostra muitas crianças e adolescentes fora da 
escola.
Se quiser analisar essas questões, você poderá se apoiar em três afirmações: a primeira refere-se 
ao direito à educação, incluído na Declaração Universal dos Direitos da Pessoa e na Convenção dos 
Direitos das Crianças; a segunda considera a educação recurso vital para transformar a sociedade, o 
que leva a crer que pessoas escolarizadas estão mais aptas a participar de decisões; já a terceira mostra 
dados desconfortáveis sobre o número de crianças e adolescentes que se evadiram da escola e daqueles 
que nem entraram nela. Também aponta que vários passaram pelo banco escolar e não conseguiram 
aprender que há adultos analfabetos.
Pensando nessas afirmações, você poderá considerar um grande desafio a tentativa de desenvolver 
uma análise sobre a educação ou, no caso, a falta dela!
Sugere-se que você faça as seguintes indagações: quais os principais desafios do sistema de educação 
brasileiro para assegurar educação a todos? Como essas problemáticas são tratadas pelas autoridades 
governamentais? Qual o futuro da Educação?
Você notará que as respostas a essas perguntas podem variar em termos de causa, magnitude, 
influência e outras dinâmicas, já que a educação relaciona-se a aspectos não só regionais e nacionais, 
ela sofre interferências internacionais da globalização, também. 
A esse respeito, Nóvoa tem seus argumentos: 
São muitos os futuros possíveis. Mas só um terá lugar. E isso depende 
da nossa capacidade de pensar e de agir. Deixo-vos alguns contributos 
modestos, em torno de três propostas que poderão orientar programas de 
trabalho e políticas educativas. É preciso abrir os sistemas de ensino a novas 
ideias. Em vez da homogeneidade e da rigidez, a diferença e a mudança. Em 
vez do transbordamento, uma nova concepção da aprendizagem. Em vez do 
alheamento da sociedade, o reforço do espaço público da educação. 
Essas propostas genéricas não se baseiam em situações concretas, nem em 
casos específicos. Procuram, sim, provocar um debate, que vai para além das 
fronteiras nacionais, abrindo novos horizontes para a educação. São ideias que 
só poderão ser úteis se forem devidamente contextualizadas e adaptadas à 
realidade de cada região e de cada país (NÓVOA, 2009, p. 91 e 92).
Embasado no estudo que você realizou até aqui, escreva um pequeno texto sobre sua reflexão.
Na sequência, abordaremos o papel da Pedagogia e do pedagogo para a compreensão dos estudos 
educacionais e algumas tendências para o futuro da escola.
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2 PEDAGOGIA: CONCEITOS E CONSIDERAÇÕES
Desde que existe a necessidade de educar as crianças e de promover sua inserção no contexto social 
e cultural, existe Pedagogia.
 Observação
O termo “Pedagogia” originou-se na Grécia Antiga a partir da palavras 
“paidós” (criança) e “agogé” (condução). Escravos cultos, os paidagogos, 
eram incumbidos de cuidar e ensinar as crianças daquela sociedade. 
Atualmente, a Pedagogia é considerada o conjunto de saberes que compete à educação como 
fenômeno social e recebe influências de diversas ciências, como a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia, 
a Filosofia, a História e a Medicina, entre outras. Pode ser categorizada segundo vários critérios, como a 
pedagogia tradicional e a pedagogia contemporânea.
Se você procurar a palavra “Pedagogia” no Dicionário Breve de Pedagogia, encontrará a seguinte 
definição:
Designa a ciência da educação das crianças e a arte e a técnica de ensinar. De 
uma forma mais geral, a pedagogia é a reflexão sobre as teorias, os modelos, 
os métodos e as técnicas de ensino para lhes apreciar o valor e lhes procurar 
a eficácia. A pedagogia destina-se a melhorar os procedimentos e os meios 
com vista à obtenção dos fins educacionais (MARQUES, 2000, p. 102).
2.1 Pedagogia: o olhar dos teóricos da Educação
Foi pensando a Educação que vários pesquisadores debruçaram-se sobre os estudos da Pedagogia e 
dos pedagogos. Entre eles, você poderá acompanhar o destaque de alguns:
Entendendo o modelo pedagógico como forma de representar a situação pedagógica na relação 
ensino-aprendizagem, Becker (2001) apresenta os pressupostos que fundamentam a prática pedagógica: 
Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não Diretiva e Pedagogia Relacional. 
O modelo pedagógico diretivo embasa-sena epistemologia empirista, que considera que ao nascer 
a criança é uma tábula rasa e que depende totalmente do meio exterior para se desenvolver.
Tal modelo é caracterizado pela dicotomia professor/aluno, na qual o professor, detentor do saber, 
ensina, e o aluno, que nada sabe, aprende. No ambiente silencioso e autoritário da sala de aula, prevalece 
o monopólio da palavra do professor, certo de seu papel de transmissor do conhecimento para o aluno, 
que sem nenhum conhecimento prévio e com postura heteronômica deve ocupar um lugar passivo 
nessa relação. É um ambiente coercitivo e disciplinador que desestimula a curiosidade e a criatividade 
do aluno, que, subserviente, memoriza e repete o que o professor lhe ensinou.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
A Pedagogia Não Diretiva fundamenta-se na epistemologia inatista, a qual considera que o ser 
humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética. 
Nesse modelo pedagógico, o professor tem a função de facilitador e deve intervir o menos possível 
na aprendizagem do aluno, pois acredita que este aprende por si mesmo. Nessa relação, o polo do 
ensino, o professor, é desautorizado e despojado de sua função; deve apenas despertar o conhecimento 
que já existe no aluno. E o polo da aprendizagem, o aluno, é tornado absoluto, e sua não aprendizagem 
é explicada pelo “déficit herdado”. Surge o conceito da carência cultural, entendida como um déficit do 
indivíduo, um retardo que prevalece nas crianças pobres, malnutridas e marginalizadas, sem chance de 
acompanhar o desenvolvimento dos colegas em sala de aula.
 Observação
Ao fazer uma análise ideológica da Teoria da Carência Cultural, Patto 
(1999) enumera três causas para as dificuldades de aprendizagem das 
crianças das camadas populares: suas condições de vida, inadequação da 
escola pública em lidar com esse aluno concreto e, por parte da professora, 
falta de sensibilidade e de conhecimento da realidade vivida pelos seus 
alunos, em consequência da distância entre a sua cultura e a deles. 
Já o modelo pedagógico relacional apoia-se nas concepções piagetianas, as quais concebem a criança 
produto de sua carga genética e da ação do meio. Nesse pressuposto teórico, o professor compreende 
o aluno com uma história de conhecimento já percorrida e que construirá seu conhecimento se agir e 
problematizar sua ação. 
Assim, a aprendizagem se concretiza por meio da relação que o aluno estabelece com o objeto a 
ser conhecido. O professor age intencionalmente e acredita que o conhecimento do aluno é ponto de 
partida para a evolução de sua aprendizagem e que é capaz de aprender sempre. Na relação de sala 
de aula, estabelece-se a superação da disciplina policialesca, na figura autoritária do professor, e do 
dogmatismo do conteúdo a ser cumprido sem interiorização reflexiva e crítica. Trata-se de construir 
disciplina intelectual e regras de convivência, criando um ambiente fecundo de aprendizagem e de 
conhecimentos novos.
Também Marques (2000, p. 85-86) refere-se a tal modelo, denominado interactivo, que tem como 
idealizadores Jean Piaget e Lawrence Kohlberg. Descreve-o como 
[...] um modelo pedagógico inspirado nas teorias cognitivo-
desenvolvimentistas da aprendizagem e que privilegia a aprendizagem 
pela descoberta autônoma e orientada [...] este modelo é conhecido 
pelo nome de modelo construtivista, sobretudo quando se acentuam 
tarefas de aprendizagem mais directamente relacionadas com a teoria do 
desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. O professor assume o papel de 
facilitador e de dinamizador de situações de aprendizagem. O processo de 
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ensino e aprendizagem realiza-se através do envolvimento dos alunos em 
projectos nos quais há oportunidade para a construção do conhecimento. 
[...] apostam na criação de salas de aula democráticas e no trabalho de 
projecto como metodologia privilegiada de ensino. 
Tentando apresentar as concepções pedagógicas na história da educação brasileira, Saviani (2005) 
as especifica em dois grupos: o primeiro, das pedagogias tradicionais, aborda a Teoria do Ensino, e o 
outro, das pedagogias novas, enfatiza a Teoria da Aprendizagem.
Entre as concepções tradicionais, as quais priorizam o conteúdo e sua transmissão pelo professor e 
o aluno é tido como mero receptor dos conhecimentos, o autor cita a pedagogia de Platão, a pedagogia 
cristã, a pedagogia dos humanistas, a pedagogia da natureza e a pedagogia idealista e nomeia alguns 
estudiosos, como Comênio, Kant e Hegel.
Já do ponto de vista das correntes renovadoras, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Stirner, Bergson e 
Oury são apontados como seus idealizadores. São assim denominadas a pedagogia da Escola Nova, 
as pedagogias não diretivas, a pedagogia institucional e o Construtivismo, os quais consideram a 
aprendizagem um processo de construção do aluno que ocorre por meio da sua interação com o objeto 
de conhecimento e com os colegas e o professor, tendo o papel de acompanhar e auxiliá-lo a aprender.
Libâneo (2004, p. 30) considera a Pedagogia 
[...] um campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da 
educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se 
realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da 
atividade humana. 
Segundo o autor, ela possui objeto, problemáticas e métodos próprios de investigação, configurando-
se como “ciência da educação”, e o pedagógico da ação educativa se expressa na intencionalidade e no 
direcionamento dessa ação.
3 PEDAGOGIA E O PEDAGOGO 
Embasada nas ideias de Meirieu, Cruz (2014) discorre sobre a necessidade de buscar modificações 
na concepção de uma pedagogia somente tradicional e abandonar as ideias simples da pedagogia 
fragmentada e misturada, pois muitos educadores não sabem diferenciar as linhas das diversas 
pedagogias e metodologia de técnicas. É necessário, também, deixar de reduzir a educação a um mero 
treinamento controlado e a aprendizagem a uma mecânica transmissiva.
Apesar de sua relevância nos estudos das ciências da educação, alguns autores, como Libâneo 
(2004, p. 171), por exemplo, trataram do que consideraram uma “crise” da Pedagogia, em seus vários 
aspectos: “[...] na determinação da especificidade do seu saber; no reconhecimento social do seu campo 
profissional; no grau de desempenho e eficiência das instituições e dos educadores”. 
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A esse respeito, Libâneo (2004) aponta que alguns pesquisadores desqualificam os saberes da 
Pedagogia, no que diz respeito à abrangência teórica, investigativa e acadêmica, tratando-a apenas 
como campo prático do conhecimento educacional. Já degradação do exercício docente, no que se 
refere aos baixos salários, péssimas condições de trabalho, entre outros, vem sendo justificada pelo 
baixo nível de qualificação profissional e pelo despreparo dos professores em lidar com as questões 
educacionais, provenientes de sua defasada formação. 
3.1 Pedagogia: o olhar de Paulo Freire 
Muitos estudiosos debruçaram-se sobre os estudos da Pedagogia. Dentre eles, um estudioso 
mundialmente conhecido e que merece destaque no estudo da Pedagogia, pela vasta e relevante 
produção intelectual, é Paulo Freire. 
Aqui, prezado aluno, nos estenderemos um pouco mais para que você possa conhecê-lo melhor e 
refletir sobre suas ações e convicções. 
Poderá, também, analisar suas obras, Pedagogia do Oprimido (1970); Pedagogiada Esperança: um 
Reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992); Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à 
Prática Educativa (1996); e Pedagogia da Indignação: Cartas Pedagógicas e Outros Escritos (2000). 
Quem foi, portanto, Paulo Freire?
Paulo Freire nasceu em 1921 e morreu em 1997. Graduado em Direito, dedicou-se aos estudos de 
Filosofia da Linguagem e ocupou vários cargos ligados à Educação e à Cultura. 
Em 1963, utilizando o método de alfabetização conscientizadora, ensinou 300 adultos a ler e a 
escrever em apenas quarenta e cinco dias. 
Por seu empenho em ensinar os mais pobres, foi perseguido pelo regime militar brasileiro (1964-
1985), sendo preso e exilado.
Sua pedagogia consolidou uma proposta político-pedagógica que busca a transformação social e a 
construção de uma sociedade democrática e igualitária. Em seu pensamento e em suas obras, elucidou 
a possibilidade da libertação dos desfavorecidos e excluídos pela sociedade, por meio da educação que 
os conduz a aprender a ler as palavras, fazendo a releitura do mundo. 
Defendeu a alfabetização que forma e conscientiza para a cidadania e para a tomada da história 
nas mãos. Mostra a relevância da educação que valoriza o conhecimento do oprimido e que, a partir da 
leitura de sua realidade, possa ele próprio, de forma consciente e autônoma, ultrapassar as fronteiras 
das letras e se constituir nas relações históricas e sociais. 
Nesse sentido, o oprimido deve sair dessa condição de opressão a partir da fomentação da consciência 
de classe oprimida.
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Paulo Freire é considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, 
influenciando fortemente o movimento da Pedagogia Crítica. Sua visão de educação, aliada ao talento 
como escritor, o ajudou a conquistar amplo público de pedagogos, cientistas sociais, teólogos e militantes 
políticos, quase sempre ligados a partidos de esquerda.
Nas palavras de Ana Maria Araújo Freire (2001, p. 148),
Paulo teve claramente a preocupação de, ao escrever cada uma de suas 
obras, partir da realidade que exigia um pensar crítico e imbricá-las nos 
momentos históricos nos quais ele ia refletindo para nos dar meios de reflexão 
e ação. Muitos dos temas-problema foram, entretanto, sendo retrabalhados, 
atualizados com novas abordagens, aprofundados pelas suas novas leituras 
de mundo sempre que julgava necessário fazer isso. Teve esta prática durante 
todo o curso de sua vida, diante do crescimento da sua radicalidade de pensar e 
das mudanças conjunturais ou estruturais que foram ocorrendo na sociedade. 
Isso denota sua lúcida percepção de tempo e espaço. De como, sem perder 
a coerência de seu estar com mundo, ao contrário, foi elaborando o “novo” 
partindo da reelaboração do “velho”, do dito e escrito por ele mesmo.
 Observação
Entre as décadas de 1950 e 1960, em Pernambuco, Paulo Freire 
trabalhou com adultos em áreas proletárias, urbanas e rurais, utilizando seu 
método de alfabetização, a partir dos Círculos de Cultura, em que os alunos 
definiam as temáticas junto com os professores. Nesses grupos populares, 
ele identificou resultados positivos e passou a se questionar se não seria 
possível fazer o mesmo em uma experiência de alfabetização.
Em Pedagogia do Oprimido (1970), Freire centra-se na ética pedagógica libertadora, cujo intento 
é produzir emancipação e um processo de tomada de consciência do povo marcado pela opressão, 
dominação e dependência. É por meio da ética que surge a capacidade de indignação contra toda 
injustiça e formas de opressão.
Freire critica o modelo de educação que ele chama de “bancária”, o qual considera apenas o professor 
como sujeito, sendo o aluno apenas “depósito”, receptor de conteúdos, que devem ser memorizados 
mecanicamente, sem participação e dialogicidade. Outra crítica que faz a esse modelo de educação é 
sobre a contradição existente educador-educando: o educador é quem educa, sabe, pensa, disciplina, 
opta pelos conteúdos e métodos, é a autoridade, o grande protagonista e sujeito do processo; os 
educandos não sabem, escutam docilmente, são disciplinados e fazem o que for mandado fazer, não 
são ouvidos, são objetos do processo. 
É por meio da dissertação que o “educador bancário” tenta “depositar” no aluno conteúdos 
minimizados, sem significados e sem relação com sua vida, fato que o impede de desenvolver seu 
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potencial criativo, crítico e reflexivo. Tal educação e o próprio professor tornam-se subservientes à 
ideologia da elite dominante e, se não podem matar a intencionalidade da consciência dos alunos, 
promovem a sua domesticação.
No polo oposto à educação bancária, Freire aponta a educação reflexiva e crítica, aquela que ensina 
o aluno a pensar e a problematizar sua realidade. E, percebendo-se um ser social, sente-se capaz de 
interferir em sua condição de oprimido e assumir o papel de agente transformador dessa realidade. 
Nessa relação transformadora, ele percebe sua importância.
Assim, para Freire, o diálogo mostra-se a essência da educação, sendo um convite constante para 
o repensar e o refazer das práticas pedagógicas centradas na formação integral da pessoa, vividas e 
experienciadas na temporalidade histórica. 
Na Pedagogia da Esperança: um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido (1992), Freire enfatiza a 
urgência da democratização da escola pública e esclarece: “ninguém caminha sem aprender a caminhar, 
sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho, por causa do 
qual a gente se pôs a caminhar” (p. 155).
Mostra-se convicto da importância da postura dialógica e dialética no processo de aprender, 
fundamentado na consciência da realidade do “aqui e agora”, sem reduzir a aprendizagem ao simples 
conhecer de letras, palavras e frases vazias de significado, alheias ao mundo do educando. 
O desejo de mudança proferido por Freire mostra-se vivo ainda hoje em muitos estudiosos e 
educadores que sonham com uma educação de qualidade para todos, no sentido de tomada de 
consciência que os fará buscar novas possibilidades. Enquanto isso não ocorrer, como afirma Freire, 
sem a problematização da realidade, das práticas políticas, sociais e escolares, parece difícil que ocorra 
a superação da consciência ingênua e do senso comum que caracterizam os saberes escolares. Afinal, 
como afirma: “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” 
(1996, p. 110).
Freire enfatiza a importância de o educador ser coerente com o sonho democrático, algo que exige 
o respeito a seus alunos e a recusa de se utilizar de recursos que os manipulem em seu pensar e fazer; 
ao contrário, o professor deve estimulá-los a abraçar a disciplina intelectual. O autor afirma que a 
educação deve estar centrada no educando, e não no educador. O aluno deve ser o senhor de sua 
própria aprendizagem. Repudia toda espécie de discriminação e demonstra sua intenção de revolucionar 
a história. 
Em Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa (1996), Freire mostra que o 
sistema educativo não tem correspondido às necessidades dos menos favorecidos. Para ele, educar é 
construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal; é “ensinar a pensar certo”, é 
um “ato comunicante, coparticipado”, de modo algum produto de uma mente “burocratizada”. 
Numa sequência de definições sobre o ato de educar, para o autor, educar não é domesticar, ação 
voltada essencialmente à transferência de conhecimentos. É conscientização, é testemunho de vida; 
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Unidade I
é compreensão de que a vontade de saber exige reflexão crítica e prática. O professor que “castra” a 
curiosidade da criança, impondo-lhe a memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe sua 
liberdade, sua capacidade de aventurar-se; a autonomia, a dignidade e a identidade do educando têm 
de ser respeitadas. 
Ainda, diz o estudioso, a educação deve ser dialógica, para que possa estabelecer a comunicação da 
aprendizagem, impregnada de sentimentos e emoções, desejos e sonhos. Sua pedagogia é fundada no 
respeito à dignidade e à autonomia do aluno, é voltada às práticas de humanização.
 Lembrete
Excertos do livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire:
“Ensinar exige consciência do inacabamento.”
“Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.”
“Ensinar exige bom senso.”
“Ensinar exige alegria e esperança.”
“Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.”
“Ensinar exige curiosidade.”
“Ensinar exige comprometimento.”
“Ensinar exige tomada consciente de decisões.”
“Ensinar exige saber escutar.”
“Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.”
E, em seu último livro, Pedagogia da Indignação: Cartas Pedagógicas e Outros Escritos (2000), Freire 
reitera sua preocupação com a justiça e a ética e enfatiza que não se educa sem a capacidade de se 
indignar diante das injustiças. Para o oprimido, a acomodação é a desistência da luta de transformar o 
mundo.
Ana Maria Araújo Freire (2001) traz uma síntese de pontos fundamentais de cada um dos ensaios 
contidos nessa pedagogia. Envolto em suas preocupações sobre as artimanhas do “pragmatismo” 
neoliberal e do treinamento no lugar da formação, Freire (2000, p. 43) enfatiza nessas cartas que “uma 
das primordiais tarefas da pedagogia crítica radical libertadora [que] é trabalhar a legitimidade do sonho 
ético-político da superação da realidade injusta”. Adverte os pais sobre a questão da autoridade e dos 
limites do ato de educar para a liberdade. 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
A respeito do direito e do dever de mudar o mundo, o autor diz que “os sonhos são projetos pelos 
quais se luta”, defende a legitimidade do “ímpeto de rebeldia contra a agressiva injustiça” e conclama os 
educadores a testemunhar a favor da ética universal do ser humano. Fala da necessidade das crianças 
crescerem exercitando-se no pensar, no indagar, no duvidar, no decidir, “na assunção ética de limites 
necessários”. Defende a marcha dos desempregados; dos injustiçados; dos que protestam contra a 
impunidade; dos que clamam contra a violência, contra a mentira e o desrespeito à coisa pública; dos 
sem-teto, sem-escola, sem-hospital, dos renegados, considerando esse ato de “a marcha esperançosa 
dos que sabem que mudar é possível” (FREIRE, 2000, p. 61).
Assim, Ana Maria Araújo Freire (2001, p. 152), organizadora do livro Pedagogia da Indignação: Cartas 
Pedagógicas e Outros Escritos, termina sua escrita:
Em síntese, todos os ensaios da Pedagogia da indignação, embora com 
diferentes temas, estão molhados, como ele mesmo gostava de dizer, 
de coerência e de esperança, como também da sua mais justa raiva ou 
indignação, que, dialeticamente relacionada com a sua amorosidade, levam, 
como ele mesmo entendia, às ações éticas capazes de denunciarem o 
feio, o injusto e o perverso e anunciarem os “inéditos-viáveis” embutidos 
nas utopias esperançosas, nos sonhos humanistas que deveremos tornar 
possíveis de democracia, de justiça e de tolerância.
3.2 O pedagogo: o olhar de Philippe Meirieu
Embora ainda pouco conhecido na academia brasileira, o francês Meirieu é outro igualmente 
importante estudioso que se preocupa com a Educação. Para ele, a definição da Pedagogia assenta-se 
nas premissas de que todas as pessoas podem e devem ser educadas e que ninguém pode ser obrigado 
a aprender contra sua vontade. 
Segundo o autor, a Pedagogia deve ser encarada como uma espécie de arte ou modelagem em 
que o educador deve trabalhar os materiais de que dispõe, usando ferramentas a que pode recorrer, 
possibilitando que quem aprende aprenda bem e entenda o que aprende. Ela deve ser exercida não nos 
ambientes herméticos dos gabinetes de trabalho teórico, mas na realidade, no dia a dia, utilizando os 
princípios da educabilidade e da responsabilidade.
 Saiba mais
Para saber mais sobre importantes posicionamentos de Meirieu, leia:
CRUZ, S. A. B. Formação continuada à luz de Meirieu: novos olhares, 
novos discursos, novas práticas. Curitiba: Appril, 2014.
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Unidade I
Embasado nessas considerações, posso perguntar a você, aluno e futuro professor: qual é, então, o 
papel do pedagogo?
 Lembrete
Como apresentado anteriormente, a Pedagogia originou-se na Grécia 
Antiga, a partir dos termos paidós (criança) e agogé (condução), local em 
que escravos cultos, chamados paidagogos, cuidavam e ensinavam as 
crianças.
Considerando-se as diversas formas de sua atuação, como gestor, supervisor, planejador de políticas 
educacionais, pesquisador, professor, coordenador pedagógico e orientador, entre outras, o pedagogo 
está presente em várias instâncias da prática educativa e seu papel vincula-se à organização e aos 
processos metodológicos de aquisição de saberes. 
Segundo Meirieu (2002), na escola, atuando como docente, o pedagogo é um dos polos do “triângulo 
pedagógico”, composto pelo educando, o saber e o educador. O caminho didático por ele adotado está 
diretamente relacionado com sua facilidade de organizar-se metodologicamente, munindo-se de materiais, 
recursos e dispositivos tecnológicos que lhe permitam alcançar seus objetivos junto aos alunos.
Ao referir-se à “profissão de pedagogia”, Meirieu (2002, p. 11) aponta a coexistência de duas ordens 
de conhecimentos docentes: 
[...] os saberes da prática, de caráter essencialmente empírico, e os saberes 
da teoria, amplamente modelizados – “o que se faz” – e nem sempre se sabe 
dizer e “o que se diz” sem que seja verdadeiramente destinado a ser feito. 
Para Meirieu (2002, p. 32), o professor deve estar no meio dessas ordens e manter vínculo permanente 
e irredutível entre elas para que possa ocorrer o ato educativo, no qual “um indivíduo pretende-se 
educador, enquanto outros, diante dele, têm a atribuição de serem educados”.
Para atuar como profissional da educação, o professor depende de boa formação interior, de solidez 
de valores e atitudes, mas também de boa formação profissional; não é um dom, e sim resulta da boa 
aprendizagem e da experimentação constante no sentido de encontrar boas estratégias e da vontade de 
executar um bom trabalho. O bom educador vive a sua prática almejando sempre atingir os melhores 
resultados (MEIRIEU, 1998).
Segundo Meirieu (2006), a autoformação é autorreflexiva, é um processo que ocorre no sujeito, é 
inalienável, é condição de base para a aquisição de aprendizagens e condutas que ninguém consegue 
fazer pelo outro. É a determinação em colocar a autocrítica e a criatividade como procedimentos de 
promoção de transformação. Para que isso ocorra, é necessário que o professor volte-se para si e procure 
na própria essência de seu projeto de ensinar as razões para não perder a esperança em seu trabalho; 
nesse sentido, ninguém o aconselhará, nem o ajudará.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
A ação docente requer, portanto,conhecimentos que levem a atingir dois tipos inseparáveis de 
objetivo: de competência, “saber identificado colocando em jogo uma ou mais capacidades em um 
campo nocional ou disciplinar determinado”, e de capacidades, “atividade intelectual estabilizada e 
reprodutível em diversos campos de conhecimento; termo utilizado, diversas vezes, como sinônimo 
de savoir-fair. Esses objetivos garantem certo número de saberes que devem ser adquiridos pelos 
alunos, de forma sistemática e organizada. Isso se efetivará buscando-se a competência profissional dos 
professores, a qualidade do serviço prestado, a eficiência da gestão das aprendizagens (MEIRIEU, 1998, 
p.183-184, anexo 2, glossário). 
A respeito da ação docente, Meirieu (1998 e 2005) destaca a importância de o professor estimular 
no aluno o desejo de saber, ou seja, atribuir valor ao objeto a ser aprendido ou ensinado. Para isso, deve 
desenvolver competências de aprendizagem no aluno, articulando objetivos e conteúdos de ensino com 
as condições metodológicas de sua assimilação; deve fazer uso de boas estratégias de aprendizagem. 
Portanto, o professor, profissional da aprendizagem, deve mediar as relações de seus alunos com aquilo 
que justifica sua presença, hoje obrigatória, na escola. 
Outra questão abordada por Meirieu (2002) é a identificação de uma “solicitude” do professor em 
relação à criança: 
O “momento pedagógico” se expressa em uma categoria particular do 
discurso educativo, marcada essencialmente pela solicitude em relação à 
infância. Essa solicitude sempre vem acompanhada de múltiplos perigos, 
dos quais ela só consegue escapar porque reporta a uma exigência ética 
fundamental (MEIRIEU, 2002, p. 65).
O autor defende que a solicitude em relação à infância deve tornar-se uma constante preocupação 
capaz de mobilizar os educadores em suas práticas e em seus discursos pedagógicos. De acordo com 
suas premissas, a solicitude deve estar impregnada de inquietude, na qual simultaneamente ocorre a 
preocupação com o destino do outro e o estímulo para que ele também tome parte de seu destino. “É o 
fato de ser afetado pelo outro, tomado de compaixão em relação a ele e de querer interpelá-lo para que 
ele próprio se conduza [...]” (MEIRIEU, 2002, p. 70).
De acordo com o pensamento de Meirieu (2002), essa solicitude pedagógica não deve ser entendida 
como algo que somente os seres especiais sejam capazes de praticar, mas, contudo, 
Ela é a expressão do fato de que a preocupação consigo e a preocupação 
com o outro estão estranhamente misturadas, indissociáveis, em um 
tormento que permite entabular, exatamente por sua complexidade, 
uma história surpreendente e singular com outros seres humanos que se 
pretende, dessa maneira, educar e salvar da ignorância e da infelicidade 
(MEIRIEU, 2002, p. 73).
Outro aspecto importante que requer solicitude pedagógica é com relação ao atendimento das 
diferenças em sala de aula. Sem solicitude pedagógica não há inclusão. A relação que estamos querendo 
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Unidade I
estudar é o atendimento das necessidades educativas especiais, a solicitude exigida nesse atendimento, 
o caráter ético dessa solicitude, a inclusão. 
O professor, nessa circunstância, já sabe, ou lhe foi dito na formação que recebeu, que deve se 
debruçar em conhecer os ambientes, as histórias, os interesses, as tendências e as dificuldades de seus 
alunos. Pode, segundo Meirieu, expressar sua solicitude por uma vontade insaciável de conhecer o outro. 
Meirieu (2006) discorre que, em seu ofício, o professor deve ser portador da exigência de qualidade, 
sem a qual nenhum saber humano jamais se construirá. É necessário envolver cada aluno em 
procedimento exigente de busca de qualidade; é a exigência em relação a si mesmo e aos alunos; 
exigência nas tarefas banais do cotidiano e também nos momentos excepcionais e ritualizados. É exigir 
qualidade impulsionada pelo desejo de atingir a perfeição de humanidade – que distingue o que vale a 
pena.
E os conclama a não abandonar a esperança de que alguma coisa importante possa ocorrer, um dia, 
em sua classe... alguma coisa que emerge desse “não-sei-o-quê” ou desse “quase-nada” que – no amor 
ou onde quer que seja –, como explica Jankélév (MEIRIEU, 2006), sempre faz toda a diferença. 
4 EDUCAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA: SUPORTES LEGAIS E 
ABRANGÊNCIA 
É extensa a legislação brasileira acerca de Educação. 
Entretanto, aqui, prezado aluno, você terá a apresentação e a discussão apenas de algumas leis: da 
Constituição Federal – CF de 1988, os artigos relacionados à Educação; da Lei nº 9.394/96, os que dizem 
respeito à formação e à carreira dos profissionais da educação e das Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP nº 1/2006), lei voltada às atribuições do pedagogo. Terá, 
também, a oportunidade de conhecer as considerações de alguns estudiosos sobre tal legislação.
4.1 Constituição Federal Brasileira de 1988
Iniciemos com a Constituição Federal Brasileira, promulgada em 1988, em seu título VIII – Da Ordem 
Social, do Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I – Da Educação, que traz o 
propósito da educação: exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.
 Observação
O Brasil já teve sete Constituições desde sua independência, no dia 7 de 
setembro de 1822. 
• Constituição de 1824;
• Constituição de 1891;
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4
PEDAGOGIA INTEGRADA
• Constituição de 1934;
• Constituição de 1937;
• Constituição de 1946;
• Constituição de 1961;
• Constituição de 1967;
• Constituição de 5 de outubro de 1988.
Nos artigos 205 e 206, a Constituição Federal estabelece o dever do Estado e a obrigação de todos 
quanto ao direito dos brasileiros à educação. Entretanto, dados do IBGE de 2009 denunciam 9,7% de 
analfabetos da população com 15 anos de idade ou mais, ou seja, 14,1 milhões de pessoas que não 
tiveram seu direito à educação atendido. 
Com certeza, você concorda que é necessário estabelecer políticas públicas eficientes e eficazes para 
diminuir e mesmo zerar esses números brasileiros.
Veja o que diz a Constituição Federal (BRASIL, 1988) a esse respeito: 
Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho.
Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte 
e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, 
planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e 
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
VII - garantia de padrão de qualidade.
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Unidade I
O artigo 207 delibera sobre autonomia universitária:
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, 
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao 
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicose cientistas 
estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica 
e tecnológica.
O artigo 208 da CF se refere ao acesso e à universalização do ensino. Também, de acordo com o IBGE 
de 2009, até esse período a proporção de crianças de 6 a 14 anos de idade que frequentava escola foi 
superior a 96% e a escolarização das crianças de 4 ou 5 anos de idade foi de mais de 74%. 
Números positivos no aspecto quantitativo, porém não acompanhados qualitativamente, o que se 
pode confirmar com a presença de alunos que atingem os anos finais do Ensino Fundamental, e mesmo 
do Ensino Médio, sem ter adquirido os conhecimentos básicos de português e matemática. 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a 
garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua 
oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de 
idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas 
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e 
assistência à saúde.
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º - O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua 
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino 
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, 
pela frequência à escola.
O artigo 209 assenta a respeito do ensino universitário privado:
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes 
condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
O artigo 210 dispõe sobre a organização do Ensino Fundamental, no que diz respeito ao ensino 
religioso e às comunidades indígenas:
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de 
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais 
e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos 
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, 
assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas 
maternas e processos próprios de aprendizagem.
Em seu artigo 211, a CF delibera sobre a colaboração dos poderes nas três esferas regionais, atribuindo 
a cada um sua responsabilidade nesse processo:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão 
em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, 
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em 
matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir 
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade 
do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito 
Federal e aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na 
educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino 
fundamental e médio.
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Unidade I
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios 
definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do 
ensino obrigatório. 
O artigo 212 decide a aplicação de recursos públicos de cada poder:
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no 
mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de 
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos 
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos 
Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, 
receita do governo que a transferir.
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo, 
serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os 
recursos aplicados na forma do art. 213.
§ 3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao 
atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano 
nacional de educação.
§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde 
previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de 
contribuições sociais e outros recursos orçamentários.
§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicional de 
financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas 
empresas, na forma da lei.
O artigo 213 da CF delibera sobre a responsabilidade do Poder Público quanto à distribuição dos 
recursos públicos:
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo 
ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas 
em lei, que:
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes 
financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, 
filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento 
de suas atividades.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas 
de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que 
demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e 
cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, 
ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de 
sua rede na localidade.
§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber 
apoio financeiro do Poder Público.
E, finalmente, o artigo 214 refere-se ao planejamento nacional em longo prazo, visando universalizar 
a educação. Vale ressaltar a necessidade de cuidar da qualidade do ensino, visto ainda existir no Brasil 
número significativo de analfabetos funcionais, correspondendo em 2009 a 20,3% da população de 15 
anos ou mais de idade.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração 
plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus 
diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB nº 9.394/96)
Essa lei regulamenta o sistema educacional do Brasil, estabelecendo os princípios da educação e os 
deveres do Estado em relaçãoà educação escolar pública, no sentido de definir as responsabilidades, em 
regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
 Observação
Antes desta, a educação brasileira teve outras duas Leis de Diretrizes e 
Bases: 
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e Lei nº 5.692, de 11 de agosto 
de 1971.
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Unidade I
A LDB/96, em seu artigo 1º, afirma que “a educação abrange os processos formativos que se 
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” 
(BRASIL, 1996). 
O artigo 2º preconiza “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade 
e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996). 
Ao tratar da organização do ensino, a LDB/96 estabelece no art. 22 que a “educação básica tem por 
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício 
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996). 
De acordo com a Lei nº 9.394/96, a educação básica está dividida em três níveis: 
• Educação Infantil – gratuita e não obrigatória, compete aos municípios. As creches são destinadas 
às crianças de idade entre 0 e 3 anos e a pré-escola oferece ensino aos alunos entre 4 e 5 anos. 
• Ensino Fundamental – é subdividido em anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano). 
Também obrigatório e gratuito, a LDB estabelece que, gradativamente, os municípios serão os 
responsáveis por todo o Ensino Fundamental. 
• Ensino Médio – compreende a frequência de alunos do 1º ao 3º ano. De responsabilidade dos 
estados, é oferecido em cursos técnicos, profissionalizantes ou não.
Já o Ensino Superior compete à União, cabendo-lhe, ainda, autorizar e fiscalizar as instituições 
privadas de Ensino Superior. Além dessas determinações, a LDB 9.394/96 aborda temas como os recursos 
financeiros e a formação dos profissionais da educação.
Aqui, serão destacados os artigos do capítulo VI, os quais tratam dos profissionais da Educação:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela 
estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, 
são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na 
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, 
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e 
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado 
nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou 
superior em área pedagógica ou afim.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a 
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos 
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá 
como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos 
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados 
e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições 
de ensino e em outras atividades.
Os artigos 62 e 63 abordam a formação de docentes para a Educação Básica e têm gerado polêmica 
entre pesquisadores e estudiosos, visto a criação dos Institutos Superiores de Educação:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades 
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para 
o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries 
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime 
de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a 
capacitação dos profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério 
poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. 
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao 
ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias 
de educação a distância. 
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: 
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o 
curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação 
infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de 
educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação 
dos diversos níveis.
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Unidade I
O artigo 64 da LDB n° 9.394/96 abre possibilidade para formação pedagógica e técnico-prática em 
cursos de pós-graduação, sendo um meio para melhorar a qualidade do Ensino Superior:
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a 
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em 
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta 
formação, a base comum nacional.
A LDB rege ainda a prática de ensino de, no mínimo, 300 horas:
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá 
prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
No artigo 66, que também se refere ao docente no ensino, diz o seguinte: 
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em 
nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e 
doutorado. 
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso 
de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
O artigo 67 da LDB estabelece critérios de ingresso e de plano de carreira nas instituições:
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais 
da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos 
planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; 
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento 
periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação 
do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga 
de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de 
quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada 
sistema de ensino.
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da 
Constituição Federal,são consideradas funções de magistério as exercidas 
por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades 
educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em 
seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, 
as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento 
pedagógico.
Em 2006, com a aprovação da Lei nº 11.274, é alterada a duração do Ensino Fundamental de oito para 
nove anos, transformando o último ano da Educação Infantil no primeiro ano do Ensino Fundamental. 
Assim, o aluno iniciará o 1º ano (antiga primeira série) com 6 anos de idade. A Lei nº 11.114, de 2005, que 
alterou a LDB 9.394/96, já adotava a matrícula de alunos com 6 anos de idade no Ensino Fundamental. 
A seguir, você, aluno e futuro professor, terá a apresentação da análise da LDB 9.394/96 feita por 
Andrea Cecília Ramal, em seu artigo de 1997, “A LDB e o processo de renovação pedagógica jesuíta”, no 
qual se propõe a destacar alguns aspectos significativos, no que se refere aos elementos constitutivos de 
avanços com relação ao contexto educacional, contrapondo-os aos aspectos considerados problemáticos 
em função de sua implantação.
Em relação às universidades, embora sujeitas à avaliação e até passíveis de descredenciamento pela 
União, elas podem deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes a seus cursos 
(art. 51); criar, organizar e extinguir cursos e programas de educação superior; fixar os currículos de 
seus programas, dentro das diretrizes gerais; elaborar e reformar seus próprios estatutos e regimentos; 
administrar os rendimentos (art. 53); decidir sobre ampliação e diminuição de vagas (art. 53, § único); 
propor o seu quadro de pessoal docente e seu plano de cargos e salários (art. 54, § 1º), entre outras 
atribuições que lhes são conferidas. 
Nesses termos, a tendência para o MEC deve ser de não atuar mais como 
um regulador, mas sim como coordenador ou articulador do grande projeto 
nacional, concedendo a autonomia imprescindível a um espaço que se 
propõe desenvolver trabalhos de pesquisa e investigação científica. Ao 
mesmo tempo, o crescimento da autonomia se transforma em exigência 
de inovação para as universidades: não há sentido na repetição de velhas 
práticas se, a partir de agora, é possível começar a empreender mudanças 
(RAMAL, 1997, p. 9).
No que se refere à urgência da revalorização do profissional do magistério, a LDB é promulgada 
num momento decisivo para o professor, considerada a introdução das ferramentas tecnológicas 
na escola. 
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Unidade I
Há muitos docentes que veem essa nova realidade como uma ameaça: o 
computador seria seu substituto definitivo. Nesse âmbito, o texto é muito 
feliz, pois reconhece e estimula as possibilidades de um ensino a distância e 
de um ensino presencial moderno e renovado, que supõem evidentemente 
o emprego das tecnologias; e, ao mesmo tempo, destaca o amplo papel 
do professor, caracterizando-o não como mero docente, mas como zelador 
da aprendizagem (art. 13, III), colaborador na articulação entre escola e 
comunidade (art. 13, VI) (RAMAL, 1997, p. 11).
Ao apontar alguns problemas relativos à LDB, a autora afirma que, quanto ao Conceito de Educação 
Básica, a lei considera a formação que engloba o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Para a autora, 
Isso é positivo idealmente falando, mas preocupa quando confrontado com 
a realidade de nosso país, em que poucos têm acesso às séries superiores. 
Esperemos que esse conceito não acentue a já grande discriminação dos 
saberes dos não escolarizados (RAMAL, 1997, p. 13).
Outro ponto preocupante se refere às funções dos profissionais da Educação Básica, restringidas a: 
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional. 
Não está prevista, portanto, a categoria de pesquisador. Isso mantém a 
distância dos centros de ensino básico da pesquisa universitária, limita o 
registro e a troca das experiências pedagógicas bem-sucedidas, e não abre ao 
profissional da escola a possibilidade de se debruçar sobre sua própria prática 
como objeto de estudo, pesquisa e transformação (RAMAL, 1997, p. 14).
Brzezinsky (2010) também traça suas considerações a respeito da LDB 9.394/96, na qual aponta 
avanços e lacunas. Em sua análise, pressupõe a existência de dois mundos bem definidos: um mundo do 
sistema (o oficial) e o mundo real (o mundo vivido). O mundo real é o construído na luta dos educadores 
brasileiros para resistir e tentar modificar as práticas autoritárias dos detentores do poder econômico e 
político. Sua prática se baseia na defesa da cidadania e se torna mais vigorosa cada vez que aparenta ter 
sido desmobilizado pelos golpes desferidos pelo mundo oficial. Este, por sua vez, apoiado nos princípios, 
nas políticas e nas práticas neoliberais, faz parceria com elites dominadoras e com o capital estrangeiro, 
que determinam o Estado Mínimo Nacional.
Como existe um acentuado distanciamento entre esses dois mundos, existe 
também um forte distanciamento entre a letra da lei nº 9.394/1996 e o 
real revelado nos sistemas educacionais federal, estadual e municipal e, 
particularmente, mostrado pela ponta do sistema educacional brasileiro: 
a escola da Educação Básica e as instituições da Educação Superior 
(BRZEZINSKY, 2010, p. 187). 
Para a aprovação do projeto de LDB atual (1988-1996), a tramitação da LDB/1996 revelou a disputa 
ideológica entre o público e o privado, entre a defesa da escola pública, laica, gratuita para todos e 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
de qualidade, e o ensino privado, administrado pelos empresários que transformam em mercadoria o 
direito à educação.
Assim, após sua promulgação, nas palavras de Brzezinsky (2010, p. 195): 
É lícito afirmar que os diversos desdobramentos da LDB e as mudanças deles 
decorrentes se realizaram como parte do processo de hegemonia do Estado 
avaliador e regulador, condição bastante presente nas entrelinhas da lei nº 
9.394, entretanto, nos discursos do MEC o Estado, contraditoriamente, é 
entendido como provedor da educação.
Prosseguindo a síntese dos desdobramentos da LDB/1996, a autora realça algumas mudanças 
provocadas nessa lei. A Lei nº 10.861/2004 instituiu o Sinais e estabeleceu o Exame Nacional de 
Desempenho dos Estudantes (Enade) como componente obrigatório curricular. A Lei nº 11.096/2005 
instituiu o Programa Universidade para Todos (Prouni), tentando combater o perverso distanciamento 
entre as classes sociais do Brasil e a disputa de vagas entre estudantes na universidade brasileira. Porém, 
o setor privado cresceu, decorrente das bolsas concedidas às instituições particulares.
O decreto nº 5.773/2006 dispôs sobre a regulação, supervisão e avaliação de instituições de 
educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais do sistema federal de ensino, que, em 
decorrência da demonstração de poder do Estado de “dividir para governar”, levou à implementação da 
reforma em partes desconexas.
 Observação
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) analisa 
as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes. O processo de 
avaliação leva em consideração aspectos como ensino, pesquisa, extensão, 
responsabilidade social, gestão da instituição e corpo docente. 
O decreto nº 5.800/2006, também responsável pela reforma universitária, instituiu o sistema 
Universidade Aberta do Brasil (UAB), voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a 
distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas deeducação 
superior no país.
Em relação aos decretos nº 6.095 e nº 6.096, ambos de 2007, o primeiro estabeleceu diretrizes para 
o processo de integração das instituições federais tecnológicas para fins de constituição dos Institutos 
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Ifets) e o segundo instituiu o Programa de Apoio aos Planos 
de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). 
No que tange ao decreto nº 6.755/2009, instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais 
do Magistério da Educação Básica e atribuiu à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior (Capes) da Educação Básica o dever de fomentar programas de formação inicial e continuada.
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Unidade I
Concluindo, Brzezinsky (2010) lamenta que a maioria da população brasileira continue, ainda no 
século XXI, desprovida da educação pública, gratuita e de qualidade, em todos os níveis e modalidades 
de ensino, como direito fundamental de garantia de cidadania. E acrescenta:
Ao longo do transcurso de mais de uma década da LDB/1996, assevero com 
a autoridade de quem milita no movimento de educadores que não foram 
abrandadas as contradições e as disputas entre o ensino público e o ensino 
privado em nosso país (BRZEZINSKY, 2010, p. 203).
 Saiba mais
Para saber mais sobre a LDB, leia:
BRZEZINSKI, I. (Org.). A formação e a carreira de profissionais da educação 
na LDB 9.394/96: possibilidades e perplexidades. In: LDB interpretada: 
diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 2001.
BRZEZINSKI, I. LDB 1996: uma década de perspectivas e perplexidades 
na formação de profissionais da educação. In: LDB dez anos depois: 
reinterpretando sob diversos olhares. São Paulo: Cortez, 2010. 
Exemplo de aplicação
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394/96, “a educação básica tem por 
finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da 
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. 
Analise os níveis e as modalidades da educação escolar brasileira e, em seguida, escreva um pequeno 
texto apresentando sua organização.
4.3 Resolução CNE/CP nº 1/2006
A Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o curso de Pedagogia em licenciatura. Decorre de dez anos de amplas discussões nacionais 
que reivindicam uma base comum nacional para a formação dos profissionais da educação em uma 
política global que contemple desde a sua formação básica até as condições de trabalho e formação 
continuada. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação Básica. Seu 
objetivo é orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino fixados pelo Conselho 
Nacional de Educação (CNE), e são compostas por quinze artigos de lei.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Segundo o Relatório do Parecer CNE/CP nº 5 (BRASIL, 2005, p. 5): 
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia ancoram-
se na história do conhecimento em Pedagogia, na historia da formação de 
profissionais e de pesquisadores para a área de Educação, em que se incluem, 
entre outras empenhadas em equidade, as experiências de formação de 
professores indígenas. Ancoram-se também no avanço do conhecimento e 
da tecnologia na área, assim como nas demandas de democratização e de 
exigências de qualidade do ensino pelos diferentes segmentos da sociedade 
brasileira.
Tal resolução define “princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem 
observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições 
de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP n. 5/2005 e 3/2006” (Res. 
CNE/CP nº 1/2006, art.1º).
No artigo 2º, as funções estabelecidas para os formados em Pedagogia sinalizam superação da 
dicotomia entre licenciatura e bacharelado, indicando uma formação mais abrangente que a oferecida 
no Curso Normal Superior: 
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à 
formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade 
Normal, e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio 
escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos 
pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico 
metódico e intencional [...];
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação 
e reflexão crítica, propiciará:
I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de 
conhecimentos, como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-
ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, 
o cultural.
O artigo 3º abrange a pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos que consolida o exercício da 
profissão: 
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
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Unidade I
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função 
de promover a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de 
interesse da área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e 
funcionamento de sistemas e instituições de ensino.
O artigo 4° da Resolução CNE/CP nº 01/2006 delibera sobre a finalidade do curso de Pedagogia:
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação 
na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de 
tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de 
projetos e experiências educativas não escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo 
educacional, em contextos escolares e não escolares.
O artigo 5º define as aptidões requeridas do profissional desse curso, como apresentado em alguns 
itens a seguir:
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a 
contribuir para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, 
psicológica, intelectual e social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino 
Fundamental, [...];
IV - trabalhar, em espaços escolares e não escolares [...];
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, 
emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, 
Artes, Educação Física [...];
XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, 
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, [...];
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PEDAGOGIA INTEGRADA
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de 
conhecimentos pedagógicos e científicos.
Ao mesmo tempo que ofuturo pedagogo estuda o conteúdo básico, a este se agrega um grupo 
de disciplinas para o aprofundamento das áreas em que atuará, assim como um núcleo de estudos 
integradores. 
O objetivo é a formação global dos pedagogos para que, além dos conhecimentos diretamente 
relacionados à profissão, possam trazer o que é esperado desse profissional para sua prática, ou seja, 
relacionar a vida na escola com a vida fora dela.
Em seu artigo 6º, as DCNs estruturam o curso de Pedagogia, respeitando a diversidade nacional e a 
autonomia pedagógica das instituições, assim constituídas:
I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a 
multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da 
literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de 
reflexão e ações críticas, articulará:
II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado 
às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das 
instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, 
entre outras possibilidades:
III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento 
curricular [...]
As DCNs apresentam no seu artigo 7º a carga horária para o curso de Pedagogia, que deverá ser de, 
no mínimo, 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico. Está composta da seguinte forma:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, 
realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas 
a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais 
e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos 
cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em 
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando 
também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto 
pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas 
específicas de interesse dos alunos, por meio da iniciação científica, da 
extensão e da monitoria.
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Unidade I
Assim, as 2.800 horas ocorrerão em forma de aulas, visitas, palestras, seminários, apresentação de 
trabalhos, em companhia de professor orientador. Já as 300 horas de estágio darão oportunidade de o 
universitário conhecer as instituições de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental e 
vivenciar seu contexto, acompanhando, observando e participando das atividades de sala de aula. Ainda, 
as 100 horas desenvolvidas de atividades teórico-práticas são integradas às atividades complementares 
e fazem a ligação entre o mundo da cultura e da escola.
Os artigos 9º e 10º definem a extinção das habilitações no curso de Pedagogia, tendo o pedagogo a 
formação integral para o conjunto das funções a ele atribuídas:
Art. 9º - Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com 
ou sem autonomia universitária e que visem à Licenciatura para a docência 
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos 
de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área 
de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos 
conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta 
Resolução.
Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes 
entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à 
publicação desta Resolução.
E o artigo 14º assegura a formação de profissionais da educação prevista no artigo 64 da Lei nº 
9.394/96, nos seguintes termos: 
§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de 
pós-graduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos 
os licenciados.
§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser 
complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos 
termos do parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996).
Aguiar et al. (2006) manifestam sua reflexão a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para 
o Curso de Pedagogia, consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP nº 05/2005, 01/2006 e na Resolução 
CNE/CP nº 01/2006, os quais, segundo os autores, demarcam novo tempo no campo da formação do 
profissional da educação. 
Tal formação traz novos horizontes à profissão do pedagogo que, em formação integrada, poderá 
atuar na docência, na gestão e na avaliação de sistemas e instituições de ensino, na elaboração, na 
execução e no acompanhamento de programas e das atividades educativas (Parecer CNE/CP nº 05/2005).
Essa perspectiva se expressa, também, nos artigos 4° e 5° da Resolução CNE/CP n° 01/2006, os 
quais definem a finalidade do curso de Pedagogia e as aptidões requeridas do profissional desse curso, 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
assegurando a articulação entre a docência, a gestão educacional e a produção do conhecimento na 
área da Educação. Além de ministrar aulas, nas DCN-Pedagogia, o profissional poderá desempenhar 
variadas atividades pedagógicas em espaços escolares e não escolares.
Nesse sentido, os autores compreendem que, a partir desse novo olhar, a formação do pedagogo 
exigirá nova concepção de educação, de escola, da pedagogia, de docência e de licenciatura.
A compreensão da licenciatura nos termos das DCN-Pedagogia implicará, 
pois, uma sólida formação teórica, alicerçada no estudo das práticas 
educativas escolares e não escolares e no desenvolvimento do pensamento 
crítico, reflexivo fundamentado na contribuição das diferentes ciências e 
dos campos de saberes que atravessam o campo da pedagogia.
Essa sólida formação teórica, por sua vez, exigirá novas formas de se pensar 
o currículo e sua organização, para além daquelas concepções fragmentadas, 
parcelares, restritas a um elenco de disciplinas fechadas em seus campos de 
conhecimento (AGUIAR et al., 2006, p. 832-833).
Outra questão importante, na opinião dos autores, é a reforma do Ensino Superior, no que se refere 
ao papel da universidade e das faculdades, aos centros de educação e departamentos de educação e à 
formação dos educadores, professores e profissionais para a Educação Básica.
 Saiba mais
Os filmes a seguir trazem uma abordagem que lhe propiciará refletir 
sobre o papel do pedagogo:
O TRIUNFO. Dir. Randa Haines. Estados Unidos/Canadá: TNT, 2006. 95 
minutos.
NENHUM a menos. Dir. Zhang Yimou. China: Colúmbia Tristar, 1999. 
106 minutos.
COMO uma estrela na Terra: toda criança é especial. Dir. Aamir Hussain 
Khan. China: Aamir Khan Productions, 2008. 165 minutos.
 Resumo
Nesta unidade, você pôde aprender e refletir a respeito dos 
conhecimentos pedagógicos. 
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Unidade I
Para que a concepção de educação, de escola, de pedagogia, de 
pedagogos e de legislação pudesse ser entendida e discutida, buscou-se 
embasamento em vários estudiosos da educação e na legislação brasileira.
Segundo Libâneo (2004, p. 162), “a educação é uma ação e um processo 
de formação pelo qual os indivíduos podem se integrar criativamente na 
cultura em que vivem”. 
Para Freire, a educação deve assumir o papel prático na democratização 
da sociedade brasileira e tem a função de, em trabalho de diálogo entre 
professor e aluno, problematizar a realidade para tomar consciência dela e, 
compreendendo-a, poder transformá-la. 
Sobre a escola, Meirieuafirma constituir-se um espaço e um tempo 
estruturados por um projeto específico de transmissão de conhecimento e 
de formação de cidadãos, nos quais a conduta do professor deve estar de 
acordo com o que ele diz e faz; caso contrário, não há o que ensinar, nem 
se pode ao menos impor respeito. 
Para alguns pesquisadores, porém, há uma “crise” na Educação, 
com questões que vão da desvalorização do campo de conhecimento 
da Pedagogia ao descaso das autoridades governamentais quanto aos 
problemas da escola básica brasileira, passando pelo baixo nível de 
formação docente.
Como demandas de enfrentamento à atual crise educacional, Libâneo 
(2004) aponta ações assertivas, com foco na valorização salarial, nas 
condições de trabalho e na formação docente.
De acordo com Meirieu (2002), a definição da Pedagogia assenta-se 
nas premissas de que todas as pessoas podem e devem ser educadas e que 
ninguém pode ser obrigado a aprender contra sua vontade. 
Representando a situação pedagógica na relação ensino-aprendizagem, 
Becker (2001) apresenta a Pedagogia Diretiva, a Pedagogia Não Diretiva e 
a Pedagogia Relacional, e Saviani (2005) especifica a Pedagogia em dois 
grupos: pedagogias tradicionais e pedagogias novas.
Presente em várias instâncias da prática educativa, o pedagogo tem 
seu papel vinculado à organização e aos processos metodológicos de 
aquisição de saberes. Pode atuar como gestor, supervisor, planejador de 
políticas educacionais, pesquisador, professor, coordenador pedagógico 
e orientador. 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
O pedagogo é um dos polos do “triângulo pedagógico”, composto 
pelo educando, o saber e o educador. A solicitude em relação à infância 
deve ser capaz de mobilizar os educadores em suas práticas e em seus 
discursos pedagógicos. Deve estar impregnada de inquietude, na qual, 
simultaneamente, ocorre a preocupação com o destino do outro e também 
o estímulo para que ele tome parte de seu destino. “É o fato de ser afetado 
pelo outro, tomado de compaixão em relação a ele e de querer interpelá-lo 
para que ele próprio se conduza [...].” (MEIRIEU, 2002, p. 70).
A segunda parte desta unidade discorreu sobre o estudo da Educação 
sob o prisma da legislação brasileira, destacando: a Constituição Federal 
– CF de 1988, nos artigos relacionados à Educação; a Lei nº 9.394/96, os 
artigos que dizem respeito à formação e à carreira dos profissionais da 
educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia 
(Resolução CNE/CP nº 1/2006).
Quanto à Constituição Federal, você pôde se lembrar de que esta de 
1988 é o sétimo documento brasileiro dessa natureza. A primeira, elaborada 
por ocasião de nossa independência, no dia 7 de setembro de 1822, foi 
publicada em 1824, tendo na sequência: Constituição de 1891; Constituição 
de 1934; Constituição de 1937; Constituição de 1946; Constituição de 
1961; Constituição de 1967.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9.394/96) 
regulamenta o sistema educacional do Brasil, estabelecendo os princípios 
da educação e os deveres do Estado em relação à educação escolar pública, 
no sentido de definir as responsabilidades, em regime de colaboração entre 
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. 
Já a Resolução CNE/CP nº 1/2006 instituiu as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o curso de Pedagogia em licenciatura. 
Também foram apresentadas as considerações de Ramal (1997), 
Brzezinsky (2010) e Aguiar et al. (2006) sobre a legislação brasileira e seus 
pontos positivos e negativos em relação à realidade da escola pública, à 
formação docente e a sua profissionalidade.
Acredita-se que, por meio de reflexão crítica, você tenha estendido 
sua visão democrática sobre educação, no sentido de vislumbrar um país 
que realmente ofereça a todos educação de qualidade, sem nenhum tipo 
de exclusão. Sabemos que, para isso se tornar realidade, ainda há muito 
que avançar.
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Unidade I
 Exercícios
Questão 1. (ENADE 2008) A dicotomia entre professores e especialistas marcou, ao longo da história, 
as discussões sobre a identidade do pedagogo. A partir dos anos 1990 uma determinada perspectiva 
sobre essa identidade foi fortalecida. Ela está nas Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em 
Pedagogia/Licenciatura, promulgadas em 2006.
Qual destas afirmações expressa essa concepção?
A) A docência é a base identitária do pedagogo, além da gestão escolar, de sistemas e de programas 
não escolares.
B) A identidade do pedagogo se afirma por sua condição de especialista.
C) O planejamento e a avaliação dos sistemas educacionais cabem aos administradores e a gestão 
escolar, aos pedagogos.
D) A investigação educacional é tarefa das universidades e sua aplicação é papel dos pedagogos.
E) O pedagogo deve optar entre dedicar-se à docência das séries iniciais ou à gestão educacional.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das alternativas
A) Alternativa correta. 
Justificativa: a docência é o fulcro de articulação dos diversos conhecimentos – aportes teóricos da 
pedagogia e das Ciências da Educação, como se pode depreender nos primeiros artigos da Resolução 
para as Diretrizes Curriculares de Graduação em Pedagogia:
Art. 4º. – O curso de Licenciatura em pedagogia destina-se à formação de profissionais para exercer 
funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos Cursos de 
Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação profissional, na área de serviços e apoio escolar e em 
outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e 
gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor 
da Educação;
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PEDAGOGIA INTEGRADA
II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências 
educativas não escolares;
III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em 
contextos escolares e não escolares.
B) Alternativa incorreta. 
Justificativa: a identidade do pedagogo se afirmou por sua condição de especialista no modelo 
reducionista e tecnicista da ditadura militar. Na sociedade brasileira atual essa identidade se criou bem 
ao contrário, articulando a docência à idéia de trabalho pedagógico, ou seja, a docência compreendida 
como ação educativa, construída nas relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam 
conceitos, objetivos e princípios da educação. Sob essa perspectiva o trabalho docente implica numa 
articulação com o contexto mais amplo.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: os pedagogos devem estar envolvidos tanto no planejamento quanto na gestão dos 
sistemas educacionais.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: a investigação educacional não é papel apenas de pedagogos, mas dos pesquisadores 
das mais diversas áreas acadêmicas, já que a pedagogia é um saber que se constrói a partir do 
entroncamento de conhecimentos filosóficos, históricos, antropológicos, ambiental-ecológicos, 
psicológicos, sociológicos, linguísticos, políticos, econômicos e culturais.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: o texto da legislação é claro: a formação do curso de Pedagogia/Licenciatura garante a 
habilitação para docência e gestão.Questão 2. (ENADE 2008) Considere as descrições que seguem.
Escola X: O currículo é desenvolvido em projetos de trabalho, com integração entre disciplinas, e os 
laboratórios de informática estão a serviço da pesquisa empreendida pelos alunos.
Escola Y: Há uma delimitação clara entre as disciplinas, com horários e espaços bem definidos para 
as atividades, e os recursos tecnológicos dão suporte à transmissão de conhecimentos.
Escola Z: Laboratórios de informática, telas digitalizadas e estúdios de produção audiovisual 
estão disponíveis aos professores, que são conduzidos a desenvolver um currículo em que os novos 
conhecimentos científicos sejam imediatamente incorporados.
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Unidade I
Qual das análises faz uma relação coerente entre concepções de currículo e uso da tecnologia, 
segundo as correntes teóricas a que se referem?
A) As escolas X e Y adotam uma concepção de currículo calcada no multiculturalismo, pois o 
tratamento dado ao uso de recursos tecnológicos está associado à diversidade.
B) Na escola X o currículo possui uma abordagem interdisciplinar, o que favorece o caráter 
investigativo do uso de recursos tecnológicos no contexto da metodologia de projetos.
C) Na escola Y a delimitação entre as disciplinas demonstra que o currículo é reflexo da pluralidade 
cultural contemporânea, ao passo que o modo como a tecnologia é adotada remete a um modelo 
tecnicista.
D) Na escola Z os diversos recursos tecnológicos usados indicam uma visão de currículo calcada na 
teoria pós-crítica, pois os professores acompanham as inovações tecnológicas.
E) As escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crítica, em que os recursos 
tecnológicos são utilizados para a formação continuada de alunos e professores.
Resolução desta questão na plataforma.
	Art._205