Experimentação: Construção de Terrários no Ensino de Ciências

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1 Autor: Especialista em ensino da matemática e licenciado em ciências pela Universidade 
Paranaense – UNIPAR. Professor da Rede Pública Estadual do Paraná e integrante do 
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, valdneyalves@seed.pr.gov.br 
2 Orientadora: Professora, Doutora em Ciências pela Universidade Federal de Pelotas - UFPel. 
Professora Adjunta do Departamento de Biologia da Universidade Estadual de Maringá - UEM e 
Orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, lhpastorini@uem.br 
 
EXPERIMENTAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DE TERRÁRIOS COMO ATIVIDADE 
PRÁTICA INVESTIGATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA. 
 
 Valdney Alves Magalhães1 
 Lindamir Hernandez Pastorini2 
 
 
RESUMO: A disciplina de ciências da natureza abrange conhecimento nas áreas de física, 
química e biologia, tornando essencial e indispensável a interação dessas áreas para a 
compreensão do mundo ao nosso redor. No entanto, é notado que nos últimos tempos o ensino 
de ciências da natureza tem sido desafiador para a maioria dos educadores, tendo em vista que 
aproximar a realidade do educando ao ensino, de forma científica, constitui uma tarefa difícil, 
principalmente se ocorrer por meio de aulas expositivas, com linguagens complexas, tornando 
as aulas pouco atrativas e motivadoras. Portanto, o presente trabalho buscou explorar as 
atividades experimentais relacionadas à construção de terrários como estratégia de ensino, 
possibilitando a simulação de uma minibiosfera, onde se pode observar e analisar a relação entre 
os fatores bióticos e abióticos de um ecossistema. Paralelamente à construção e observação 
dos terrários foram desenvolvidas atividades práticas que abordaram os conteúdos: composição 
e permeabilidade do solo, ciclos biogeoquímicos, fotossíntese e efeito estufa. Esse trabalho foi 
desenvolvido com uma turma de 7º ano do Colégio Estadual Cruzeiro do Oeste, no município de 
Cruzeiro do Oeste – PR. Diante dos aspectos observados, a metodologia adotada contribuiu para 
despertar a curiosidade e o gosto pela disciplina de ciências, melhorou a afetividade entre os 
alunos nas atividades em grupo, e atingiu grande parte dos objetivos definidos no projeto. 
Portanto pode-se afirmar que o recurso utilizado foi altamente relevante para gerar ganhos de 
aprendizagem no ensino de Ciências da natureza de maneira mais significativa. 
 
 
PALAVRAS-CHAVE: atividades experimentais; aprendizagem significativa; ciclos 
biogeoquímicos; efeito estufa; fotossíntese. 
 
I INTRODUÇÃO 
 
A falta de motivação e interesse por parte dos alunos é um dos maiores 
desafios da educação no ensino fundamental. No ensino de ciências podemos 
perceber também a dificuldade que o educando apresenta em relacionar a 
realidade a sua volta com as teorias estudadas em sala de aula. 
Com referência à Diretriz Curricular de ciências do Estado do Paraná 
que traz como objeto de estudo “O conhecimento científico que resulta da 
investigação da natureza,” torna-se pertinente investigar e analisar a importância 
mailto:valdneyalves@seed.pr.gov.br
mailto:lhpastorini@uem.br
 
 
dos experimentos práticos na disciplina de ciências. Para Gaspar (2003) “é por 
meio dos experimentos que as ciências encantam e aguçam o interesse das 
pessoas”. O uso de experimento em sala proporciona aos alunos a comprovação 
da origem de diferentes possibilidades de aprendizagem na disciplina a ser 
ministrada, despertando assim no estudante a participação e a curiosidade na 
discussão do conteúdo abordado em aula. 
As atividades práticas pedagógicas são temas que vem sendo discutido 
na educação como ferramenta que contribui para a melhoria do ensino 
aprendizagem. 
 Nos últimos tempos houve um grande destaque para o ensino de 
ciências em laboratório. Muitos professores da área acreditam que a melhoria do 
ensino está na introdução de atividades práticas durante as aulas. Para Morais 
(1998) “as aulas de laboratório podem funcionar como um contraponto das aulas 
teóricas, como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos 
conhecimentos, a vivência de certa experiência facilita a fixação do conteúdo a 
ela relacionada”. Porém nas escolas o cenário é ainda dominado por um modelo 
de educação pautado em aulas tradicionais. 
A disciplina de ciências da natureza é uma área do conhecimento 
bastante abrangente que serve de base para outras disciplinas como a física, a 
química e a biologia, tornando essencial e indispensável para a compreensão do 
mundo ao nosso redor. 
A utilização de aulas experimentais na disciplina de ciências pode ser o 
caminho para despertar o interesse dos alunos na busca do conhecimento 
científico, mas devemos lembrar que o papel do professor é indispensável nesse 
processo, para tanto o professor deve ser conhecedor dessas práticas. Não é 
esperado que os alunos se utilizem do método científico para chegar a um 
resultado. O professor deve estar atento às questões relacionadas à concepção 
empirista-indutivista, onde a ciência pode ser definida como um método rígido e 
organizado, tendo a sua atenção voltada ao resultado. Amaral e Silva (2000) 
apontam “a visão indutivista como um dos grandes obstáculos ao ensino e 
aprendizagem, que a interpretação dos resultados experimentais sob essa 
concepção é algo trivial, que ocorre como consequência imediata da realização 
dos experimentos”. 
 
 
 Nos últimos tempos o ensino de ciências da natureza tem sido 
desafiador para a maioria dos educadores, tendo em vista que aproximar a 
realidade do educando ao ensino de forma científica é tarefa difícil, 
principalmente por meio de aulas expositivas, com uso de livros didáticos com 
linguagens complexas tornando as aulas pouco atrativas e motivadoras. 
O presente artigo resulta de estudos desenvolvidos no Programa de 
Desenvolvimento Educacional (PDE), do Estado do Paraná, tendo como 
principais objetivos, intensificar a capacidade de análise crítica, de interpretação, 
e de raciocínio lógico, sobre os resultados durante as práticas experimentais 
desenvolvidas por meio da construção de terrários. Neste trabalho são descritas 
e analisadas as atividades desenvolvidas com os alunos do 7º ano do ensino 
fundamental, que teve como propósito viabilizar uma aprendizagem significativa 
na disciplina de ciências, por meio da experimentação, visando articular o 
conhecimento físico, químico e biológico na perspectiva de contextualizar, 
relacionar e integrar os conteúdos de ciências da natureza tendo como estratégia 
de ensino a construção de terrários. 
 
II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
2.1 Ensino de ciências e a experimentação 
 
 O ensino de Ciências, como as demais áreas do ensino, é influenciado 
por questões sociais e políticas e com isso os currículos sofrem alterações 
significativas com o passar do tempo. Nesta disciplina essas mudanças são 
ainda mais acentuadas por abranger conhecimentos da biologia, física, química, 
geologia, astronomia entre outros. No entanto, o ensino de ciências na escola 
não pode ser reduzido somente à integração desses campos. De acordo com 
Guimarães (2009, p. 12): 
 
Ensinar Ciências é propiciar aos alunos situações de aprendizagem 
nas quais eles poderão construir conhecimentos sobre diferentes 
fenômenos naturais. É também potencializar a capacidade dos alunos 
de formular hipóteses, experimentar e raciocinar sobre fatos, conceitos 
e procedimentos característicos desse campo do saber. Além disso, o 
ensino de ciências deve possibilitar a compreensão das relações entre 
 
 
a ciência e a sociedade, sua influência na suas produções e 
distribuição de diferentes tecnologias. 
 
Para que a disciplina de ciências tenha uma identidade, exige-se um 
repensar sobre osfundamentos teórico-metodológicos que dão suporte ao 
processo ensino-aprendizagem e aos conteúdos científicos construídos 
historicamente. 
O conhecimento científico possibilita a compreensão do mundo em que 
vivemos, para que possamos tomar posição diante de situações-problema, fatos 
ou fenômenos. Portanto o ensino de ciências deve proporcionar ao estudante 
momentos de reflexão e ação relacionados ao seu cotidiano por meio de 
observações de fenômenos físicos e químicos na natureza. Portanto 
 
[...] o conhecimento disponível, oriundo de pesquisa em educação e 
em ensino de ciências, acena para a necessidade de mudanças, às 
vezes bruscas, na atuação do professor dessa área, nos diversos 
níveis de ensino [...] distinguindo-se de um ensino voltado 
predominantemente para formar cientistas (DELIZOICOV, ANGOTTI, 
PERNANBUCO, 2009, p. 33). 
 
 Tendo como objeto de estudo o conhecimento que resulta da 
investigação da natureza, cabe ao ser humano interpretar de maneira racional 
os fenômenos observados ao seu redor, resultante das relações entre elementos 
fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, energia e vida. A 
legitimidade do objeto de estudo da disciplina de ciências se dá pela natureza. 
De acordo com Lopes (2007, apud PARANÁ, 2008, p.40), “denominar uma 
ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação”. Os seres 
humanos relacionam-se com os demais seres vivos e com a natureza na busca 
de sobrevivência, contudo a interferência humana sobre a natureza possibilita 
incorporar, experiências, técnicas, conhecimentos e valores, produzidos 
coletivamente. 
 Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento 
científico diz respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular 
“descrições, interpretações, leis e modelos, sobre uma parcela da realidade” 
(FREIRE-MAIA, 2000, p.18). Portanto, por não existir uma única ciência que 
 
 
garanta o estudo da realidade em todas as suas dimensões, pode ocorrer a 
fragmentação do conhecimento científico, por meio da observação dos 
fenômenos ocorridos na natureza. 
Para superar os obstáculos conceituais, é necessário que o estudante 
aproprie-se dos conhecimentos científicos, portanto, requer uma valorização do 
conhecimento anterior do estudante construídas nas interações e relações 
estabelecidas na vida cotidiana. De acordo com Guimarães (2009, p. 13), “o 
aluno, sujeito de sua aprendizagem, traz consigo um referencial próprio do grupo 
social ao qual pertence, com linguagem, conceitos e explicações”. Esses 
conhecimentos são considerados alternativos diante dos conhecimentos 
científicos, com isso podem ser considerados obstáculos conceituais a serem 
superados. 
Ao analisar a história da ciência, é possível perceber que não existe um 
único método científico, mas um conjunto de métodos científicos que se 
modificam e se valorizam ao longo do tempo de acordo com o momento histórico. 
 
Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e 
qualquer investigação científica da natureza, no ensino de ciências se 
faz necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para 
abordar os conteúdos escolares de modo que os estudantes superem 
os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência cotidiana 
(PARANÁ, 2008, p. 57) 
 
O ensino de Ciências, em sua fundamentação, requer uma relação 
constante entre a teoria e a prática, entre conhecimento cientifico e senso 
comum. Estas articulações são de extrema importância, uma vez que a disciplina 
de Ciências encontra-se subentendida como uma ciência experimental, de 
comprovação científica, articulada a pressupostos teóricos, e assim, a ideia da 
realização de experimentos é difundida como uma grande estratégia didática 
para seu ensino e aprendizagem. 
Um dos principais objetivos das atividades práticas experimentais em 
sala de aula não é exclusivamente demonstrar e comprovar teorias descritas nos 
livros didáticos, mas sim auxiliar o estudante a atingir níveis mais elevados de 
cognição, contribuindo para a aprendizagem de conceitos científicos e também 
o caminho para avaliar atitudes desenvolvidas, gerar dúvidas, problematizar 
 
 
conteúdos e formular hipóteses. Portanto, as atividades práticas constituem uma 
excelente ferramenta para que o estudante de fato concretize o conhecimento 
estabelecendo relação entre teoria e prática, no entanto, Bizzo (2002, p.75) 
argumenta que “(...) o experimento, por si só não garante a aprendizagem, pois 
não é suficiente para modificar a forma de pensar dos alunos”, o que exige 
acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as 
explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados e propor 
se necessário, uma nova situação de desafio. Desta forma, as atividades práticas 
devem ser realizadas sob a orientação do professor, por meio de investigação 
que se relaciona com situações problemas do cotidiano do estudante, que 
provoque desafios, e promova práticas com o objetivo de superar a simples 
observação, comprovação ou manipulação de materiais de laboratório. O 
professor deve dar suporte e condições para que o estudante possa levantar 
hipóteses, testar suas ideias e tirar conclusões sobre os fenômenos que ocorrem 
na natureza. Portanto, é indispensável a mediação do professor durante o 
processo, destacando os aspectos que não foram observados, levantando novos 
questionamentos que sejam relevantes para o encaminhamento do problema em 
discussão. 
Uma atividade prática deve proporcionar ao estudante situações que 
estabeleçam ligações entre teoria e prática, que esteja dentro de um contexto 
social, que possa proporcionar interação com os colegas e com o professor, 
expondo suas ideias, suposições e que possa confrontar seus erros e acertos. 
Podemos considerar também a experimentação como facilitadora no processo 
de reformulação de conceitos, trazidos pelo estudante da sua vida cotidiana. No 
entanto, são diversas as lamentações do professor em relação à carência e as 
condições para o uso da experimentação no ensino de ciências, como a falta de 
laboratório equipado, salas superlotadas, falta de tempo para o preparo das 
aulas, entre outras. Mas vale lembrar que um dos maiores desafios a ser 
superado é o despreparo do professor em identificar o real papel da 
experimentação na aprendizagem. 
Muitos professores ainda lecionam, imaginando ser possível comprovar 
a teoria no laboratório. Uma visão de ciência externa, neutra, quantitativa e 
empírica gera no ensino e na aprendizagem uma visão de sujeito isento/neutro, 
que reproduz de forma passiva o que lhe é apresentado. Se o professor encara 
 
 
a ciência com a visão do verdadeiro, do definitivo e do certo, certamente o aluno 
reproduzirá tal visão. 
[...] o professor é, na sala de aula, o porta-voz de um conteúdo escolar, 
que não é só um conjunto de fatos, nomes e equações, mas também 
uma forma de construir um conhecimento específico imbuído de sua 
produção histórica e de procedimentos próprios [...] é o mediador por 
excelência do processo de aprendizagem do aluno (DELIZOICOV, 
ANGOTTI, PERNANBUCO, 2009, p. 151). 
 
O laboratório é um espaço onde situações-problemas podem ser 
discutidas de maneira efetiva, possibilitando indagações, levantamento de 
hipóteses e o exercício do pensamento crítico. De acordo com Bizzo (2010, p. 
50) “experimentar, é identificar problemas e elaborar formas de abordá-los. Em 
outras palavras: os experimentos estão muito mais ligados à capacidade de 
formular perguntas do que propriamente à possibilidade de elaborar respostas”, 
valorizando assim o papel do aluno na apreensão do conhecimento a partir de 
métodos dialógicos, tornando-o responsáveis pelas suas aprendizagens com 
base nos conflitos cognitivos. 
Dessa forma podemos considerar que o ensino experimental é uma 
abordagem pedagógica para a apropriaçãodo conhecimento, desde que as 
atividades práticas sejam desenvolvidas de maneira investigativa e 
problematizada, permitindo aos estudantes uma participação em diálogos, 
propondo explicações para os fenômenos observados, e que reelabore suas 
ideias e pontos de vista interligando saberes do cotidiano e científico. Deste 
modo, o estudante deve se mobilizar em busca de soluções diante do problema 
estudado, propondo ações, interferências e questionamentos, exigindo uma 
postura autônoma e ativa, deixando de ser apenas um observador. 
Uma situação problematizadora é capaz de gerar dúvida, estimular a 
curiosidade, o pensamento reflexivo e buscar soluções por meio da ação. Desta 
forma é importante que o professor tenha cautela ao selecionar corretamente o 
fenômeno problematizado, tendo em vista que as vivências dos estudantes 
podem estar ligadas aos mais diferentes fenômenos naturais e tecnológicos e 
que suas interpretações se dão pelas suas vivências. 
 
 
 
Nem todo conhecimento é fundamental para os diversos grupos 
sociais. Por outro lado, esses mesmos grupos estão, constantemente, 
produzindo novos conhecimentos. A equação entre o que socializar e 
as estratégias mais adequadas para tal deve ser medida pelo público, 
ou seja, por interesses, necessidades, desejos e visões de mundo 
daqueles para os quais o acesso à ciência é fundamental 
(KRASILCHIK, MORANDINO, 2007, p. 33). 
 
O ensino experimental por meio de situações-problemas ocorre de 
maneira mais significativa proporcionando ao estudante novas atitudes de 
trabalho com pensamentos relacionados a reflexão e a formulação de hipóteses. 
 
2.2 Aprendizagem significativa e a atividade experimental 
 
As atividades práticas são instrumentos capazes de proporcionar as 
interações necessárias entre a construção do conhecimento e a formação de 
conceitos, pois todo estudante já traz suas próprias concepções a respeito de 
um fenômeno. 
 A organização dessas atividades devem levar em conta a investigação 
dos saberes prévios dos alunos, de acordo com o contexto em que se situam, 
para que ocorra as interações sociais necessárias à aprendizagem. 
A aprendizagem significativa no ensino de ciências implica no 
entendimento de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares 
quando lhes atribui significados (PARANÁ, 2008, p. 62). 
Aprendizagem significativa é definida como processo pelo qual uma 
nova informação é incorporada a um conceito preexistente em sua estrutura 
cognitiva, chamados conceitos subsunçores, que funcionam como ancoras para 
ligar-se a um novo conceito apresentado. Com isso novas aprendizagens 
adquirem significados e assim são assimiladas. Desta forma, conceitos âncoras 
também sofrem modificações, tornando-se mais abrangentes e elaborados. 
 
A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação 
“ancora-se em conceitos relevantes (subsunçores) preexistente na 
estrutura cognitiva. Ou seja, novas ideias, proposições podem ser 
aprendidas significativamente (e retidas) na medida que outras ideias, 
conceitos, proposições relevantes e inclusivas sejam, adequadamente 
 
 
claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem. 
Dessa forma, como ponto de ancoragem às primeiras” (MOREIRA, 
2006, p.15) 
 
Há nos estudantes muitos elementos e conhecimentos prévios a respeito 
de conceitos de ciências que podem ser utilizados na resolução de problemas 
por meio da experimentação. Tais conhecimentos são importantes, para que 
novos conceitos sejam assimilados, transformando o senso comum em 
conhecimento científico. 
Para haver aprendizagem significativa, em primeiro lugar o estudante 
precisa apresentar uma disposição para aprender e não para memorizar o 
conteúdo de forma arbitrária que torna a aprendizagem mecânica. Em segundo, 
o conteúdo escolar deve apresentar significado lógico e psicológico. O 
significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado 
psicológico é aquele que cada indivíduo apresenta com suas experiências. 
Nesse sentido 
 
A construção de significados pelo estudante é o resultado de uma 
complexa rede de interações compostas por no mínimo três elementos: 
o estudante, os conteúdos científicos escolares e o professor de 
ciências como mediador do processo de ensino-aprendizagem. O 
estudante é o responsável final pela aprendizagem ao atribuir sentido 
e significado aos conteúdos científicos escolares. O professor é quem 
determina as estratégias que possibilita maior ou menor grau de 
generalização e especificidade dos significados construídos. É do 
professor, também, a responsabilidade por orientar e direcionar tal 
processo de construção (PARANÁ, 2008, p. 62). 
 
Os conhecimentos prévios ou Subsunçores são construídos ao longo da 
vida do indivíduo por meio da significação dos símbolos, imagens e informações. 
Quando chega à escola o estudante já possui uma quantidade de conceitos em 
sua estrutura cognitiva que possibilita fazer interações e aprender 
significativamente. 
 
III METODOLOGIA 
 
 
 
O presente estudo foi realizado com 33 alunos de uma turma de 7º ano 
do ensino fundamental, na disciplina de ciências no Colégio estadual Cruzeiro 
do Oeste, na cidade de Cruzeiro do Oeste. A metodologia deste trabalho foi 
baseada no material didático elaborado para a implementação do Projeto de 
intervenção Pedagógica na Escola, do Programa de Desenvolvimento 
Educacional (PDE), o qual foi aplicado nos meses de março, abril e maio de 
2017. O foco principal do trabalho foi a construção de terrários como estratégia 
de ensino, visando a articulação entre os conhecimentos físicos, químicos e 
biológicos. Para facilitar a abordagem e a articulação desses conhecimentos 
foram desenvolvidas atividades experimentais paralelamente ao período de 
observação e análise dos terrários. 
Inicialmente foram apresentadas aos alunos as atividades que seriam 
desenvolvidas, para que se inteirassem dos conteúdos que seriam abordados 
no projeto. 
 
3.1 ETAPA I 
 
3.1.1 Construção dos terrários 
 
1º passo: Foi realizado uma discussão com os alunos sobre a construção 
dos terrários utilizando materiais alternativos. Nesse momento os alunos 
apontaram sugestões de recipientes que poderiam ser usados para a atividade, 
expondo os seus conhecimentos sobre a construção e manutenção de terrários, 
quais conteúdos poderiam ser abordados e se já haviam desenvolvido esse tipo 
de atividade em algum momento de suas vidas. Foi constatado que apenas três 
alunos já haviam construído um terrário, mas a maioria apresentou noções de 
como construí-lo. Com relação aos conteúdos a serem abordados com a 
construção e observação dos terrários, os alunos, em geral, não souberam 
relacionar tais conteúdos. Em seguida os alunos listaram os materiais 
necessários para a construção dos terrários em seus cadernos. 
2º passo: Em grupos os alunos construíram dois terrários em recipientes 
maiores, seguindo orientações e procedimentos, a fim de criar um 
miniecossistema, para observações e análises durante as aulas de ciências. 
Individualmente foram construídos terrários em pequenos potes de vidro que 
 
 
posteriormente foram observados em suas casas, para que pudessem fazer 
levantamentos periódicos em relação às alterações como: desenvolvimento de 
plantas, formação de raízes, germinação de sementes, sobrevivência dos 
animais e a umidade do solo. 
Após 10 dias de adaptação foi solicitado aos alunos que fechassem os 
seus terrários individuais. Em relação aos dois terrários grandes do laboratório, 
um foi fechado e o ou não, para a realização de comparações posteriores em 
relação ao seu desenvolvimento. Neste momento houve muitos 
questionamentos e discussões em relação à sobrevivência dos seres vivos nos 
terrários fechados, pois, os alunos argumentaram que os seres vivos iriam 
morrer sufocados ou por falta de água. Os alunos foramorientados a não abrir 
seus terrários, independentemente do desenvolvimento e sobrevivências dos 
organismos. A partir desse momento, os alunos fizeram observações periódicas 
com os respectivos registros em seus cadernos. 
3º passo: Com base na construção dos terrários e nas discussões 
ocorridas, foram propostas questões para levantamentos de hipóteses, como: 
Por que os recipientes dos terrários devem ser transparentes? Como será 
possível a sobrevivência dos seres vivos no terrário fechado? O terrário precisa 
ser exposto em local iluminado? Ele pode receber luz direta do Sol 
constantemente? O que pode acontecer com a temperatura interna do terrário 
fechado se receber muita luz direta do Sol? Haverá diferença na manutenção 
dos terrários abertos e fechados? Quais? 
Esses questionamentos foram propostos com a finalidade de levar os 
alunos a uma reflexão sobre a relação entre a energia solar, a temperatura e a 
circulação da água no ambiente. 
 
3.2 ETAPA II 
 
3.2.1 Textura e composição do solo 
 
Nesta etapa foram propostas questões introdutórias, como sondagem 
para que o estudante pudesse estabelecer relações entre a teoria a ser estudada 
com os resultados obtidos nas atividades experimentais e com a prática 
vivenciada no cotidiano, como: Qual a importância do solo para os seres vivos? 
 
 
Há organismos que vivem no solo? Os seres vivos interferem na formação do 
solo? Do que o solo é constituído? Em seguida foi utilizado um texto sobre a 
constituição e formação do solo, e também atividades práticas sobre a textura e 
a permeabilidade do solo. 
Para o desenvolvimento das atividades práticas, a turma foi dividida em 
grupos, os quais analisaram a textura de amostras de solo arenoso, argiloso e 
humífero, por meio do tato e do uso de lupas. Após a análise os alunos fizeram 
os respectivos registros de acordo com a tabela. 
Quadro I: Características do solo 
Tipo de solo Cor Textura (grãos) Matéria orgânica 
Arenoso 
Argiloso 
Humoso 
Fonte: O autor, 2017. 
 
Com relação à permeabilidade foram utilizadas garrafas pet cortadas na 
forma de funil e um chumaço de algodão e nesses recipientes foram colocadas 
as respectivas amostras de solo. Antes de despejar a água nos recipientes os 
alunos foram indagados sobre os possíveis resultados da permeabilidade de 
cada uma das amostras de solo, para que confrontassem com o aspecto da 
textura dos solos analisados anteriormente. Ao desenvolver esta atividade os 
alunos foram orientados a relatar suas observações no caderno. 
Após o termino desta atividade, mesmo com as orientações prévias, 
percebeu-se que alguns grupos apresentaram certa desorganização em relação 
as quantidades de solo colocadas nos recipientes, assim como a quantidade de 
água despejada, comprometendo a análise dos resultados. Outro ponto 
observado foi a resistência de alguns alunos em registrar suas observações 
durante a atividade prática. Mas, de modo geral, foi possível perceber que os 
alunos compreenderam que o comportamento da água no solo depende da 
composição e do tamanho dos grãos que o solo apresenta, pois, apresentaram 
as seguintes conclusões: O solo argiloso é grudento e tem grãos muito 
pequenos, por isso a água não atravessa; O solo arenoso tem grãos grandes e 
 
 
soltos e não consegue reter a água; o solo humífero é fofo e os pedacinhos de 
esterco ficam molhados. 
 
3.3 ETAPA III 
 
3.3.1 Ciclos biogeoquímicos 
Os ciclos biogeoquímicos abordados neste trabalho compreenderam 
apenas os ciclos: da água, do nitrogênio, do oxigênio e do carbono. 
Com relação ao ciclo da água, os alunos observaram a umidade do solo 
no terrário aberto e no terrário fechado, a presença de gotículas de água nas 
paredes dos recipientes e/ou nas folhas dos vegetais e se houve alteração na 
quantidade dessas gotículas em diferentes horários do dia. Além da observação 
do terrário foram desenvolvidos dois experimentos no laboratório: 
 
3.3.1.1 Experimento I – Compreendendo o movimento da água na atmosfera 
 
Para este experimento foi utilizado uma bacia com água previamente 
aquecida, coberta com plástico filme, onde foi possível observar o processo da 
vaporização e em seguida a condensação da água. Durante o desenvolvimento 
e observação deste simples experimento, os alunos puderam refletir sobre 
alguns fenômenos naturais por meio de alguns questionamentos, como: Por que 
foi usada água quente ao invés de água na temperatura ambiente? É possível 
relacionar esse procedimento com a evaporação da água em dias quentes e dias 
frios? A qual fenômeno natural o plástico filme está relacionado? O que podemos 
dizer da evaporação e condensação da água nos terrários abertos e fechados? 
 
3.3.1.2 Experimento II – Circulação da água no organismos das plantas 
 
Para que os alunos pudessem fazer observações de maneira mais 
efetiva, esse experimento foi desenvolvido no laboratório e também pelos alunos 
em suas casas. O experimento foi desenvolvido, ensacando o ramo de uma 
planta, com saco plástico transparente, fechando-o completamente com 
barbante. Foi solicitado aos alunos que fizessem observações e registros no dia 
seguinte, sobre: a umidade do solo, a presença de água na superfície das folhas 
 
 
que não foram ensacadas e a presença de água no interior do saco plástico. 
Com base nas observações e nos relatos do experimento, foram propostos os 
seguintes questionamentos: Como as plantas absorvem a água? A umidade do 
solo interferiu no resultado do experimento? Houve formação de gotículas de 
água no interior do saco plástico? Por quê? É possível enxergar a eliminação da 
água observando a superfície das folhas das plantas? Em sua opinião as plantas 
participam do ciclo da água no ambiente? Como? 
Neste experimento constatou-se que muitos alunos não desenvolveram 
a atividade prática em casa, fizeram o relato somente com a observação no 
laboratório, comprometendo a comparação dos resultados com os colegas de 
sala. No entanto, os experimentos sobre o ciclo da água foram imprescindíveis 
para que os alunos compreendessem os fenômenos atmosféricos, assim como 
o papel da vegetação nesse processo. 
Além dos experimentos foi apresentado um vídeo sobre o ciclo da água, 
em seguida os alunos, organizados em grupos, elaboraram um desenho 
esquemático representando o movimento da água no ambiente, discutiram e 
levantaram hipóteses comparando o terrário, os experimentos e o vídeo. 
 
3.3.2 Ciclo do nitrogênio 
O ciclo do nitrogênio foi abordado por meio de um texto explicativo, e em 
seguida foi apresentado o seguinte esquema: 
 
 Ciclo do nitrogênio no meio ambiente. 
Fonte: http://docentes.esalq.usp.br/luagallo/nitrogenio.htm 
Acesso: 03/12/16 
http://docentes.esalq.usp.br/luagallo/nitrogenio.htm
 
 
 Analisando o esquema, os alunos puderam fazer uma comparação com 
os componentes do solo utilizados na construção do terrário, assim como o 
desenvolvimento das plantas em seu interior. Por meio dessa comparação os 
alunos discutiram e analisaram as seguintes questões: Há circulação de 
nitrogênio no terrário? De que maneira esse nutriente pode ser absorvido pelas 
plantas no terrário? Quais seres vivos contribuem para que esse nutriente possa 
ser absorvido pelas plantas? Há algum tipo de vegetal no interior do terrario que 
promove a fixação do nitrogênio? Qual? Como essa fixação acontece? 
 
3.3.3 Ciclo do oxigênio e do carbono no ambiente 
 
 Para abordar esse tema, foi proposta uma atividade prática, onde os 
alunos divididos em grupos observaram a produção do gás oxigênio pelas 
plantas durante a fotossíntese, utilizando: três copos de vidro transparentes, 
água, bicarbonato de sódio, papel alumínio, ramos de planta elódea e etiquetas. 
 Cada grupo organizou três recipientes: um somente com água, e os 
outros dois com água e bicarbonato de sódio. Cada recipiente foi identificado 
com etiqueta.Após mergulhar o ramo de elódea em cada recipiente, um dos 
recipientes contendo água e bicarbonato de sódio, foi totalmente embrulhado 
com papel alumínio, em seguida os recipientes foram expostos à luz solar 
durante 30 minutos. Após a exposição à luz, os alunos fizeram comparações 
entre os recipientes e relataram no caderno, se houve diferenças quanto à 
formação de bolhas. De acordo com as observações e relatos, os alunos 
discutiram e levantaram algumas hipóteses conforme as questões: Que fatores 
são necessários para que a fotossíntese aconteça? Esses fatores agem 
separadamente durante o processo? Qual foi o papel do bicarbonato de sódio 
no experimento? Como é originado o gás carbônico no interior do terrário? 
Somente a presença de gás carbônico e luz são suficientes para o 
desenvolvimento das plantas? 
 Durante as discussões foi necessário a mediação do professor, para que 
os alunos compreendessem que o oxigênio e o carbono estão presentes no 
ambiente na forma de elementos químicos e estes compõem o gás oxigênio e o 
gás carbônico. 
 
 
 Essa atividade foi muito importante para que os alunos 
compreendessem a adaptação e a sobrevivência dos seres vivos no interior do 
terrário fechado. 
 
3.4 ETAPA IV 
 
3.4.1 Efeito estufa 
 
 Para iniciar a discussão sobre esse assunto, foram lançadas algumas 
questões oralmente aos alunos: O que vocês sabem sobre efeito estufa? Ele é 
prejudicial ao nosso planeta? Seria possível a vida no planeta sem esse 
fenômeno? Por que ele acontece? Efeito estufa e aquecimento global são a 
mesma coisa? 
 Diferentemente do que foi proposto na unidade didática, para simular o 
fenômeno do efeito estufa foi desenvolvido, de forma coletiva, um experimento 
utilizando duas caixas de sapato revestidas com papel alumínio, sendo uma 
delas coberta com plástico filme, e outras duas caixas revestidas com papel 
cartolina de cor preta, sendo uma delas também coberta com plástico filme. No 
interior de cada caixa foi colocado um copo com uma porção de água e em 
seguida foram expostas ao Sol durante 1 hora. Após a exposição os alunos 
fizeram os registros das temperaturas da água em cada recipiente utilizando um 
termômetro. 
 Antes das discussões dos resultados do experimento, foi apresentado 
um vídeo explicativo sobre efeito estufa. Em seguida os alunos puderam 
perceber a variação de temperatura nas caixas e apresentaram algumas 
hipóteses para explicar as diferenças, tais como: As caixas revestidas com papel 
alumínio esquentam menos porque o alumínio não retém o calor. O plástico filme 
“abafa” o calor. O alumínio funciona como um espelho, por isso quase não 
esquenta. A cor preta da cartolina “prende” o calor. Nesse momento foi 
apresentado um vídeo explicativo sobre efeito estufa, para que os alunos 
pudessem comparar o recipiente fechado do terrário, as caixas usadas no 
experimento, com a biosfera terrestre. 
 
 
 A apresentação desse vídeo foi muito importante para os alunos fazerem 
uma reflexão sobre a interação entre os fatores bióticos e abióticos na biosfera, 
assim como as interferências humanas nesse equilíbrio. 
 
IV Considerações Finais 
 
 A implementação do projeto foi um momento pelo qual se teve a 
oportunidade de desenvolver aulas práticas relacionadas à teoria, tanto no 
laboratório quanto em sala de aula, contribuindo para a troca de ideias, 
levantamento hipóteses e discussão de maneira efetiva. 
 De acordo com os resultados obtidos e as análises realizadas, pode-se 
considerar que: É sempre importante a inovação na metodologia que leva o 
aluno a reflexão, que possibilite uma aprendizagem mais significativa. A 
construção e observação dos terrários como estratégia de ensino favoreceu a 
compreensão dos conteúdos abordados de maneira satisfatória, onde foi 
possível relacionar os fatores físicos, químicos e biológicos, estudando o 
ambiente de forma integrada, e não fragmentada como se apresentam nos livros 
didáticos. 
 As atividades experimentais tiveram uma boa aceitação pela maioria dos 
alunos, pois demonstraram interesse em realiza-las, porém, os alunos 
apresentaram certa resistência e dificuldade para organizar e registrar os 
relatórios dos resultados observados durante os experimentos. 
 Mesmo utilizando materiais alternativos e espaços físicos limitados 
durante as atividades experimentais, foi possível obter resultados que indicam 
que a aplicação dessa metodologia contribuiu para a compreensão dos 
conteúdos abordados e despertou o interesse pelo aprender. Observou-se 
também uma participação efetiva da grande maioria dos alunos, tanto de 
maneira individual quanto coletiva. 
 Diante dos aspectos observados no processo, pode-se afirmar que a 
metodologia adotada foi bastante relevante para a aprendizagem no ensino de 
ciências. 
As discussões realizadas com os professores cursistas no Grupo de 
Trabalho em Rede (GTR) foi um momento de grande relevância, pois propiciou 
trocas de ideias e experiências e possibilitou a reflexão sobre a importância de 
 
 
uma metodologia que permite relacionar as teorias estudadas em sala de aula 
com atividades práticas. De modo geral, os professores destacaram a 
importância das atividades experimentais, apesar das argumentações sobre as 
dificuldades para executá-las, diante do número de alunos por sala, pela 
ausência de laboratórios equipados e também por falta de tempo para preparar 
as atividades. 
 De acordo com os relatos dos professores do GTR, pode se observar 
que as práticas experimentais são essenciais na construção e organização do 
conhecimento de maneira significativa. Após estudos e análises realizadas 
durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), verificou-se que 
mesmo em escolas que não possuem espaço físico adequado é possível 
desenvolver atividades práticas com materiais alternativos e de fácil acesso, 
desde que estas sejam bem planejadas e orientadas pelo professor de acordo 
com a realidade do aluno e da escola. 
 Com relação à implementação, um dos maiores desafios enfrentados, 
foi o número de alunos da turma, em relação ao espaço físico do laboratório. 
Mesmo diante de tal dificuldade pode-se considerar que a implementação do 
projeto de intervenção contribuiu para despertar a curiosidade e o gosto pela 
disciplina de ciências, melhorou a afetividade entre os alunos nas atividades em 
grupo, e atingiu grande parte dos objetivos definidos no projeto. 
 
 
 
V REFERÊNCIAS 
 
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construtivista: o caso do ensino de ciências. In: BORGES, R. M. R.; MORAES, 
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