funções orgânicas e escala de pH no ensino remoto

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EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA: FUNÇÕES INORGÂNICAS E ESCALA DE pH NO ENSINO REMOTO 
Artur Pereira Campos[footnoteRef:0] [0: Estudante do 6º semestre do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto Federal Farroupilha, Campus Santa Rosa. E-mail: arturcampos789@gmail.com.] 
Vera Maria Klajn[footnoteRef:1] [1: Professor do Instituto Federal Farroupilha, Campus Santa Rosa. E-mail: vera.klajn@iffarroupilha.edu.br.] 
Rúbia Emmel[footnoteRef:2] [2: Professor do Instituto Federal Farroupilha, Campus Santa Rosa. E-mail: rubia.emmel@iffarroupilha.edu.br.] 
Jonas Cegelka da Silva[footnoteRef:3] [3: Professor do Instituto Federal Farroupilha, Campus Santa Rosa. E-mail: jonas.silva@iffarroupilha.edu.br.] 
Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar um relato de experiência e algumas reflexões referentes a como foi realizar o Estágio Curricular Supervisionado II em tempos de pandemia. A concepção pedagógica defendida para a criação de ambientes de aprendizagem significativa é a crítico-social dos conteúdos. O estágio foi realizado através de duas turmas de 9º ano, totalizando 64 alunos, estudantes da Escola Estadual de Ensino Básico Santos Dumont. Os principais conteúdos trabalhados foram Funções Inorgânicas e Escala de pH. As metodologias escolhidas para a realização das duas aulas cedidas, uma síncrona e uma assíncrona, foram a Sala de Aula Invertida, Expositiva, Expositiva-Dialogada e Experimentação. Foi possível, através da realização do estágio, colocar em ação muito do aprendizado construído no curso, adquirir novas experiências e desenvolver o pensamento crítico-reflexivo sobre muito do que envolve a prática pedagógica.
Palavras-chave: Estágio supervisionado. Ensino remoto. Ensino de Química.
INTRODUÇÃO 
No processo de aprendizagem e autodesenvolvimento dentro de qualquer área ou atividade, a supervisão e orientação de um “mestre” em paralelo com o exercício do aprendizado teórico é sempre algo muito importante para o aprimoramento profissional. Com relação à prática sob a luz da teoria, Colombo e Ballão (2014, p. 172-173) destacam: 
O saber adquirido durante a trajetória escolar ou acadêmica pode ser medido por meio da execução prática de uma tarefa, e esta, dialeticamente, impõe arranjos, ajustes e revisão na construção teórico-intelectual do educando. O saber e o fazer se complementam [...] Esta complementaridade evidencia a importância do estágio no Ensino Técnico, Tecnológico e Superior. 
Com isso em vista, para uma profissão que lida de forma direta com o saber científico e a formação intelectual de grande parte da sociedade, é mais do que justificável que haja uma carga horária dedicada exclusivamente à realização de um estágio supervisionado dentro dos cursos de licenciatura. É através desse espaço, que os professores em formação se permitem ajustar e refletir sobre a sua própria prática.
Segundo Carabetta (2010, p. 581), a reflexão dentro do exercício docente “propicia e valoriza a construção pessoal do conhecimento, possibilitando novas formas de apreender, de compreender, de atuar e de resolver problemas, permitindo que se adquira maior consciência e controle sobre o que se faz”.
Franco (2016) diferencia a prática meramente educativa da prática pedagógica. Ao falar sobre a prática pedagógica em seu sentido de práxis, o autor aborda o importante papel que a reflexão tem na docência, não só na formação inicial do professor, mas em toda a sua trajetória.
O professor, no exercício de sua prática docente, pode ou não se exercitar pedagogicamente. Ou seja, sua prática docente, para se transformar em prática pedagógica, requer, pelo menos, dois movimentos: o da reflexão crítica de sua prática e o da consciência das intencionalidades que presidem suas práticas (FRANCO, 2016, p. 543).
Objetivando a construção crítico-reflexiva da persona que envolve o “ser professor”, o Estágio Curricular Supervisionado II foi realizado no município de Santa Rosa - RS, em duas turmas de 9º ano da Escola Estadual de Ensino Básico Santos Dumont. Para tal, foi disponibilizado um período de tempo para observação de duas aulas síncronas e a regência de uma aula assíncrona e outra síncrona.
Em função da pandemia global de covid-19, todo o estágio, desde o contato inicial até o planejamento e a execução do mesmo foi feito de forma virtual. Isso impõe algumas limitações e desafios para o professor, que se vê em uma situação inédita que o desestabiliza e o “convida” a adaptar/mudar a sua prática pedagógica de acordo com Tecnologias de Interação e Comunicação (BASTOS e BOSCARIOLI, 2020).
	Dentro do ensino de Ciências, mais especificamente o de Funções Inorgânicas — que foi o conteúdo trabalhado no estágio, tanto na aula síncrona quanto assíncrona — valoriza-se muito a aula experimental como metodologia de ensino (BIZZO, 2009; LIMA, JÚNIOR e BRAGA, 1999; OLIVEIRA, 2010; POSSOBOM, OKADA e DINIZ, 2003). Considerando isso, e em conjunto com outras metodologias e filosofias — tais como a aula expositiva-dialogada e a sala de aula invertida — esperou-se, com a realização desse estágio, promover uma aprendizagem significativa.
Este artigo tem como objetivo apresentar um relato de experiência sobre como foi realizar um estágio em tempos de pandemia. Tal evento proporcionou uma série de desafios, reflexões e aprendizados, todos de essencial importância à constante e eterna caminhada que define a formação docente. 
REFERENCIAL TEÓRICO
Todo o ato social, inclusive o de educar, está sob a influência de uma ideologia. Como ideologia é um termo polissêmico, isto é, teve e ainda têm vários significados, que variam de cultura para cultura, adota-se, em partes, o conceito de ideologia da competência desenvolvido por Chaui (2008). Esta, é definida como um conjunto complexo e esquematizado de valores, ideais, normas ou regras verticais que direcionam/ditam as relações entre classes dentro de um sistema social. Segundo Chaui (2008), é a partir desse conjunto, por exemplo, que surge uma divisão hierárquica de competentes e incompetentes.
O ponto chave que aflora quando adotamos esse conceito para a educação, é que toma-se como verdade que as relações entre professor e aluno já estão intrinsecamente pré-definidas de acordo com uma estrutura hierárquica: Os professores, competentes, que dominam o saber científico e os alunos, incompetentes, que executam as orientações e tarefas dadas pelos professores. Indo mais além nesse discurso, pode-se dizer até que a relação se dá entre o Estado, como regulador e legislador competente, e os professores e alunos, como seguidores de uma estrutura burocrática normativa.
Essa hierarquia afasta as pessoas que realmente vivem a experiência do discurso e do poder transformador sob a própria realidade (CHAUI, 2008, 2016). Não são os professores e alunos que definem o sentido, a forma, o conteúdo e os objetivos da escola, mas sim uma organização macroestrutural, que sofre influência ideológica de uma classe dominante. Basta ler de forma crítica a nova Base Nacional Comum Curricular, abreviada como BNCC (BRASIL, 2018), para perceber que isso tem sua veracidade.
Justamente para romper com as faces dessa ideologia é que surgem, de forma indireta, vários movimentos pedagógicos que avaliam e enxergam a sala de aula sob outras perspectivas, isto é, que diferem da visão hierárquica que a ideologia da competência impõe para este ambiente. Por isso, é muito importante que os professores não se conformem, tampouco se acomodem dentro desta macroestrutura, para que assim sejam capazes de se adaptar às constantes mudanças e demandas características da prática docente:
Enquanto as concepções educacionais mais tradicionais requeriam um papel mais monolítico, ou monótono, como o de provedor ou administrador de conhecimentos [...] os enfoques mais recentes, atendendo a uma complexidade, requerem de nós professores um exercício quase transformista, de contínua mudança de atividades didáticas e, por conseguinte, de trabalhos docentes (POZZO e CRESPO, 2009, p. 283).
Em relação à concepção pedagógicapor trás da organização dos planos de aula e de ensino do estágio, crê-se que a perspectiva crítico-social dos conteúdos (LIBÂNEO, 1982) tenha sido a mais adequada considerando a realidade do Brasil no ano de 2020. Nessa linha, foi considerado também aspectos da teoria de aprendizagem Cognitivista de David Ausubel e a Humanista de Carl Rogers, a partir da leitura de Moreira (1999).
Ao propor princípios de aprendizagem, ao invés de uma teoria que discorra sobre esse processo humano, Rogers aborda uma série de condições necessárias e capazes de potencializar a aprendizagem. Para Rogers, a aprendizagem parte do princípio de que o conteúdo só será assimilado de forma significante, se ele fizer algum sentido e despertar o interesse do aluno para a realização de um objetivo (MOREIRA, 1999; ROGERS, 1969). 
Além disso, para promover um ambiente propício para a aprendizagem, a relação entre todos dentro da sala de aula deve ser horizontal, sem qualquer tipo de influência hierárquica. A partir desse ambiente onde o aluno se sente seguro e acolhido, o aprender a aprender, a auto avaliação e o aprender através da experiência — no caso do ensino de Ciências, da experimentação — passam a ser valorizados como princípios de uma aprendizagem significante (MOREIRA, 1999; ROGERS, 1969).
Embora apresente uma perspectiva diferente de Rogers, Ausubel em sua teoria de aprendizagem também define parâmetros para uma aprendizagem significativa. Esta, ocorre quando o aluno se mostra disposto a aprender um novo conceito ou conteúdo, que necessariamente precisa se relacionar/ancorar a conceitos subsunçores (AUSUBEL, 1968; MOREIRA, 1999). Segundo Ausubel, esses conceitos seriam conhecimentos, pouco ou muito elaborados, que já estariam presentes na estrutura cognitiva do sujeito, ou seja, conceitos que a pessoa já tenha internalizado ou assimilado.
A essência do processo de aprendizagem significativa é que ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante para a aprendizagem dessas ideias. Este aspecto especificamente relevante pode ser, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito, uma proposição, já significativo (AUSUBEL, 1968, p. 41).
Desta forma, a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos se torna algo necessário. Uma vez que se tenha noção da realidade dos educandos, o professor consegue melhor relacionar o material de estudo com os conceitos subsunçores (AUSUBEL, 1968; MOREIRA, 1999). Isso, somado à recursos didáticos e metodologias que despertam o interesse do aluno na busca pelo saber, potencializam o processo de aprendizagem significativa.
É muito interessante destacar que tanto Ausubel quanto Rogers apontam uma definição de aprendizagem memorística/passiva/mecânica, cada qual com as suas particularidades, mas que convergem na sua representação como algo negativo e inefetivo. Embora as suas teorias — ou princípios — de aprendizagem sejam diferentes e características de movimentos opostos, as mesmas não necessariamente precisam ser antagônicas. Sob a perspectiva desse artigo, uma é capaz de complementar a outra para a gênese de um pensamento que melhor se encaixa na realidade desse estágio.
Considerando os princípios até então apresentados, e visando uma diferenciação em relação às metodologias de ensino utilizadas nas aulas de Ciências da turma onde ocorreu o estágio, a principal estratégia didática proposta para a construção dos planos de aula foi a experimentação. 
Bizzo (2009), ao trabalhar com os conceitos de experiência sensível e experimento controlado, destaca a importância que a experimentação tem no despertar do interesse, da curiosidade e, com isso, na motivação para a identificação de problemas e desenvolvimento de diversos processos da ciência que levam à aprendizagem. Segundo o autor:
A inserção de experimentos no planejamento da disciplina de Ciências depende de uma série de fatores, mas o professor deve fazer o possível para proporcionar oportunidades aos alunos de maneira que eles possam realizar observações, colocar ideias em tese, coletar evidências e construir conclusões com base em evidência. (BIZZO, 2009, p. 49). 
Para Oliveira (2010), a experimentação oferece diversas contribuições ao ensino de Ciências. Através de abordagens distintas, definidas pela autora como demonstrativa, verificativa ou investigativa, o professor pode estimular no aluno diferentes tipos de características, como: Desenvolver iniciativa pessoal e tomada de decisões; estímulo à criatividade; aprimoramento das capacidades de observação e registro de fenômenos; aprender a analisar dados e propor hipóteses; compreender a natureza da ciência e o papel do cientista; compreender as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade — e Ambiente (CTSA), mesmo que não tenha sido citado pela autora — (OLIVEIRA, 2010). 
A experimentação inter-relaciona o aprendiz e os objetos de seu conhecimento, a teoria e a prática, ou seja, une a interpretação do sujeito aos fenômenos e processos naturais observados, pautados não apenas pelo conhecimento científico já estabelecido, mas pelos saberes e hipóteses levantadas pelos estudantes, diante de situações desafiadoras (LIMA, JÚNIOR e BRAGA, 1999, p. 78).
Todas essas ideias e princípios, infelizmente, não puderam ser aplicados em sua plenitude. Mesmo assim, muito do que foi discutido até aqui influenciou de forma positiva desde a construção dos planos de aula, até a execução dos mesmos. Segue, a partir daqui, a descrição de como foi o contexto escolar vivenciado no estágio remoto. 
 
CONTEXTO VIVENCIADO NO ESTÁGIO REMOTO
Dadas as circunstâncias globais marcadas pela ascensão do coronavírus e que ditaram os rumos da educação nacional no ano de 2020, o período de regência no estágio foi efetivado parte em modalidade de ensino remoto, parte em modalidade de ensino híbrido. Mesmo que isso possa ser visto como um fator limitante, uma vez que o afastamento da realidade padrão da profissão docente seja algo real (SOUZA e FERREIRA, 2020), a execução do Estágio Curricular Supervisionado II trouxe consigo pontos positivos, que vão desde necessidades adaptativas até aprendizados que, além de diversificados, são muito importantes e necessários dentro da nossa realidade.
O contato inicial com a escola, a professora regente e os alunos foi feito todo em ambiente virtual. Desde a documentação, até o planejamento e a execução das atividades foi realizado através de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) devido às políticas de distanciamento social. Mesmo sendo algo considerado novo para os parâmetros da educação básica nacional — embora conste na BNCC (BRASIL, 2018) — os encontros iniciais, tanto com a professora quanto com os alunos ocorreram de maneira tranquila e sem problemas de origem técnica. É importante, no entanto, destacar que nem tudo fluiu como o planejado ou esperado.
O contato com os alunos, por exemplo, foi algo consideravelmente problemático e perceptível não só no período de observação, mas também no período de regência. É um tanto quanto prepotente especular sobre as razões pelas quais os alunos decidem desligar suas câmeras e não participar das aulas, no entanto, é inegável que não importa o que o professor faça, se essa atitude se mostra presente, a aula sempre estará fadada ao caráter de ensino tradicional. 
Por outro lado, a relação/interação humana com a professora regente fluiu de maneira muito mais natural, no sentido de troca de informações e tomada de decisões. Foi disponibilizado, como já citado, 2 aulas síncronas destinadas somente à observação e 2 aulas, uma síncrona e outra assíncrona, destinadas para exercício docente.
O período de observação durante o estágio é muito importante. É a partir dele que analisamos o contexto escolar e compreendemos a realidade, tanto da professora quanto dos alunos. Para isso, exige-se um olhar empático, mas que ao mesmo tempo também é crítico. Carabetta (2010) e Franco(2016) argumentam muito bem sobre o papel do pensamento crítico-reflexivo sobre a prática docente. Aqui, cabe propor a ideia de que essa filosofia não se aplica somente à “prática profissional” em si, mas, dentro do ambiente das licenciaturas, em todas as etapas do estágio supervisionado: Da observação à prática.
observação [...] como elo entre a prática pedagógica e a fundamentação teórica proporcionada pelas demais disciplinas; [...] uma observação participante e atuante, que problematize e questione a prática vivenciada e que a analise, pela via da reflexão e da crítica, tendo os pressupostos teóricos como embasamento (MORASSUTI et al., 2008, p. 95).
Observando as 2 aulas síncronas da professora, foi possível perceber claramente qual era a concepção pedagógica da mesma. Por antemão, destaca-se que, por concepção pedagógica, entende-se como o conjunto ideológico da professora que converge as metodologias de ensino aplicadas com a teoria de aprendizagem — ou simplesmente a tendência pedagógica — pela qual a mesma é mais adepta. No caso da professora regente, a tendência crítico-social dos conteúdos (LIBÂNEO, 1982) se mostrou como a mais presente na criação do ambiente de sala de aula.
A professora regente direciona e conduz o processo que é de ensino e aprendizagem, como mediadora entre os conteúdos e os alunos. Trazendo a visão de realidade social, a mesma leva em consideração a experiência dos alunos, associando ou confrontando essas experiências com os conteúdos, no caso, um saber sistematizado, fazendo com que o aluno se aproprie do conhecimento científico de forma crítica e incorpore esses saberes para serem empregados em novas situações e determinar práticas futuras. Isso se manifesta desde a maneira contextualizada que a professora apresenta o conteúdo, até o enfoque nas relações entre CTSA apresentadas nas aulas síncronas.
Conversando com a professora regente, percebeu-se que os planos de aula são feitos na maioria das vezes através de uma estrutura já bem estabelecida. Pelas limitações do ensino remoto, a sequência didática de um determinado tema sempre era feito com uma aula assíncrona, destinada para leitura do livro e resolução de questões, e uma aula síncrona, conduzida por slides e destinada para dúvidas, correção de atividades e uma explanação geral sobre conteúdo proposto, trazendo predominantemente as metodologias expositiva e expositiva-dialogada.
Sob uma perspectiva mais otimista, a ideia geral por trás do planejamento da professora se assemelha muito à sala de aula invertida, uma categoria de blended learning que se define como uma modalidade de ensino onde o aluno entra em sala de aula já tendo contato, através de pesquisas prévias, com o conteúdo-base do que será trabalhado e discutido (VALENTE, 2014).
A construção dos planos de aula, de ensino e de atividades foi feita de acordo com as especificidades da escola, exigências/recomendações da professora regente, da professora orientadora e considerando o contexto geral da educação nacional em tempos de pandemia. Vale ponderar, no entanto, e isso não é mérito, que todo esse processo foi feito de forma mais livre e autônoma do que o “normal” em função de alguns problemas por parte do licenciando.
A maior dificuldade em convergir os interesses e demandas da escola com os ideais defendidos neste artigo, ao contrário do que era pensado no início do estágio, não foi uma resistência por parte da escola, mas sim vários desafios que vieram à tona com o surgimento da modalidade de ensino remoto. Vale destacar 3 deles: O tempo disponível para a realização das atividades, o distanciamento social e a falta de acessibilidade à recursos tecnológicos por uma parcela considerável dos alunos. Infelizmente, isso acabou limitando bastante as opções de metodologias de ensino e recursos didáticos que poderiam vir a ser utilizados. 
Em relação ao processo avaliativo da professora regente, são cobrados “fatores quantitativos”, como a realização das atividades. Estas, são realizadas para acompanhar o desenvolvimento dos alunos, tanto nas aulas síncronas quanto assíncronas. Embora a avaliação tenha sido algo também previsto nos 2 planos de aula, esse acompanhamento foi feito todo pela professora regente.
Advindo de um olhar bem sincero, acredita-se que o objetivo da formação integral dos estudantes, conforme descreve a BNCC (BRASIL, 2018), não está sendo devidamente cumprido. No entanto, isso é algo que foge do controle dos professores. É um problema estrutural, e não é tão fácil de resolver. Portanto, propõe-se a pergunta, com um intuito totalmente reflexivo: Como engajar os alunos e apresentar um conteúdo amparado pelo viés das relações CTSA de forma que ocorra uma aprendizagem significativa com apenas 2 aulas síncronas — cada uma com 1 hora — por mês? 
A partir da construção dos planos de aula, de ensino e de atividades, segue a análise dos dados construídos a partir da mediação das duas aulas.
ANÁLISES DOS DADOS CONSTRUÍDOS
Dentro desse tópico, serão discutidos a construção e execução dos planos de aula sob a ótica dos 4 focos temáticos propostos por Marques (2000): Conteúdo, Mediação Pedagógica, Participação dos Estudantes e Organização do Espaço e do Tempo. Cada um desses focos será explorado em conjunto com a apresentação e discussão de cada plano de aula. 
Considerando todos os fatores até aqui apresentados e o contexto geral das duas aulas, foi idealizada uma sequência didática baseada na Sala de Aula Invertida (VALENTE, 2014) — com influência de algumas outras metodologias e filosofias, vale ressaltar — voltada ao ensino das Funções Inorgânicas, Escala de pH e a revisão dos conteúdos de Reações e Equações Químicas. Desta forma, a aula assíncrona foi destinada à construção inicial dos conteúdos, enquanto a aula síncrona foi destinada para uma retomada geral de todo o conteúdo, discussão e esclarecimento de dúvidas. 
A começar pela aula assíncrona, seu planejamento e organização teve muita influência dos três momentos pedagógicos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002): Problematização Inicial, Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento.
A Problematização Inicial se deu através de perguntas e questões destinadas exclusivamente à reflexão, considerando, por exemplo, aspectos do cotidiano dos alunos e de CTSA na sua elaboração. Devido ao distanciamento social e a falta de tempo, não foi possível fazer uma discussão em grupo sobre as questões. Mesmo assim, crê-se que a reflexão individual ainda mantém um caráter positivo no que diz respeito ao contato inicial com o conteúdo. Por considerar alguns eventos do dia a dia dos alunos, isso facilita o processo de aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1968; MOREIRA, 1999).
O segundo momento, conforme as orientações da professora regente, se deu através da leitura e resolução de questões do livro didático (GEWANDSZNAJDER e PACCA, 2018). Infelizmente, devido aos desafios já citados e a falta de estrutura, essa parte acabou indo muito mais ao encontro de um ensino tradicional. A interligação com conteúdos trabalhados anteriormente pela professora, por exemplo, foi muito prejudicada por esse requisito. Mesmo assim, vê-se como compreensível a utilização desse método: É muito difícil, “do nada”, fazer com que os alunos desenvolvam autonomia para uma educação mais ativa, principalmente quando se têm somente 2 aulas para trabalhar isso. Por isso, apesar de incômoda, a conformidade acaba sendo conveniente.
Por outro lado, no último momento, caracterizado pela Aplicação do Conhecimento construído, foi possível se aproximar um pouco mais dos ideais defendidos neste artigo. Considerando as ideias defendidas por Bizzo (2009), Lima, Júnior e Braga (1999), Oliveira (2010), Possobom, Okada e Diniz (2003), Terci e Rossi (2002), foi elaborado um roteiro de aula experimental onde os alunos puderam explorar os níveis de acidez e basicidade de diferentes soluções através do uso de um indicador natural de pH.
A atividade experimental desenvolvida, conforme as definições de Oliveira (2010), é de caráter verificativo.Segundo a autora:
Os professores que empregam tais atividades em suas aulas destacam que elas servem para motivar os alunos e, sobretudo, para tornar o ensino mais realista e palpável, fazendo com que a abordagem do conteúdo não se restrinja apenas ao livro texto. Ou seja, proporcionado aos alunos oportunidades nas quais possam de fato visualizar fenômenos que obedecem à lógica da teoria apresentada, a aprendizagem é favorecida. Pelo fato de necessitar da abordagem prévia do conteúdo, essa modalidade de atividade experimental deve ser realizada após a aula expositiva (OLIVEIRA, 2010, p. 148-149).
O tempo estimado para a realização de todas as atividades foi de 2 a 4 horas, considerando o tempo que levaria para reflexão, leitura do livro, resolução das questões e confecção do experimento. Os documentos construídos e destinados à orientação da aula foram disponibilizados na plataforma Google Classroom e em versão impressa para os alunos off, termo usado pela escola para os alunos que não tinham acesso à tecnologia para participar das aulas síncronas. Todos tiveram cerca de 1 semana para a conclusão das tarefas, com direito a adiamento.
Como a primeira aula foi realizada de forma assíncrona, a Mediação Pedagógica bem como a Participação dos Estudantes foram focos que não puderam ser tão explorados. O acompanhamento dos alunos foi feito todo pela professora regente, através da devolutiva das atividades via Google Classroom, pela qual não se teve acesso. No entanto, segundo as palavras da mesma, todos conseguiram realizar as tarefas, tanto do livro quanto da atividade experimental de forma tranquila, com exceção de alguns alunos que não entregaram.
Dando sequência, a aula síncrona foi planejada usando princípios que, embora diferentes, são complementares aos da aula assíncrona. O conhecimento prévio dos alunos, seja a partir da Organização do Conhecimento da aula assíncrona, seja a partir da realidade em que os mesmos viviam, passou a ganhar muito mais espaço potencial, algo que é muito importante para que ocorra uma aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1968; ROGERS, 1969; MOREIRA, 1999).
Em relação ao tempo destinado para a regência da aula síncrona, foi reservado 1 hora. Deste tempo, aproximadamente 10 minutos foram destinados à organização do ambiente antes de iniciar. À isso, cabe desde a espera para todos os alunos se acomodarem até a configuração da reunião via Google Meet, que passou em um monitor para que todos os alunos presentes na escola pudessem acompanhar. O restante do tempo, 50 minutos, foi totalmente gasto na mediação da aula.
Foram propostas duas metodologias de ensino para a execução da aula, que são: Expositiva-dialogada e Experimentação. Todas as funções inorgânicas foram apresentadas de forma contextualizada através de exemplos e possíveis aplicações delas, tanto no meio industrial quanto no dia a dia. Na apresentação de cada uma das funções, em sequência, foi mostrado um exemplo de reação, seguido de uma equação química.
No caso dos Ácidos, por exemplo, depois da apresentação das propriedades gerais e conceito científico da função, foi realizado um experimento para mostrar a reação de Alumínio (Al) com Ácido Clorídrico (HCl). O resultado é a formação de Cloreto de Alumínio (AlCl3), aquoso, e o desprendimento do gás Hidrogênio (H2) que, vale ressaltar, é altamente inflamável. A reação ocorreu em um sistema fechado, onde o gás liberado acabava enchendo um balão que por fim foi explodido. 
Outro experimento que foi possível realizar foi o da fabricação de um indicador de pH natural, que inclusive foi o experimento proposto na aula assíncrona. A ideia inicial era fazer 5 experimentos, um para cada tópico desenvolvido na aula síncrona — havia até mesmo reagentes disponíveis para todos os exemplos de reações citadas — no entanto, devido ao tempo disponível não foi possível fazer todos.
Ao contrário do experimento desenvolvido na aula assíncrona, os da aula síncrona foram todos demonstrativos (OLIVEIRA, 2010). Para Possobom, Okada e Diniz (2003, p. 117):
Mesmo em aulas práticas demonstrativas, devido às condições adversas, como falta de tempo, falta de materiais necessários ou devido ao grande número de alunos, é possível seguir o modelo alternativo de ensino desde que o professor solicite que os estudantes apresentem expectativas de resultados, expliquem aqueles obtidos e os comparem aos esperados, sempre orientando discussões e levantando problemas.
Depois de cada experimento, realizado ou não, eram discutidas as aplicações dos reagentes e produtos dentro da sociedade, quando existentes. Além disso, era mostrado aos alunos a equação química por trás da reação estudada. Nesse momento, todos eram desafiados a classificar o tipo de reação que havia ocorrido — como Simples Troca, Dupla Troca, Síntese ou Decomposição — e balancear a equação química. Sob a perspectiva Cognitivista (MOREIRA, 1999) esse resgate — de conteúdos que já foram trabalhados — é muito benéfico, pois trabalha os conceitos já aprendidos pelos alunos estabelecendo conexões com conteúdos novos, criando novas possibilidades de aprendizagem.
Também com o intuito de incentivar a participação ativa dos alunos, foram levantados alguns questionamentos no decorrer da aula. No entanto, apesar das tentativas de diálogo estarem presentes, as interações dos alunos foram consideravelmente tímidas. A partir da avaliação da professora regente em relação ao estágio, características como insegurança e nervosismo foram citadas. Com isso, somado aos desafios do ensino remoto ou híbrido, a impressão que fica é que não se conseguiu passar segurança e liberdade para que os alunos se sentissem confortáveis em interagir. Poucos se expressaram e nenhuma dúvida foi levantada, por exemplo.
Algo interessante de citar é que a aula estava acontecendo em modalidade de ensino híbrido, então alguns alunos estavam assistindo a aula presencialmente na escola, enquanto outros estavam conectados em ambiente virtual via Google Meet. A interação dos alunos presenciais foi considerada baixa, porém existente, enquanto a dos alunos online foi praticamente nula. Durante o período de observação de aulas isso ficou ainda mais perceptível. Mesmo havendo a tentativa de diálogo, somente 2 dos 27 alunos presentes interagiram na primeira aula síncrona observada.
Na segunda e última aula observada, a escola estava em transição do modelo de ensino remoto para o modelo de ensino híbrido. Algo bem curioso que pôde ser observado nessa aula, foi que a interação dos alunos — e isso inclui desde perguntas até relações e discussões do conteúdo com o conhecimento de mundo dos alunos — com a professora aumentou consideravelmente por parte dos alunos que estavam acompanhando a aula presencialmente.
A avaliação da aula síncrona também foi realizada pela professora regente, desta vez a partir de uma prova/teste aplicada via Google Forms. Dentro desta prova, foram cobradas 3 questões relacionadas ao conteúdo principal trabalhado: Duas sobre Funções Inorgânicas e uma sobre Escala de pH. A quantidade de alunos que acertaram as três questões foi considerada alta. Nas questões sobre funções, os percentuais de acertos foram de 92.9% e 96,5%. Já na questão sobre pH, o percentual de acertos foi de 77,2%, mostrando que, mesmo propondo 2 vezes o mesmo experimento — uma vez de forma verificativa e outra de forma observatória — e explorando o conteúdo de diferentes formas, a aprendizagem dos conceitos de Escala de pH não foram tão significativos para uma parte considerável de alunos.
De qualquer forma, apesar dos imprevistos e frustrações, acredita-se que toda a experiência é válida, e isso com certeza terá influências positivas na trajetória da formação docente. Tudo isso deve-se à ação e colaboração da professora regente e principalmente da professora orientadora e dos professores do Componente Curricular. Sem eles, esse estágio literalmente não teria condições de ser concluído. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De forma geral, a realização do Estágio Curricular Supervisionado II em modalidade deensino remoto ou híbrido trouxe consigo uma série de desafios e aprendizados. Acertos e falhas que só reforçam a importância que o estágio tem no ambiente das licenciaturas. Não por acaso projetos como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) são tão requisitados e sempre destacados como de imensurável contribuição para o processo de formação docente.
Dos 4 objetivos específicos levantados no começo deste estágio, somente 2 foram alcançados, relativos à construção de uma sequência didática satisfatória e que respeitasse a realidade escolar e a reflexão sobre como a avaliação da aprendizagem tem sido feita em ambiente remoto. Os outros 2: Instigar os alunos a desenvolver suas capacidades crítico-reflexivas acerca das Funções Inorgânicas e suas possíveis interações e implicações dentro dos meios sociais; aplicar uma forma de avaliação inclusiva que contemple as diferentes potencialidades, foram parcialmente desenvolvidos. 
Falando sobre os desafios da docência, crê-se que o mais marcante é a necessidade que o professor tem de ser versátil. Praticamente tudo, desde a concepção pedagógica até as metodologias aplicadas tiveram que ser parcialmente ou totalmente adaptadas para poderem se adequar à realidade atual da educação nacional. A falta de tempo, distanciamento social e o acesso desigual à tecnologia, são todos desafios que exigem muita criatividade e perseverança para serem superados.
O sentimento de insegurança ainda persiste, bem como a frustração de imaginar a possibilidade de ter “passado em branco” na vida dos alunos. No entanto, como foi dito antes, toda a experiência é válida e pode contribuir para a formação, desde que haja reflexão crítica sobre a mesma. Apesar dos pesares, o estágio proporcionou um momento importante de oportunidade de aprendizagem, onde foi possível colocar em ação a teoria aprendida no curso, adquirir experiência, iniciando a prática pedagógica.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P. Educational Psychology: a cognitive view. Nova York: Holt, Rinehart and Winston Inc, 1968.
BASTOS, T. B. M. C. e BOSCARIOLI, C. Os Professores do Ensino Básico e as Tecnologias Digitais: Uma reflexão emergente e necessária em tempos de pandemia. SBC Horizontes, 2020. Disponível em: <http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/04/professores-do-ensino-basico-e-as-tecnologias-digitais/>. Acesso em: 3 jan. 2021. 
BIZZO, Nélio. Mais ciência no ensino fundamental: metodologia de ensino em foco. São Paulo: Editora do Brasil, 2009.
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CARABETTA, J. V. Rever, pensar e (re)significar: a importância da reflexão sobre a prática na profissão docente. In: Revista Brasileira de educação médica, v. 34, n. 4, p. 580-586. 2010.
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APÊNDICES
SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
FARROUPILHA
PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO
Planos de Aula
Estagiário(a): Artur Pereira Campos
Professor(a) Orientador(a): Vera Maria Klajn
Unidade Concedente: Escola Estadual de Ensino Básico Santos Dumont
Turma: 9º ano
N° de alunos: 64
Professor(a) Regente: Rosenei Marasca
1. Duração das atividades da semana/período: 
23/11/2020 à 30/11/2020, 2-4 horas na modalidade de aula assíncrona.
2. Tema/Assunto: 
	Funções Inorgânicas.
3. Conteúdo programático: 
	Ácidos, Bases, Sais e Óxidos; Escala de pH.
4. Objetivos: 
	Compreender as propriedades dos Ácidos, Bases, Sais e Óxidos; Refletir sobre as diferentes aplicações das Funções Inorgânicas, e como elas estão presentes no nosso dia a dia; Conhecer a escala de pH, assim como o funcionamento dos principais indicadores usados em laboratório; Identificar se uma substância é um Ácido ou uma Base através de indicadores naturais de nível de pH.
	 
5. Metodologias/Estratégias de Ensino: 
	Expositiva; Experimentação.
6. Recursos: 
	Livro didático; Caderno; Lápis ou caneta; Aplicativo de conversas instantâneas (opcional); Computador (opcional); Extrato de repolho roxo; Substância aquosa de livre escolha. 
7. Desenvolvimento: 
	A aula será efetivada de forma assíncrona, e terá como base para o seu desenvolvimento os três momentos pedagógicos, conforme as definições de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002). O objetivo dessa aula é fazer com que os alunos reflitam, aprendam e apliquem o conteúdo de Funções Inorgânicas de forma efetiva e significativa. Como tudo será feito de forma assíncrona, vale ressaltar que os materiais que constam no Apêndice 1 (páginas 1 e 2) serão disponibilizados tanto na plataforma Google Classroom quanto de forma impressa, na escola, para os alunos que não têm acesso à internet e/ou a dispositivos tecnológicos como celular, tablet ou computador.
	Para problematização inicial, os alunos serão convidados a refletir sobre algumas questões referentes ao conteúdo que ocorrem na vida cotidiana (Apêndice 1). Infelizmente, devido às circunstâncias, não poderá ser feita uma discussão em grupo sobre tais questões. No entanto, há a possibilidade de retomar esse debate em uma aula síncrona posterior. A escrita das reflexões dos alunos será opcional, uma vez que o intuito desse primeiro contato com o conteúdo é ser algo mais leve,sem nenhum tipo de obrigatoriedade.
	Depois do primeiro contato com o conteúdo, feito através das reflexões, os alunos serão orientados a realizar a leitura do livro didático (GEWANDSZNAJDER e PACCA, 2018) na unidade 02, capítulo 08, das páginas 160 à 165 e, após, responder as questões 10, 11, 12 e 13 localizadas na página 167 (Apêndice 1). As questões deverão ser transcritas e respondidas no caderno. O conteúdo presente nessas páginas diz respeito às Funções Inorgânicas, discorrendo sobre as propriedades e forma de nomenclatura dos Ácidos, Bases, Sais e Óxidos. Esse momento, em essência, caracteriza-se por ser mais teórico. Mesmo sendo algo incerto e que vá da internalização dos conceitos que ocorre no interior de cada um, espera-se que os alunos possam, através dessa leitura e resolução de exercícios, confeccionar pontes entre o saber científico e as reflexões que cada um fez no momento inicial.
	Por fim, no último momento, com o auxílio de um guia os alunos deverão realizar um experimento (Apêndice 1), aplicando alguns dos saberes que foram elencados no decorrer das últimas atividades. Nesse experimento, os alunos utilizarão o extrato de repolho roxo, um indicador de pH natural, para descobrir se algumas substâncias presentes no dia a dia são ácidas ou básicas. Importante ressaltar que os alunos terão liberdade para utilizar qualquer e quantas substâncias os mesmos quiserem. Ao fim do experimento, um pequeno relatório deverá ser preenchido.
	Para quaisquer dúvidas, no apêndice 1 haverá o número de celular e o email do professor estagiário. 
8. Avaliação: 
	Para a avaliação dessa aula, será utilizado como critério a devolutiva das atividades do livro didático e o desenvolvimento do relatório de experimentação. 
9. Referências: 
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
GEWANDSZNAJDER, F.; PACCA, H. Teláris Ciências, 9º ano. 3. ed. São Paulo: Ática, 2018. Disponível em: <https://api.plurall.net/media_viewer/documents/2597761/>. Acesso em: 21 out 2020. 
TERCI, D. B. L.; ROSSI, A. V. Indicadores Naturais de pH: Usar papel ou solução? In: Química Nova, vol. 25, n. 4, p. 684–688. 2002.
10. Observações:
Tive que realizar adaptações no Apêndice 1, incluindo algumas outras questões a pedido da professora. Também tive que “vetar” outro material que eu construí (correção das questões do Apêndice 1, incluindo das reflexivas). Isso foi necessário porque 3 folhas gastariam muito recurso, então foi por um bom motivo. 
Não foi possível ter um retorno das atividades. Porém, segundo a professora regente, todos os alunos conseguiram fazer as atividades de forma tranquila. Imagino que muitos possam ter copiado da internet (ou dos colegas) o resultado do experimento com o indicador de pH, assim como ocorre eventualmente na minha turma. No entanto, acho que se ao menos 1 aluno tiver se desafiado a fazer, posso ficar feliz. Àqueles que se permitiram, garanto que a experiência deve ter sido legal, assim como foi pra mim. Queria ter tido um contato maior com eles, mas como o grupo de Whatsapp que me inseriram era compartilhado com os professores de todas as outras matérias, fiquei com vergonha de tentar interagir.
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1. Duração das atividades da semana/período: 
10/12/2020, 1 hora na modalidade de aula síncrona.
2. Tema/Assunto: 
	Funções Inorgânicas
3. Conteúdo programático: 
	Ácidos, Bases, Sais e Óxidos; Escala de pH; Equações de Química Inorgânica; Reações de Química Inorgânica.
4. Objetivos: 
	Retomar e refletir, dentro de um contexto coletivo, sobre os conteúdos e conceitos já estudados.
	 
5. Metodologias/Estratégias de Ensino: 
	Expositiva Dialogada; Experimentação.
6. Recursos: 
	Slides em Power Point; Material audiovisual.
7. Desenvolvimento: 
	A aula será efetivada de forma síncrona, e terá como base para o seu desenvolvimento a metodologia de ensino Expositiva-Dialogada e a Aula Experimental. A ideia é promover um espaço voltado para a retomada e discussão dos conteúdos. Toda a mediação será feita através de slides em Power Point (Apêndice 2) apresentados via plataforma Google Meet. Importante dizer também que todo o conteúdo dos slides foi feito com base em Gewandsznajder (2020), Atkins e Jones (2012) e Terci e Rossi (2002).
Após uma contextualização geral sobre o que são as Funções Inorgânicas, todas elas serão apresentadas de forma individual. Nessa apresentação, constará as propriedades gerais da função, exemplos com aplicações dentro da sociedade, sua definição científica e um exemplo de reação onde essa função está presente, seja nos reagentes, seja nos produtos.
	O uso de exemplos de reação é um dos pontos-chave da aula, pois, a partir da experimentação, será possível relacionar o conteúdo anterior, que foi Reações e Equações Químicas, com o conteúdo atual, que são Funções Inorgânicas. Para isso, após aprender de forma contextualizada o experimento, os alunos serão desafiados a balancear a equação e classificar a reação em: Simples Troca, Dupla Troca, Síntese ou Decomposição.
Ao longo da mediação da aula, serão levantadas questões para incentivar a participação dos alunos. O diálogo e o estabelecimento de relações entre o conteúdo científico e o conhecimento de mundo dos alunos também são pontos importantes que se buscará explorar. Por fim, o último momento será reservado para um resumo geral do que foi apresentado e o esclarecimento de dúvidas ou discussões.
8. Avaliação: 
	Para a avaliação dessa aula, será utilizado como critério a participação dos alunos.
9. Referências: 
GEWANDSZNAJDER, F.; PACCA, H. Teláris Ciências, 9º ano. 3. ed. São Paulo: Ática, 2018. Disponível em: <https://api.plurall.net/media_viewer/documents/2597761/>. Acesso em: 21 out 2020. 
ATKINS, P.; JONES, L. Princípios de Química: Questionando a vida moderna e o meio ambiente. 5 ed. São Paulo: Bookman, 2012. 
TERCI, D. B. L.; ROSSI, A. V. Indicadores Naturais de pH: Usar papel ou solução? In: Química Nova, vol. 25, n. 4, p. 684–688. 2002.
10. Observações: 
Aconteceu muitos imprevistos na aula, a começar pelo tempo: A aula começou alguns minutos atrasada, então tudo demorou um pouco para começar a acontecer. Outra questão relativa ao tempo, foi que no meio da aula teve um intervalo de aproximadamente 30 minutos para a higienização da sala de aula e recreio (talvez, não entendi muito bem). Tanto a professora regente quanto a que daria aula no período seguinte foram muito gentis em ceder um pouco mais de tempo para que eu pudesse concluir.
No entanto, acho que fiquei meio chocado com o intervalo. Não é culpa de ninguém, mas a ansiedade e o nervosismo que já estavam ruins, pioraram. Tanto antes quanto depois do timeskip eu me enrolei, me precipitei e errei algumas informações. A interação dos alunos foi muito baixa também, e durante todo o processo eu tinha muito medo de perguntar alguma coisa e ficar sem resposta. Tudo me faz acreditar que eu fracassei como professor nessa aula.
Apêndice 1
Apêndice 2