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O ENSINO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL_ Caminho para Construção de uma Educação Cidadã

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recaem no 
mesmo problema do material citado anteriormente, ou seja, são modelos baseados 
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em realidades culturais muito diferentes da brasileira, o que compromete sua 
aplicabilidade na íntegra. 
 Hoje, com maior facilidade, encontra-se valiosas produções científicas 
dirigidas ao ensino musical para crianças. Entretanto, a maioria oriunda de outros 
países necessitando, portanto, de passarem por uma adaptação à realidade 
nacional. 
 Oportunamente, por intermédio da ABEM – Associação Brasileira de 
Educação Musical, começam a despontar produções nacionais que vêm priorizando 
uma linha de ação contextualizada e regionalizada. Tais artigos, em sua maioria, 
vêm sendo elaborados de acordo com o contexto social brasileiro, frutos de 
palestras realizadas em Encontros e Seminários pelos profissionais da área, o que 
possibilita uma prática mais próxima do ideal. Assim, os artigos deixam a 
necessidade da adequação e dão lugar a prática efetiva, auxiliando, muitas vezes, 
professores que não possuem habilitação para o ensino da música. Com este apoio, 
eles atuam, de forma mais consciente, no momento em que precisam acumular mais 
esta função. 
 Publicações particulares também são encontradas. Elas abordam o ensino da 
música para crianças de forma abrangente, dando ao leitor uma visão panorâmica 
dos muitos aspectos necessários a uma educação musical de qualidade. A exemplo 
de alguns autores pode-se citar: Alícia Maria Almeida Loureiro, Teca Alencar de 
Brito, Irene Tourinho e outros. A de se considerar, a contribuição de Celso Antunes 
para o ensino da música que é explorado com muita propriedade, porém, sua 
contribuição está voltada para no contexto das múltiplas inteligências. 
 
 
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5 MÚSICA E CULTURA – INSTRUMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA 
EDUCAÇÃO CIDADÃ 
 
 
 De acordo com Goldmann (1979, p. 94 apud TOURINHO, 1995, p. 55), 
cultura, educação e música são idéias que possuem estruturas significativas; logo, 
cada qual carrega sua própria visão de mundo. Para Tourinho, todas têm, em 
comum, seus pontos de partida em situações concretas, mas que se realizam por 
meio de relações dinâmicas através de seus elementos internos. Porém, tanto a 
cultura quanto a educação e a música, possuem uma característica utópica em 
comum, o de se abrirem para a renovação, reestruturação e para projetos de 
intenção que venham a melhorar a qualidade de vida das pessoas. 
 No entanto, na esperança de que a utopia seja vencida, especialmente na 
música, a autora sugere critérios de orientação que tem por finalidade justificar 
ações escolares pautadas em uma pedagogia cultural da música. 
 O primeiro, é o critério da concepção, neste são considerados os elementos 
que uma atividade educacional consegue articular, internamente (música e ação) e, 
externamente, em relação à situação dos alunos e professores. Este primeiro critério 
parte do princípio que a educação musical culturalmente válida possui execução, isto 
envolve a exigência de que haja algo para ouvir e algo para fazer na atividade 
musical escolar. E para que esta proposta seja eficiente, é necessário acontecer um 
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equilíbrio entre a qualidade, a quantidade de música e a ação embutida na atividade 
proposta. Entretanto, neste critério, o ensino multicultural recebe alguma limitação 
em função dos muitos tipos de manifestações musicais existentes, sendo impossível 
abrangê-las todas em sala de aula. Contudo, esta questão não deve ser utilizada 
como justificativa para não inserir coisas novas ou de argumento para manter o 
modelo tradicional de ensino musical. “Aprender, pesquisar e expandir nosso gosto e 
comportamentos musicais são tarefas incontestáveis para quem ensina. Porém, a 
farsa pedagógica em nome, por exemplo, do multiculturalismo é anti-pedagógica” 
(TOURINHO, 1995, p. 63). 
 O critério exposto deve estar interligado com o segundo critério; que é o 
critério da significação. Neste, leva-se em conta a avaliação das motivações dos 
alunos e professores em relação aos sentidos e funções das atividades 
selecionadas para o trabalho escolar. 
 Este critério porém, “exige o reconhecimento dos tipos de percepção auditiva 
necessários para que a articulação música-ação possa realizar-se através de uma 
determinada atividade” (TOURINHO, 1995, p. 63). 
 Para a autora, estes critérios servem apenas para orientar a elaboração de 
argumentos que justifiquem as atividades musicais culturalmente coerentes no 
ensino formal. Não devem ser vista como técnicas, pois mesmo elas teriam 
dificuldades para sustentar propostas definitivas. Além disso, tais critérios devem 
servir, ainda, para reforçar a compreensão de que algumas atividades musicais 
possuem qualidades que podem ser exploradas como argumentos para educação 
musical. Assim, esta contribuição vem como âncora frente a situações que vêm 
dificultando a expansão na área da educação musical. 
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 Contribuições como esta carrega a responsabilidade de ser instrumento para 
a construção de uma educação cidadã. É um exemplo explícito, um posicionamento 
cidadão, onde a autora se coloca como protagonista no espaço em que está 
inserida, fazendo ser ouvidas suas sugestões e desta forma, fazendo valer seu 
direito de participar, ativamente, no processo de desenvolvimento de sua sociedade. 
 
 
5.1 A PRÁTICA MUSICAL NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL 
 
 
 Atualmente, a educação musical ainda possui prática e discurso muito 
variados. E o que mais se encontra é a falta de uma prática efetiva. Os modelos 
tradicionais de ensino insistem em manter sua rigidez no processo educativo, onde 
acreditam que a quantidade de conhecimento transmitido e sua memorização 
garantem, ao bom aluno, um bom desempenho. 
Felizmente, este quadro está mudando, pois muitos autores vêm deixando 
sua marca contribuindo, através de seus estudos, para a conscientização de uma 
nova visão, uma nova modalidade de ensino. Estes, conforme Loureiro, acreditam 
que: “qualquer pessoa pode aprender música e se expressar por meio dela, desde 
que sejam oferecidas condições necessárias para sua prática” (2003, p.163). 
Com essa nova visão, o preconceito de que o aprendizado musical é possível 
apenas para os que possuem dom é vencido. Contudo, ainda é um grande desafio 
fazer com que a educação musical apresente, como alicerce, uma prática 
consistente de ensino, que venha promover uma educação musical de qualidade e 
de forma ampla e democrática (LOUREIRO, 2003). 
Segundo Fonterrada (apud LOUREIRO, 2003), as práticas pedagógicas 
oscilam entre duas vertentes: a linear (tradicional) onde acredita-se no rigor 
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metodológico como a melhor maneira de transmitir conhecimentos e a vertente não-
linear, que permite uma prática apoiada numa nova forma de visão de mundo. Nesta 
vertente, são proporcionadas experiências vivas e diversas, obedecendo o que exige 
o contexto social. 
Para a autora, as práticas pedagógicas atuais precisam abandonar o 
preconceito e irem de encontro a uma nova abordagem, reclamada hoje pela 
situação emergente do ensino musical nas escolas. Portanto, sugere um 
redimensionamento nas propostas pedagógicas, ou seja, que haja uma unificação 
entre as duas vertentes apresentadas, mesclando um pouco de cada uma. Assim, o 
método linear seria ordenado baseado na experiência intuitiva, criativa e atual, 
inteirando-se com o método não-linear. 
Os educadores, de forma geral, estão começando a entender a necessidade 
de um ensino provido de significado, não sendo diferente na esfera da educação 
musical. Especialmente nesta, é essencial o estabelecimento do elo com o 
significado, pois disto depende a configuração da linguagem artístico-musical. 
 
 
A notação musical é produto de uma abstração, permitindo registrar 
a estruturação musical, sendo útil para pensar a organização dos 
sons na sua ausência, mas não é música, uma vez que esta só se 
realiza em sua concreticidade
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