Didatica de Linguas Bantu

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Módulo de Didáctica 
das Línguas Bantu 
 
Curso de Licenciatura em Ensino Básico 
Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia (FACEP) 
Departamento de Ensino Básico 
 
Universidade Pedagógica 
Rua João Carlos Raposo Beirão nº 135, Maputo 
Telefone: (+258) 21-320860/2 ou 21 – 306720 
Fax: (+258) 21-322113 
 
Centro de Educação Aberta e à Distancia 
Programa de Formação à Distância 
Av. de Moçambique, Condomínio Vila Olímpica, bloco 22 edifício 4, R/C, Zimpeto 
Telefone: (+258) 84 20 26 759 
e-mail: cead@up.ac.mz / up.cead@gmail.com 
 
 
Ficha técnica 
 
Autoria: Lucério Gundane 
Revisão Científica: Ilídio Macaringue, Carlos Massango e Luís Eusébio 
Revisão da Engenharia de EAD e Desenho Instrucional: Malaquias Tsambe 
Revisão Linguistica: Salomão Massingue 
Edição técnica/Maquetização: Valdinácio Florêncio Paulo 
Layout da Capa: Valdinácio Florêncio Paulo 
Imagem base da Capa: Gaël Epiney 
 
 
 
 
 
 
 
 
Primeira Edição © 2017 
Impresso e Encadernado por 
 
 
 
 
© Todos os direitos reservados. Não pode ser publicado ou reproduzido em nenhuma forma ou meio – mecânico ou 
eletrónico- sem a permissão da Universidade Pedagógica. 
 
 
 
Agradecimentos 
 
 
Em primeiro lugar, agradeço a DEUS, pela VIDA e pelo seu SUBLIME AMOR que me acompanha dia após dia. 
Em segundo, ao Prof. Doutor Geraldo Macalane, meu Director do Curso, pela orientação durante a cadeira de 
Metodologia de Ensino Bilingue, integrada no Mestrado em Linguística, edição 2013-2015, na qual pude adquirir 
abordagens teórico-práticas atinentes ao ensino bilingue em Moçambique. 
Em terceiro, quero, igualmente, expressar a minha profunda gratidão à minha família por tudo o que tem feito 
por mim, bem como o reconhecimento a todos os que não só tornaram possível a elaboração deste manual, 
mas também, sob o ponto de vista moral, expressaram o seu valor em diversos momentos. 
Por último, exprimir os meus sinceros agradecimentos a todos os docentes, em especial aos da UP – Maxixe, 
aos colegas do CEAD – Maputo, principalmente pelos métodos e técnicas de iniciação e de inserção técnico-
científica a esta modalidade de ensino por eles proporcionados. 
 
 
 
 
Dedicatória 
 
À toda comunidade científica moçambicana, aos estudantes, pesquisadores de cursos de línguas, sobretudo, 
àqueles que se envolvem em pesquisas com vista à descrição e à sistematização de línguas moçambicanas 
do grupo bantu. 
 
 
 
 
 
Lista de abreviaturas 
 
 CEAD Centro de Educação Aberta e à Distância 
 CLG Curso de Linguística Geral 
 EBA Ensino Básico à Distância 
 EB Ensino Bilingue 
 INDE Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação 
 INE Instituto Nacional de Estatística 
 L1 Língua Materna 
 L2 Língua Segunda 
 LA Língua Alvo 
 LAD Dispositivo de Aquisição de Linguagem 
 LB Língua bantu 
 LE Língua estrangeira 
 LP Língua Portuguesa 
 LWC Língua de comunicação mais ampla 
 MINEDH Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano 
 PB Proto-Bantu 
 PEA Processo de ensino e aprendizagem 
 PEBIMO Programa Piloto de Ensino Bilingue em Moçambique 
 PM Português de Moçambique 
 SVO Sujeito-Verbo-Objecto 
 TIC Tecnologias de Informação e Comunicação 
 UniSaF Universidade Pedagógica/Sagrada Família 
 UP Universidade Pedagógica 
 
 
 
 
Índice 
Visão Geral do Módulo i 
Unidade 1: Aquisição e desenvolvimento da língua (gem): pressupostos teóricos 1 
Lição n° 1 3 
Didáctica: conceitualização ........................................................................................................................................................... 3 
1. Didáctica: conceitualização ............................................................................................................................... 4 
Lição n° 2 9 
Língua materna (L1), língua segunda (L2) e língua estrangeira (LE) .................................................................................... 9 
2. Língua materna (L1), língua segunda (L2) e língua estrangeira (LE) ................................................................ 10 
Lição n° 3 15 
O processo de aprendizagem de línguas: teorias de aprendizagem .................................................................................. 15 
3. O processo de aprendizagem de línguas ................................................................................................................ 16 
3.1. Teorias de aprendizagem ......................................................................................................................................... 17 
1.1.1. Teoria de aprendizagem mentalista .......................................................................................................... 18 
3.1.2. Perspectiva behaviorista ...................................................................................................................................... 19 
Lição n° 4 24 
Aquisição e aprendizagem da L1 em contexto escolar .......................................................................................................... 24 
4. Aquisição e aprendizagem da L1 ............................................................................................................................... 25 
4.1. Princípios metodológicos da didáctica da L1....................................................................................................... 27 
Unidade 2: Línguas bantu de Moçambique 33 
Lição n° 5 35 
Classificação das línguas bantu ................................................................................................................................................. 35 
5. Classificação das línguas bantu ............................................................................................................................... 36 
5.1. Situação linguística de Moçambique ..................................................................................................................... 38 
Lição n° 6 43 
Sistema fonético, fonológico e morfossintáctico das línguas bantu ................................................................................. 43 
6. Sistema fonético, fonológico, morfológico e sintáctico das línguas bantu .................................................... 44 
 
 
Unidade 3: O Currículo das línguas bantu no ensino primário em Moçambique 55 
Lição n° 7 57 
O Currículo das línguas bantu no ensino primário em Moçambique ................................................................................. 57 
Motivações da introdução das línguas bantu no ensino primário em Moçambique ......................................... 58 
7.1. Razões linguístico-pedagógicas ............................................................................................................................. 60 
7.2. Razões culturais e identitárias .............................................................................................................................. 61 
7.3. A língua como direito .............................................................................................................................................. 62 
Lição n° 8 66 
Educação bilingue: breve contextualização ............................................................................................................................. 66 
8. Educação bilingue: breve contextualização ................................................................................................. 67 
8.1. Modelos de educação bilingue ............................................................................................................................... 69 
8.1.1. Modelo transicional (assimilacionista) ............................................................................................................... 71 
8.1.2. Modelo de manutenção (pluralístico) ................................................................................................................73 
8.2. Uma reflexão sobre o modelo de educação bilingue adoptado em Moçambique ...................................... 74 
8.3. Noção de diglossia................................................................................................................................................... 79 
Unidade 4: Planificação, organização e avaliação do processo de ensino e aprendizagem 83 
Lição n° 9 85 
Planificação, organização e avaliação do processo de ensino e aprendizagem ............................................................. 85 
9. Planificação do processo de ensino e aprendizagem: definição dos objectivos educacionais ................. 86 
9.1. Planificação do processo de ensino e aprendizagem ....................................................................................... 88 
9.2. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem ........................................................................................... 91 
9.3. Organização do processo de ensino e aprendizagem ..................................................................................... 95 
Unidade 5: Princípios metodológicos da didáctica de línguas: métodos 99 
Lição n° 10 101 
Princípios metodológicos da didáctica de línguas: método de ensino baseado em tarefas, em conteúdos e 
abordagem cooperativa ............................................................................................................................................................... 101 
10. Ensino de línguas baseado em tarefas ................................................................................................................ 102 
10.1. Aprendizagem cooperativa .................................................................................................................................. 105 
10.1.1. Vantagens do método de aprendizagem cooperativa ................................................................................. 106 
10.2. Método de ensino baseado em conteúdos ...................................................................................................... 108 
 
 
Unidade 6: Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do processo de ensino e aprendizagem de línguas 
bantu em Moçambique 113 
Lição n° 11 115 
Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do processo de ensino e aprendizagem de línguas bantu em 
Moçambique .................................................................................................................................................................................... 115 
11. Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do processo de ensino e aprendizagem de línguas bantu 
em Moçambique ............................................................................................................................................................... 116 
Unidade 7: Aprendizagem da leitura e escrita no ensino básico: modelos, estratégias e técnicas 125 
Lição n° 12 127 
Aprendizagem da leitura e escrita no ensino básico: modelos, estratégias e técnicas .............................................. 127 
12. Aprendizagem da leitura e escrita: modelos, estratégias e técnicas ........................................................... 128 
Lição n° 13 136 
Ambiente linguístico familiar, escolar e dos pares ............................................................................................................. 136 
13. Ambiente linguístico familiar, escolar e dos pares ........................................................................................... 137 
Referências bibliográficas do Módulo 141 
 
 
 
i 
 
Visão Geral do Módulo 
 
Introdução 
SEJA BEM-VINDO AO MÓDULO DE DIDÁCTICA DAS 
LÍNGUAS BANTU 
 
Nota preliminar 
Actualmente, o ensino e aprendizagem têm sido um principal campo 
de investigação, não só, tradicionalmente, em ciências atinentes à 
educação e à pedagogia, como também, diversas áreas de inserção 
técnico-científica, como, p. e., administração escolar, supervisão 
escolar, orientação educacional, filosofia, história, linguística, 
psicologia, didáctica, etc., vêm demonstrando grande interesse no 
estudo da prática educacional (ensino), não como uma actividade 
isolada da aprendizagem, mas como ferramentas ou elementos 
imprescindíveis para a compreensão do quotidiano quer do aluno, 
quer do professor. 
Por um lado, o ensinar e o aprender constituem, hoje em dia, um 
tema bastante complexo no quadro da didáctica geral visto que 
ambos, larga e positivamente, contribuem para a formação do 
homem, se se considerar a escola não meramente como uma 
instituição, mas, principalmente, como uma entidade que se integra 
dentro de um determinado contexto sociocultural, e, naturalmente, 
conducente à construção do conhecimento. Por outro lado, ainda 
que, sob o ponto de vista didáctico-metodológico, se distinga ensino 
da aprendizagem, é, pois, fundamental, que se observe 
minuciosamente todo o conjunto de práticas educativas que 
acompanham ambos os processos. 
 
 
ii 
 
Assim, este módulo surge no contexto do plano curricular de 
Licenciatura para o Ensino Básico, vigente na Universidade 
Pedagógica de Moçambique e visa proporcionar aos estudantes a 
aquisição de conhecimentos que lhes permitam conduzir o processo 
de ensino-aprendizagem, envolvendo uma língua materna (língua 
bantu). 
O mesmo se justifica pelo facto de a aprendizagem em contexto 
escolar de uma L1 ser uma tarefa muito complexa, pois exige-se que 
o professor saiba desenvolver a competência e as habilidades 
linguísticas e comunicativas que o aluno já adquiriu em contextos 
familiar e social. 
Assim, o futuro professor do Ensino Básico deve saber empregar 
uma didáctica que possibilite, de entre várias habilidades, 
desenvolver a L1 (língua bantu) nas quatro modalidades do uso da 
língua1; treinar tarefas comunicativas; explicitar o conhecimento 
gramatical e o funcionamento da língua; e criar situações-problema 
de carácter linguístico. Pretende-se que este módulo proporcione 
conhecimentos teóricos e práticos aos futuros professores de Ensino 
Básico para uma melhor compreensão reflexiva da acção didáctica 
de uma L1 em contexto social, escolar e histórico. 
Independentemente da formação ou inserção académico-científica, 
o presente Módulo destina-se a todos os estudantes de Linguística, 
estudantes de línguas, em particular, ao futuro professor do Ensino 
Básico e a todos aqueles que militam na área de ensino bilingue. 
Contudo, tratando-se de primeira edição, na consciência de que não 
é possível esgotar todos os conteúdos aqui, fica o convite para que 
me ofereçam críticas e sugestões destinadas principalmente ao 
melhoramento do Manual. 
O autor 
Lucério Gundane 
Março de 2017 
 
1 Designadamente, compreensão (ouvir/ler) e produção (falar/escrever). 
 
 
iii 
 
 
Tome nota 
 
Competências do módulo 
 
Caro estudante, terminado o Módulo, você será capaz de 
desenvolver as seguintes competências: 
 Desenvolve habilidades linguísticas, extralinguísticas e 
comunicativas na L1 (língua bantu); 
 Conhece as condições históricas sociais e culturais que 
impulsionaram o surgimento das línguas bantu; 
 Descreve o sistema fonético, fonológico, morfossintáctico 
das línguas bantu, bem como o seu sistema ortográfico; 
 Desenvolve uma competência linguística, pragmática, 
comunicativa, discursiva e produtiva conforme a norma 
escolar; 
 Descreve o currículo de língua bantu no Ensino Básico em 
Moçambique; 
 Utiliza, com rigor, a L1, em conformidade com a norma 
escolar; 
 Emprega estratégias, técnicas e métodos adequados ao 
ensino e aprendizagem da L1; 
 Conduz o processo de ensino e aprendizagem num 
contexto multilingue. 
 
 
 
Objectivos do Módulo 
 
Caro estudante, quando terminar o estudo do Módulo de Didáctica 
das Línguas Bantu, você deve: 
 Adquirir conhecimentos e noções básicas para o ensinoe 
desenvolvimento das competências e habilidades 
envolvidas no uso de uma L1; 
 
 
iv 
 
 Usar métodos, estratégias, técnicas e materiais de ensino, 
aprendizagem e avaliação adequados para uma L1; 
 Adquirir capacidades de auto-formação e actualização 
contínuas, no âmbito da didáctica de uma L1; 
 Desenvolver capacidades científico-pedagógicas que 
visem à intervenção activa no ensino e aprendizagem de 
uma Língua Bantu em Moçambique. 
 
Objectivos específicos 
Caro estudante, especificamente, quando terminar o estudo do 
Módulo de Didáctica das Línguas Bantu, você deve ser capaz de: 
 Descrever as condições socioculturais, históricas que 
impulsionaram o surgimento das línguas bantu; 
 Descrever o sistema fonético, fonológico, 
morfossintáctico das línguas bantu, bem como o seu 
sistema ortográfico; 
 Desenvolver a competência linguística, pragmática e 
comunicativa da sua L1, conforme a norma escolar; 
 Explicar as razões que nortearam a introdução da 
educação bilingue em Moçambique; 
 Descrever o currículo de língua bantu no ensino básico 
em Moçambique e o respectivo modelo adoptado; 
 Diferenciar os processos de aquisição e da aprendizagem 
da língua materna; 
 Conduzir o processo de ensino e aprendizagem na sua L1; 
 Reflectir sobre diversas abordagens didáctico-
metodológicas no âmbito do ensino e aprendizagem de 
línguas bantu no ensino básico em Moçambique; 
 Produzir diversos materiais de apoio ao aluno a serem 
usados durante o ensino e aprendizagem. 
 
 
 
v 
 
 
Quem deve estudar este Módulo? 
Particularmente, este Módulo foi concebido para todos aqueles que 
estão inscritos no Curso de Licenciatura em Ensino Básico à 
Distância (EBA). Na eventualidade, o Módulo poderá interessar a 
todos os estudantes de Linguística, estudantes de cursos de línguas, 
em face dos seus objectivos que se cingem, na reflexão sobre os 
procedimentos didáctico-metodológicos atinentes ao ensino e 
aprendizagem de línguas bantu em Moçambique. 
 
 
Como está estruturado este Módulo? 
Este Módulo contém páginas introdutórias; uma lista completa de 
conteúdos; uma visão geral detalhada, que traz os aspectos-chave e 
contextualização da Didáctica das Línguas Bantu, principais 
objectivos, entre outras orientações de que o estudante precisa 
conhecer para completar o seu estudo. 
Em termos de conteúdos, o Módulo está estruturado em unidades. A 
unidade é constituída por um conjunto de lições. Note-se que cada 
unidade traz, inicialmente, uma introdução, objectivos e 
competências, seguindo-se as lições que a constituem. Por seu turno, 
cada lição inclui o tema de aula, os objectivos, o tempo necessário 
para a leitura da lição, a terminologia, um sumário e uma ou mais 
actividades para auto-avaliação e a bibliografia básica. 
 
Relativamente aos conteúdos, o Módulo comporta um total de sete 
unidades didácticas, divididas em 13 lições: a primeira unidade, 
além do quadro teórico sobre a didáctica, discute o processo de 
aprendizagem no contexto escolar; teorias de aprendizagem; 
princípios metodológicos da didáctica de L1; contradições e 
 
 
vi 
 
condições de ensino e aprendizagem da L1; a seguir, na segunda 
unidade, não só são classificadas e descritas as línguas bantu: seu 
aspecto fonético, fonológico, morfológico e sintáctico, assim como 
se faz alusão à situação linguística de Moçambique; a terceira 
unidade descreve o currículo de língua bantu no ensino básico em 
Moçambique: educação bilingue, o conceito ‘diglossia’; tipos de 
bilinguismo, motivações da introdução das línguas bantu em 
Moçambique; na quarta unidade propõem-se conteúdos atinentes 
à planificação, avaliação; organização do processo de ensino e 
aprendizagem e objectivos educacionais; A quinta unidade 
centra-se nalgumas abordagens sobre L1, L2, LE; e métodos e/ou 
técnicas no âmbito do processo de ensino e aprendizagem da L1; 
A sexta unidade está virada essencialmente a algumas propostas 
didáctico-metodológicas concernentes ao processo de ensino e 
aprendizagem em Moçambique; por fim, é na sétima unidade 
onde se discute o processo de aprendizagem de leitura e escrita no 
ensino básico, com enfoque às técnicas e estratégias, bem como ao 
desenvolvimento da língua em contexto familiar e social e aos 
pares. 
 
 
Habilidades de estudo 
Caro estudante! 
Para tirar maior proveito deste Módulo, você terá de buscar, através 
de uma leitura cuidadosa das fontes de consulta, a maior parte da 
informação ligada ao assunto abordado. 
Uma pergunta bem compreendida representa meia resposta, por isso, 
antes de resolver qualquer tarefa ou problema, você deve certificar 
se compreendeu a questão colocada. Deve fazer, sempre que 
possível, uma sistematização geral das ideias apresentadas na lição 
corrente. 
 
 
vii 
 
 
 
Precisa de apoio? 
Naturalmente, dúvidas são frequentes e comuns ao longo de 
qualquer outro tipo de estudo. Em face desta situação, você deverá 
consultar as obras e/ou manuais sugeridos no fim de cada lição pois, 
alguns, na eventualidade, podem estar disponíveis nos Centros de 
Ensino à Distância (centro de recursos) mais próximos. Caso 
enfrente dificuldades na resolução de exercícios, estude os exemplos 
semelhantes apresentados no Módulo. Caso a dúvida persistir, 
consulte a orientação que aparece no fim dos exercícios. Em caso de 
uma necessidade de explicação pormenorizada, recorra ao 
Departamento de Línguas, da Universidade Pedagógica, devendo, 
sempre que possível, contactar o autor do Módulo. 
 
 
Tarefas (avaliação e auto-avaliação) 
Caro estudante! 
Ao longo deste Módulo serão disponibilizadas várias tarefas e ou 
actividades que acompanharão o seu estudo. Tente, sempre que 
possível, com a juda dos seus colegas, bem como do tutor-local, 
solucioná-las. De lembrar que em situações de actividades e/ou 
trabalhos a serem realizados ou desenvolvidos, individual ou 
colectivamente em ambientes fora do Centro de Recursos, estas 
devem ser entregues ao Departamento que tutela o curso, através do 
tutor-geral. 
Chama-se, desde já, à atenção, o facto de você dever, 
obrigatoriamente, produzir trabalhos no âmbito das tarefas a serem 
realizadas, socorrendo-se sobretudo das TICs e, proceder ao seu 
devido envio, ao respectivo Departamento. 
 
 
vii
i 
As avaliações constam do calendário académico do CEAD e sempre 
são marcadas pelo Chefe do Departamento em consonância com as 
avaliações dos cursos regulares. 
Em caso de impossibilidade de participar no dia marcado para a 
avaliação, você terá o direito de realizá-la oportunamente, mediante 
uma justificação convincente e com a autorização do Chefe ou 
Coordenador do Departamento de Ensino à Distância da sua 
Delegação. 
Uma parte importante da realização deste Módulo relaciona-se com 
a avaliação, que pretende ser inovadora, procurando romper com 
práticas didácticas baseadas exclusivamente em (2) testes escritos. 
Para tal, além de, pelo menos um teste semestral, a avaliação desta 
disciplina será baseada em pesquisas, quer bibliográficas, quer 
científicas, de acordo com os diferentes temas subjacentes ao plano 
de estudo, entre outros julgados pertinentes. Haverá, também, 
seminários em que se apresentarão e se discutirão trabalhos 
(individuais/grupos) cujos relatórios escritos serão entregues para a 
avaliação. 
Resumidamente, a avaliação consistirá na verificação do seu nível 
de compreensão e assimilação das matérias leccionadas, referentes a 
cada unidade temática. A avaliação final consistirá na exposição de 
uma aula na sua L1, cujos temas constam do plano curricular do 
ensino básico. 
 
 
Ícones de Actividades 
 
Caro estudante, para lhe ajudar a orientar-se no estudo deste módulo e 
facilmente foram usados marcadores de texto do tipo ícones. Os ícones 
foram escolhidos pelo CEMEC (Centro de Estudos Moçambicanos e 
Etnociência) da Universidade Pedagógica. Tomou-se em consideraçãoa 
 
 
ix 
 
diversidade cultural Moçambicana. Encontre, a seguir, a lista de ícones, o 
que a figura representa e a descrição do que cada um deles indica no 
módulo: 
1. Exercício 
 
[enxada em actividade] 
2. Actividade 
 
[colher de pau com 
alimento para provar] 
3. Auto-Avaliação 
 
[peneira] 
4. Exemplo/estudo de 
caso 
 
[Jogo Ntxuva] 
5. Debate 
 
[fogueira] 
6. Trabalho em grupo 
 
[mãos unidas] 
7. Tome nota/Atenção 
[batuque soando] 
8. Objectivos 
 
[estrela cintilante] 
9. Leitura 
 
[livro aberto] 
 
10. Reflexão 
 
[embondeiro] 
11. Tempo 
 
[sol] 
12. Resumo 
 
[sentados à volta da fogueira] 
 
 
x 
 
13. Terminologia 
Glossário 
 
[Dicionário] 
14. Video/Plataforma 
 
[computador] 
15. Comentários 
 
 
 
[Balão de fala] 
 
1. Exercício (trabalho, exercitação) – A enxada relaciona-se com um 
tipo de trabalho, indica que é preciso trabalhar e pôr em prática ou 
aplicar o aprendido. 
2. Actividade - A colher com o alimento para provar indica que é 
momento de realizar uma actividade diferente da simples leitura, e 
verificar como está a ocorrer a aprendizagem. 
3. Auto-Avaliação – A peneira permite separar elementos, por isso 
indica que existe uma proposta para verificação do que foi ou não 
aprendido. 
4. Exemplo/Estudo de caso – Indica que há um caso a ser resolvido 
comparativamente ao jogo de Ntxuva em que cada jogo é um caso 
diferente. 
5. Debate – Indica a sugestão de se juntar a outros (presencialmente ou 
usando a plataforma digital) para troca de experiências, para novas 
aprendizagens, como é costume fazer-se à volta da fogueira. 
6. Trabalho em grupo – Para a sua realização há necessidade de 
entreajuda, que se apoiem uns aos outros 
7. Tome nota/Atenção – Chamada de atenção 
8. Objectivos – orientação para organização do seu estudo e daquilo 
que deverá aprender a fazer ou a fazer melhor 
9. Leitura adicional – O livro indica que é necessário obter 
informações adicionais através de livros ou outras fontes. 
10. Reflexão – O embondeiro é robusto e forte. Indica um momento para 
fortalecer as suas ideias, para construir o seu saber. 
http://www.freepik.com/index.php?goto=27&url_download=aHR0cDovL3d3dy5mbGF0aWNvbi5jb20vZnJlZS1pY29uL2ZpbGVfMTE4MDk4&opciondownload=318&id=aHR0cDovL3d3dy5mbGF0aWNvbi5jb20vZnJlZS1pY29uL2ZpbGVfMTE4MDk4&fileid=917606
http://www.freepik.com/index.php?goto=27&url_download=aHR0cDovL3d3dy5mbGF0aWNvbi5jb20vZnJlZS1pY29uL2NoYXQtY2lyY3VsYXItYnViYmxlLXdpdGgtbWVzc2FnZS10ZXh0LWxpbmVzXzUwMDEx&opciondownload=318&id=aHR0cDovL3d3dy5mbGF0aWNvbi5jb20vZnJlZS1pY29uL2NoYXQtY2lyY3VsYXItYnViYmxlLXdpdGgtbWVzc2FnZS10ZXh0LWxpbmVzXzUwMDEx&fileid=792302
 
 
xi 
 
11. Tempo – O sol indica o tempo aproximado que deve dedicar á 
realização de uma tarefa ou actividade, estudo de uma unidade ou 
lição. 
12. Resumo – Representado por pessoas sentadas à volta da fogueira 
como é costume fazer-se para se contar histórias. É o momento de 
sumarizar ou resumir aquilo que foi tratado na lição ou na unidade. 
13. Terminologia/Glossário – Representado por um livro de consulta, 
indica que se apresenta a terminologia importante nessa lição ou 
então que se apresenta um Glossário com os termos mais 
importantes. 
14. Vídeo/Plataforma – O computador indica que existe um vídeo para 
ser visto ou que existe uma actividade a ser realizada na plataforma 
digital de ensino e aprendizagem. 
15. Balão com texto – Indica que existem comentários para lhe ajudar a 
verificar as suas respostas às actividades, exercícios e questões de 
auto-avaliação. 
 
 
 
 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 1: Aquisição e desenvolvimento da língua (gem): pressupostos teóricos 
 
 
 
Pág. 2 - 32 
 
Conteúdos 
U
N
ID
A
D
E
 
1 
Lição n° 1 3 
Didáctica: conceitualização ......................................... 3 
1. Didáctica: conceitualização ............... 4 
Lição n° 2 9 
Língua materna (L1), língua segunda (L2) e língua 
estrangeira (LE) ............................................................... 9 
2. Língua materna (L1), língua segunda (L2) 
e língua estrangeira (LE) ............................... 10 
Lição n° 3 15 
O processo de aprendizagem de línguas: teorias 
de aprendizagem .............................................................15 
3. O processo de aprendizagem de 
línguas ................................................................... 16 
3.1. Teorias de aprendizagem ........................ 17 
1.1.1. Teoria de aprendizagem 
mentalista ............................................................ 18 
3.1.2. Perspectiva behaviorista ................... 19 
Lição n° 4 24 
Aquisição e aprendizagem da L1 em contexto 
escolar ...............................................................................24 
4. Aquisição e aprendizagem da L1 ............ 25 
4.1. Princípios metodológicos da didáctica 
da L1 ........................................................................ 27 
 
Aquisição e 
desenvolvimento da língua 
(gem): pressupostos 
teóricos 
 
 2 
 
 
Introdução 
Nesta unidade, espera-se que você reflicta sobre o conceito 
Didáctica, como arte e como ciência. Aqui você irá discutir e 
diferenciar os processos de aquisição e aprendizagem de línguas. 
Esta unidade apresenta também as principais diferenças entre estes 
dois processos. Ainda nesta unidade, você irá aprender algumas 
teorias que explicam os processos de aquisição e a aprendizagem 
de línguas, bem como alguns princípios metodológicos atinentes à 
didáctica da L1. 
 
 
Objectivos da unidade 
 
Assim, ao terminar esta unidade você será capaz de: 
 Definir Didáctica, como arte e/ou como ciência; 
 Explicar os condicionalismos que intervêm na aquisição e 
no desenvolvimento da linguagem; 
 Descrever os princípios metodológicos da didáctica de L1; 
 Explicar as duas teorias de aprendizagem de línguas 
(mentalista e behaviorista); 
 Explicar as diferenças entre aquisição e aprendizagem da 
língua (gem). 
 
 
Tome nota 
 
Terminada a unidade, você desenvolverá as seguintes 
competências: 
 Define Didáctica, como arte e/ou como ciência; 
 Descreve os processos de aquisição e o desenvolvimento da 
língua; 
 Explica as teorias de aprendizagem (mentalista e 
behaviorista); 
 Descreve os princípios metodológicos da Didáctica de L1. 
 
 
 3 
 
Lição n° 1 
Didáctica: conceitualização 
 
 
Introdução 
Nesta lição, você irá aprender os pressupostos teóricos da ‘didáctica’ 
– seu objecto de estudo, bem como os aspectos sobre os quais ela se 
interessa. Irá, também, relacionar o conceito didáctica com outras 
áreas, como, por exemplo, a pedagogia, assim como os seus vínculos 
com outras ciências. 
Ao completar esta lição, você será capaz de: 
 
Objectivos 
 
 Conceitualizar didáctica na óptica de vários autores; 
 Definir o objecto de estudo da didáctica; 
 Relacionar didáctica e outras áreas científicas afins; 
 Distinguir a didáctica da pedagogia. 
 
Tempo 
 
Tempo de estudo da lição: 
Deverá reservar 40 minutos para a leitura compreensiva desta lição 
 
 
 
Terminologia 
 
 
Didáctica, pedagogia, didáctica de línguas. 
 
 4 
 
1. Didáctica: conceitualização 
Caro estudante, no âmbito da disciplina Didáctica Geral você 
definiu, na óptica de vários autores, didáctica e o seu objecto de 
estudo. Chamamos, desde já, a sua atenção à seguinte questão: 
 Didáctica é, para si, uma ciência ou arte de 
ensino? 
NB: Depois de ter reflectido sobre a questão, recorde-se que muitos 
autores são da opinião de que a didáctica, seja arte/técnica, seja 
ciência, integra-se nas ciências pedagógicas, cujo objecto de estudo 
é o processo de ensino e aprendizagem. A didáctica caracteriza-se 
como mediação entre “o que”, “como” e “para que” desse processo, 
com a intenção de promover o encontro formativo entre o aluno e a 
matéria de ensino. 
 
Parauma melhor compreensão desta lição, veja, a 
seguir, como os autores definem didáctica: 
 
1) Para Barba & Silva (s/d: 6/8) apud Masetto (1977: 32), 
enquanto a pedagogia2 é reconhecida tradicionalmente como 
arte e ciência de ensinar, a didáctica é o estudo do processo 
de ensino e aprendizagem em sala de aula e de seus 
resultados. Até ao final do século XIX, a didáctica 
encontrava seus fundamentos quase que exclusivamente na 
Filosofia. 
2) Em conformidade com Libâneo (2013: 67), a Didáctica, na 
pedagogia tradicional, é uma disciplina normativa, um 
 
2De acordo com Gil (1997, cit: 16), pedagogia provém do grego, paidós = criança 
e gogein = conduzir. A pedagogia referir-se-ia apenas à educação das crianças. Por 
essa razão, alguns autores preferem falar de androgogia, para se referir aos 
esforços sistemáticos destinados à formação de adultos. Para este autor, esta 
distinção não é necessária, pois, pedagogia é o conjunto de doutrinas, princípios e 
métodos de educação tanto para crianças quanto para adultos. 
 
 5 
 
conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. A 
actividade de ensinar é centrada no professor, que expõe e 
interpreta a matéria. Na abordagem de Rodrigues et al. 
(2011: 1/2)3, como arte, a Didáctica não objectiva apenas o 
conhecimento pelo conhecimento, mas procura aplicar os 
seus próprios princípios à finalidade concreta que é a 
instrução educativa. Enquanto arte de ensinar, ela é tão antiga 
como o próprio ensino, pois, em todos os tempos houve 
exímios educadores que, guiados por uma fina observação e 
por um grande talento, conseguiram os melhores resultados 
no domínio do ensino e da educação 
3) Como ciência, ela é recente. Seus primeiros passos datam do 
século XVII, apresentando-se como um conjunto apreciável 
de verdades, de experiências, de factos e de técnicas, que 
impõem o seu estudo a todos quanto se pretendam dedicar ao 
nobre trabalho da educação e do ensino. Sublinha, ainda, Gil 
(op. cit: 22) que a didáctica de ensino superior envolve não 
apenas os conteúdos que se pretendem verdadeiros em 
função das evidências científicas, mas também a 
componentes intuitivos e valorativos. 
4) Na asserção de Libâneo (op. cit: 25/6), a Didáctica é o 
principal ramo de estudos da pedagogia. Ela investiga os 
fundamentos, condições e modos de realização da instrução 
e do ensino. A ela cabe converter objectivos sociopolíticos e 
pedagógicos em objectivos de ensino, seleccionar conteúdos 
e métodos em função desses objectivos. 
5) A Didáctica e as metodologias específicas das matérias de 
ensino formam uma unidade, mantendo, entre si, relações 
recíprocas. A Didáctica trata da teoria geral de ensino. As 
 
Cf. Rodrigues et al. (2011 : 1) apud Otão et al. (1965). In Revista Científica do 
ITPAC, Araguaína. V.4. N°.3. 2011. 
 
 6 
 
metodologias específicas, integrando o campo da didáctica, 
ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de cada 
matéria na sua relação com fins educacionais. A Didáctica, 
com base em seus vínculos com a pedagogia, generaliza 
processos e procedimentos obtidos na investigação das 
matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao 
ensino e à aprendizagem e das situações concretas da prática 
corrente, (Libâneo, 2013, p. 25/6). 
 
Agora que você reviu algumas notas de autores sobre a 
conceitualização da didáctica, seja arte, seja ciência, veja também 
que há uma estreita ligação da Didáctica com os demais campos 
do conhecimento pedagógico. Trata-se de áreas como, p. e., 
Filosofia, História da Educação, Sociologia da Educação, 
Psicologia da Educação, etc. 
 
 
Resumo da lição 
 
A Didáctica é, pois, uma das disciplinas da Pedagogia que estuda 
o processo de ensino por meio dos seus componentes – conteúdos 
escolares, o ensino e aprendizagem, para, com o embasamento na 
teoria da educação, formular directrizes orientadoras da 
actividade profissional dos professores. O seu objecto de estudo é 
o processo de ensino, campo principal da educação escolar. A 
didáctica investiga as condições e formas que vigoram no ensino. 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
 7 
 
 
Depois de ter aprendido esta lição, você deve resolver as seguintes 
actividades de auto-avaliação. Comece por ler atentamente todas 
as questões que lhe são apresentadas. Redija com clareza e 
objectividade, cingindo-se ao que lhe é solicitado. 
Responda pela ordem que mais lhe convier, identificando, 
correctamente, cada uma das respostas. 
1. Defina didáctica, primeiro como arte e depois como 
ciência. 
2. Quais são as relações entre a pedagogia e a Didáctica? 
3. Explique os vínculos entre a didáctica e outras ciências; 
4. Explique por que existe uma unidade entre a didáctica e 
as metodologias específicas das matérias de ensino. 
 
 
Bibliográfia Básica 
 
1. Althaus, Maiza T. Margraf. (2004). “Acção Didáctica no 
Ensino Superior: A Docência em Discussão”. In Revista 
Teoria e Prática da Educação. V.7. N.°1; (S/L); 
2. Barbosa, Jane R. (2011). A Didáctica do Ensino 
Superior. 2.ª Edição. Curitiba: IESDE Brasil; 
3. Gil, António. (1997). Metodologia do Ensino Superior. 
3ª Edição. São Paulo: Atlas; 
4. Libâneo, José. (2011). Didáctica. 2.ª Edição. Cortez: 
São Paulo; 
5. Rodrigues, Leude Pereira et al. (2011). “O Tradicional 
e o Moderno Quanto à Didáctica no Ensino Superior”. 
In Revista Científica do ITPAC. Araguaína. V.4. N.° 3; 
6. Santo, Eniel do Espírito & Luz, Luiz C. S. (2013). 
“Didáctica no Ensino Superior: Perspectivas e 
Desafios”. (s/l). In Revista Natal – RN. V. 1. N.º 8; 
 
 8 
 
7. Silva, Regina Nogueira da & Borba, Ernesto Oliveira. 
(s/d). A Importância da Didáctica no Ensino Superior. 
(s/l); 
8. Tochon, François V. (1995). A Língua como Projecto 
Didáctico. [Trad. Maria Vidal]. Porto: Porto Editor. 
 
 
 
 
 9 
 
Lição n° 2 
Língua materna (L1), língua segunda (L2) e língua 
estrangeira (LE) 
 
 
Introdução 
Depois de você ter cenceitualizado didáctica na óptica de alguns 
autores na lição anterior, tratando-se de um Módulo cujo foco é o 
processo de ensino e aprendizagem nas línguas bantu, que 
constituem L1 para a maior parte da população moçambicana, se lhe 
perguntássemos, por exemplo, qual é diferença entre L1 e L2, ou 
entre L2 e LE? Obviamente que enfrentaria algumas dificuldades. É 
nesta lição onde você vai poder distinguir estes conceitos, visto que, 
ao longo do Módulo, serão retomados em diversas unidades. 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deverá ser capaz de: 
 Distinguir L1 da L2 e da LE; 
 Descrever as características das L1, da L2 e da LE; 
 Estabelecer a relação entre a aprendizagem da L2 e a da LE. 
 
 
Tempo 
 
 
Tempo de estudo da lição: 
Deverá reservar 60 minutos para a leitura compreensiva desta lição 
 
 
Terminologia 
Língua materna, língua segunda, língua estrangeira. 
 
 
 10 
 
2. Língua materna (L1), língua segunda (L2) e língua 
estrangeira (LE) 
 
Reflexao 
Antes de você continuar com a leitura, tente reflectir sobre os 
conceitos: L1, L2 e LE. Será que a L1 é a língua da mãe? Ou língua 
do pai? A L2 é sempre o português? A língua inglesa pode ser L2? Ou 
é sempre LE? 
 
Normalmente usa se com o mesmo sentido de Língua Materna 
(LM) para designar aquela que a pessoa adquire em primeiro lugar 
em relação a outras línguas que vai adquirindo e/ou aprendendo ao 
longo da vida. Em Moçambique e em muitos países africanos, a 
língua primeira ou materna da maioria é, geralmente, uma língua 
Africana. Comummente, a L1 refere-se à língua materna da criança, 
isto é, a primeira língua por meio da qual a criança interage com o 
meio social. 
É importante sublinhar que qualquer falante adquire, ao longo da sua 
vida, pelo menos uma língua (a sua Língua Materna ou L1). Na 
óptica de Silva (s/d: 99), língua materna (L1) é a primeira línguaadquirida por uma pessoa na infância, não correspondendo, esta, 
necessariamente, à língua oficial do país onde vive, que podemos 
designar de “língua dominante”. A maioria das pessoas adquire 
ainda uma outra língua, sendo que a sua aquisição pode dar-se em 
simultâneo com a L1 (no caso do bilinguismo) ou numa fase 
posterior. As crianças bilingues aprendem o segundo sistema 
linguístico como L2 e não como LE. 
 
Qual seria a diferença entre a L2 e a LE? 
A diferença essencial entre os dois conceitos reside no grau de 
exposição às duas línguas (uma criança bilingue é exposta, desde os 
primeiros meses de vida e ao longo de todo ou grande parte do seu 
período de aquisição e desenvolvimento linguístico, a duas línguas, 
 
 11 
 
que adquire como línguas maternas), ao passo que uma língua 
estrangeira é aprendida sob as condições formais, geralmente em 
contexto escolar. 
 
Ainda sobre a L1, L2 e LE, veja algumas abordagens: 
Para Spinassé (2006: 4/5), o conceito língua materna é tratado, pela 
maioria dos autores, como uma denominação um tanto óbvia. Esse 
deve ser realmente de mais fácil denominação que os outros, porém 
pouco se encontram definições para o termo4. A L1 não é, 
necessariamente, a língua da mãe, nem a primeira língua que se 
aprende. Tão pouco se trata de apenas uma língua. Normalmente, é 
a língua que aprendemos primeiro e em casa, através dos pais e 
também, é frequentemente a língua da comunidade. Entretanto, 
muitos outros aspectos linguísticos e não-linguísticos estão ligados 
à definição. 
A caracterização de uma L1 como tal só se dá se combinarmos vários 
factores e se todos eles forem levados em consideração: a língua da 
mãe, a língua do pai, a língua dos outros familiares, a língua da 
comunidade, a língua adquirida em primeiro, a língua com a qual se 
estabelece uma relação afectiva, a língua do dia-a-dia, a língua 
predominante na sociedade, a de melhor status para o indivíduo, a 
que ele melhor domina, língua com a qual ele se sente mais à 
vontade, (Spinassé, 2006, p. 4/5). 
 
4 Uma descrição simples e directa, contudo antiga, encontrada nas pesquisas foi 
a de Mues (1970) no livro Sprache: Was ist das? (“Língua: o que é isso?”): 
“Muttersprache ist die Sprache, die jeder Mensch als erste lernt und die somit 
die Grundlage seines Menschwerdens ist”. Essa definição é antiga e, por isso, 
cheia de lacunas, mas apresenta dois factores importantes: a justaposição com o 
conceito “primeira língua” e o factor identitário que carrega – a pessoa 
identifica-se, de alguma forma, com a língua materna. A aquisição da L1 é uma 
parte integrante da formação do conhecimento de um mundo do indivíduo, pois, 
junto à competência linguística se adquirem também os valores pessoais e 
sociais. A L1 caracteriza, geralmente, a origem e é usada, na maioria das vezes, 
no dia-a-dia. 
 
 
 12 
 
 
Ainda na perspectiva de Spinassé (op. cit: 5), é sabido que uma 
segunda língua (L2) não é necessariamente uma segunda, no 
sentido de que haverá uma terceira, uma quarta, e assim por diante. 
“Segunda” está para “outra que não a primeira (a materna) ”, e a 
ordem de aquisição se torna irrelevante – desde que não se trate de 
mais uma L1. 
Dependendo de como a língua foi adquirida, ela pode ser classificada 
de uma forma ou de outra. Diferenciando, porém, do conceito de 
língua estrangeira; uma segunda língua é uma ‘não-primeira-língua’ 
que é adquirida sob a necessidade de comunicação e dentro de um 
processo de socialização. A aquisição de uma L2 e a aquisição de 
uma LE assemelham-se no facto de serem desenvolvidas por 
indivíduos que já possuem habilidades linguísticas de fala, isto é, por 
alguém que possui outros pressupostos cognitivos e de organização 
do pensamento que aqueles usados para a aquisição da L1. Do 
contrário, no processo de aprendizagem de uma LE não se estabelece 
um contacto tão grande ou tão intenso com a mesma. A grande 
diferença é que a LE não serve necessariamente à comunicação e, a 
partir disso, não é fundamental para a integração, enquanto a L2 
desempenha um papel até mesmo vital numa sociedade, (Spinassé, 
2006, p. 6). 
 
Ellis (1986) apud Spinassé (op. cit: 6) defende o ponto de vista de 
que a diferenciação entre a L2 e a LE não deve estar em factores 
psicolinguísticos, mas sim em sociolinguísticos. Numa segunda 
língua possui-se uma maior competência e uma maior performance, 
pois o meio ou a situação exige isso do falante – o aprendente de 
língua estrangeira dificilmente precisa de chegar a esse nível de 
conhecimento. Não existe, na verdade, uma “receita” para a 
diferenciação entre L1, L2 e LE. O status de uma língua também 
 
 13 
 
pode variar com o tempo, é necessário apenas estabelecer uma outra 
relação com ela. 
 
 
 
Resumo da lição 
 
L1, L2 e LE 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
Para você poder testar o seu nível de leitura e compreensão dos 
conteúdos, deve resolver as actividades de auto-avaliação. Leia 
atentamente as questões que lhe são apresentadas. Redija com clareza 
e objectividade, cingindo-se ao que lhe é solicitado. Responda pela 
ordem que mais lhe convier, identificando, correctamente, cada uma 
das respostas. 
1. O que entente por L1? 
2. Estabeleça as principais diferenças entre L2 e LE. 
3. Será que a L1 é a língua da mãe? A L2 é sempre o português? 
A língua inglesa pode ser L2? Ou é sempre LE? 
 
 
 
 14 
 
 
 
Bibliográfia Básica 
 
1. Molina, G. T. et al. (s/d). Corrent approaches and 
teaching methods. Bilingual Progammes. Faculty of 
Humanities and Education. University of Jaen; 
2. Silva, Maria Cristina da (s/d). “A aquisição de uma 
Língua Segunda: muitas questões e algumas respostas”. 
In: Saber e Educar. Lisboa: Centro de Linguística da 
Universidade Nova de Lisboa; 
3. Spinassé, Karen Pupp. (2006). “Os conceitos Língua 
Materna, Segunda Língua e Língua Estrangeira e os 
falantes de línguas autóctones minoritárias no Sul do 
Brasil”. In: Revista Contingentia. UF do Rio Grande do 
Sul. Vol. 1. 
 
 
 
 15 
 
Lição n° 3 
O processo de aprendizagem de línguas: teorias de 
aprendizagem 
 
 
Introdução 
Esta lição aborda o processo de aprendizagem, com enfoque às 
teorias de aprendizagem (mentalista e behaviorista). Você terá a 
oportunidade de distinguir as duas teorias de aprendizagem de 
línguas, tentando relacioná-las com a lição que viu anteriormente. 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deverá ser capaz de: 
 Explicar o desencadeamento do processo de aprendizagem; 
 Descrever as teorias de aprendizagem; 
 Explicar o processo de aprendizagem e desenvolvimento da 
língua em contexto familiar e social com base nas teorias de 
aprendizagem; 
 Conhecer os precursores da teoria mentalista e behaviorista. 
 
 
Tempo 
 
 
Tempo de estudo da lição: 
Deverá reservar 60 minutos para a leitura compreensiva desta lição 
 
 
Terminologia 
Processo de aprendizagem, teorias de aprendizagem. 
 
 
 16 
 
3. O processo de aprendizagem de línguas 
 
Se se lembra, 
o que é Didáctica? 
 
 
Caro estudante, você na lição anterior falou sobre a didáctica e viu que 
o seu foco é o processo de ensino e aprendizagem. Nesta lição você 
terá mais abordagens teóricas para diferenciar estes dois processos. 
Mas antes disso, comecemos com a seguinte questão: 
 
Para si, o que seria um processo de aprendizagem? 
Recorde-se que a prática educativa escolar se insere em contextos 
mais abrangentes. O ensino e aprendizagem são conceitos que se 
encontram indissociavelmente ligados. Constituindo, em parte, 
objecto da didáctica, torna-se fundamental determinar acções 
atinentes a cada processo e, como nos lembra Gil (op. cit: 20), ao 
falar-se do ensino, invocam-se conceitos que indicam o professor 
como elemento principal do processo. Já, ao se tratar de 
aprendizagem, evidenciam-se conceitos como, p. e.,descoberta, 
apreensão, modificação de comportamentos e aquisição de 
conhecimentos que se referem directamente aos alunos. 
 
Contudo, de acordo com Ribeiro (2003: 32), estes processos de 
educação e socialização começam na fase de criança, no seio 
familiar, sob o signo da dependência, e prosseguem até à vida adulta, 
sob a forma de participação no trabalho e na construção da 
sociedade, segundo proporções variadas e modalidades de educação 
informal e formal. 
Tendo em conta essas perspectivas e/ou visões, como definiríamos a 
aprendizagem? Veja as seguintes definições: 
 A aprendizagem é o processo pelo qual as competências, 
habilidades, conhecimentos, comportamento ou valores são 
adquiridos ou modificados, como resultado de estudo, 
experiência, formação, raciocínio e observação. Este processo 
 
 17 
 
pode ser analisado a partir de diferentes perspectivas, de forma 
que há diferentes teorias de aprendizagem. 
 A aprendizagem é uma das funções mentais mais importantes 
em humanos e animais e também pode ser aplicada a sistemas 
artificiais. A aprendizagem humana está relacionada à 
educação e desenvolvimento pessoal. Deve ser devidamente 
orientada e é favorecida quando o indivíduo está motivado. O 
estudo da aprendizagem utiliza os conhecimentos e teorias da 
neuropsicologia, psicologia, educação e pedagogia. 
 A aprendizagem como um estabelecimento de novas relações 
entre o ser e o meio ambiente tem sido objecto de vários 
estudos empíricos em animais e seres humanos. O processo de 
aprendizagem pode ser medido através das curvas de 
aprendizagem, que mostram a importância da repetição de 
certas predisposições fisiológicas, de ‘tentativa e erro’ e de 
períodos de descanso, após o qual se pode acelerar o 
progresso5. 
NB: Caro estudante, aqui você pôde ver várias visões e abordagens 
em torno do conceito aprendizagem. Na Didáctica Geral, 
naturalmente, você estudou este conceito, caso queira aprofundar 
mais a sua definição, pode recorrer às páginas de internet ou mesmo 
consultar manuais ligados à didáctica, certamente que lá você 
encontre conteúdos que abordam o processo de aprendizagem. 
 
3.1. Teorias de aprendizagem 
Depois te ter falado sobre o processo de aprendizagem na lição 
anterior, agora você vai concentrar-se nas duas teorias de 
aprendizagem que se seguem. 
 
5 Cf. Velásquez, Freddy. (2001). Enfoques sobre el aprendizaje humano. (s/l). 
 
 18 
 
 
Tome nota 
 
As teorias de aprendizagem, de entre os vários objectivos, buscam 
reconhecer a dinâmica envolvida nos actos do processo de ensino e 
aprendizagem, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do 
Homem; o papel do professor na escola, etc. Trata-se, nomeadamente, 
da teoria comportamentalista (behaviorista), teoria cognitiva 
(mentalista) e teoria construtivista. Porém, nesta lição, serão 
aprendidas duas teorias (mentalista e behaviorista). 
 
1.1.1. Teoria de aprendizagem mentalista 
Caro estudante, ao ler este sub-tema, você deve concentrar-se nos 
seguintes pontos: 
 Quem é o mentor desta teoria? 
 Qual é a tese que o autor defende? 
 Qual é a funcionalidade da teoria no âmbito da aquisição e/ou 
aprendizagem de línguas? 
 
Piaget é o mentor desta teoria. A essência desta teoria é o 
desenvolvimento cognitivo linguístico da criança, ou seja, a 
linguagem faz parte de uma organização cognitiva mais vasta que 
obedece a mecanismos sensório-motores, que estão na base da 
função semiótica de que a linguagem é uma das manifestações. 
Piaget defende a existência de estágios para o desenvolvimento da 
linguagem. 
 
Apesar de não ser objecto de estudo nesta lição, a teoria inatista 
de Chomsky, sobre o desenvolvimento da linguagem, é 
interessante salientar que a teoria cognitivista/mentalista 
apresenta algumas semelhanças com a inatista. Veja os pontos 
em que estas duas teorias convergem e divergem: 
 
 
 19 
 
É o seguinte: 
Ambas postulam a existência do meio para a aquisição da 
linguagem. No entanto, por um lado, as duas teorias diferem-se, 
visto que os inatistas advogam a independência no 
desenvolvimento linguístico, ou seja, para os inatistas a aquisição 
da linguagem não tem a ver com as diferentes fases do 
desenvolvimento cognitivo do falante. Por outro lado, os 
cognitivistas refutam este posicionamento, considerando que a 
apropriação da linguagem pela criança avança com o respectivo 
nível de desenvolvimento global. Slobin (1973) apud Maciel 
(1998) defende que as estruturas linguísticas profundas se 
modificam com a idade, à medida que aumenta a capacidade de 
operatividade e o espaço de armazenamento; aumento da 
compreensão das intenções linguísticas leva a criança para o 
domínio de uma nova complexidade formal, ao mesmo tempo que 
as respectivas estruturas internas se reorganizam de acordo com os 
princípios gerais da organização cognitiva. 
 
Em forma de conclusão, 
Segundo a teoria mentalista, o desenvolvimento da cognição 
processa-se, gradualmente, desde o nível mais básico dos 
processos sensório-motores até ao nível das funções mentais 
superiores. Note-se que a cognição (inteligência na perspectiva 
piagetiana) aparece como uma forma específica (mental) da 
adaptação biológica indispensável às trocas entre o organismo e o 
meio. 
 
3.1.2. Perspectiva behaviorista 
Para finalizar esta lição, você agora irá focalizar a sua atenção na 
teoria behaviorista ou comportamentalista, tendo em conta as 
questões que se seguem: 
 
 20 
 
 Quem é o mentor desta teoria? 
 Qual é a tese que o autor defende? 
 Qual é a funcionalidade da teoria no âmbito da aquisição e/ou 
aprendizagem de línguas? 
 
 Os seus defensores postulam que a linguagem é um 
comportamento verbal. As crianças ganham mestria do 
comportamento verbal através da interacção com o ambiente, 
imitando o que observam à sua volta. Em todo o caso, os 
behavioristas destacam o papel do meio, particularmente dos pais 
na aquisição da linguagem, ao considerarem como determinante na 
estabilização do comportamento linguístico da criança, o que 
significa que para o desenvolvimento da L1 da criança, é muito 
importante se verificar as variáveis ambientais, sendo que esta 
aquisição é determinada pela prática ou exercícios e não pela 
programação genética. 
 Esta teoria refere, ainda, que são os estímulos do meio ambiente 
que condicionam as aprendizagens. Os behavioristas não se 
interessam pelo conhecimento linguístico do sujeito, mas da 
realização conseguida pelos indivíduos. O crescimento linguístico 
é visto como uma progressão que vai da produção aleatória de sons 
de comunicação verbal estruturada, que é atingida através dos 
processos gerais da aprendizagem que são: o condicionamento 
clássico, o condicionamento operante e a modelação por imitação. 
NB: Nos dois últimos parágrafos, o caro estudante pôde depreender 
a tese e os fundamentos da teoria Behaviorista. Então, recorde-nos o 
precursor da mesma. 
 
 
 21 
 
Skinner (1957), como um dos mentores desta teoria, refere que a 
criança possui capacidades gerais de aprendizagem, que não são 
apenas para a linguagem (comportamento de cariz verbal), 
modeladas e reforçadas pelos falantes adultos, que privam com a 
criança e a quem ela imita, neste caso, destaca-se a aprendizagem e 
a influência do meio empírico. 
 
Durante as aulas que teve na cadeira Introdução aos Estudos 
Linguísticos, você aprendeu sobre o pai e fundador da Linguística 
Moderna, Ferdinand de Saussure. No parágrafo seguinte, vamos 
relacionar as duas teorias com a perspectiva Saussureana em relação 
à linguagem: 
Na visão de Saussure (1999), a língua6 é um facto social, no sentido 
de que é um sistema convencional adquirido pelos indivíduos no 
convívio social. Neste sentido, Saussure aponta a linguagem como a 
faculdade natural que permite ao Homem constituir uma língua.Em 
consequência, a língua caracteriza-se por ser um produto social da 
faculdade da linguagem. 
 
 
6 Benveniste (1973) apud Mussalim & Bentes (2001.) observa que é dentro da 
língua, que o indivíduo e a sociedade se determinam mutuamente, pois, ambos 
só ganham existência pela língua. Este autor considera que a língua é 
manifestação concreta da faculdade humana da linguagem. Sendo assim, 
defende o exercício da linguagem pela utilização da língua, que o Homem 
constrói a sua relação com a natureza e com outros homens. A linguagem 
sempre se realiza dentro de uma língua, de uma estrutura linguística definida e 
particular, inseparável de uma sociedade definida e particular, logo, a língua e a 
sociedade não podem ser concebidas separadamente. 
 
 22 
 
 
Resumo da lição 
 
Se prestou atenção, concluirá que o processo de aprendizagem de uma 
língua é complexo, se se partir da asserção segundo a qual a língua 
(gem) é um facto puramente social e cultural. 
As teorias de aprendizagem, embora cada uma com as suas abordagens 
e particularidades, elas apresentam muitas visões sobre o processo de 
aprendizagem de uma língua. Note-se que estas teorias mostram e 
descrevem as circunstâncias em que a aprendizagem ocorre, bem como 
os seus resultados. 
 
 
Auto-avaliação 
 
Depois de ter aprendido esta lição, você deve resolver as seguintes 
actividades de auto-avaliação. Comece por ler atentamente todas as 
questões que lhe são apresentadas. Redija com clareza e objectividade, 
cingindo-se ao que lhe é solicitado. 
Responda pela ordem que mais lhe convier, identificando, 
correctamente, cada uma das respostas. 
1. Explique, em que consiste o processo de aprendizagem. 
2. O que entende por teorias de aprendizagem? 
3. Discuta as teorias de aprendizagem, não se esqueça de fazer 
menção aos seus precursores. 
 
 
 
 
 23 
 
 
 
Bibliográfia Básica 
 
1. Gonçalves, Perpétua & Uamusse, Luis. (1997). 
Proposta da Adequação de programas e métodos de 
Ensino e Aprendizagem da Leitura para a 1.ª Classe 
ao Contexto das Zonas suburbanas de Maputo. 
Maputo: UME; 
2. Krashen, Stephen. (s/d). Language acquisition and 
education, University Southern California; 
3. Maciel, Carla A. (1998). Texto de apoio. Maputo: 
UEM; 
4. Mussalim, Fernanda & Bentes, Anna Christina. 
(2001). Introdução à Linguística: domínios e 
fronteiras. São Paulo: Cortez; 
5. Stern, H. H. (1970). Perspectives on Second Language 
Teaching. Toronto: Ontario Institute for studies in 
education; 
6. Xavier, M.S. & Mateus, M.H. (1992). Dicionário de 
termos linguísticos. Vol.2. Lisboa: Edição Cosmos; 
7. Saussure, Ferdinand de. (1999). Curso de Linguística 
Geral. 2.ª Edição. [Trad: José Victor]. Lisboa: 
Publicações Dom Quixote. 
 
 
 
 24 
 
Lição n° 4 
Aquisição e aprendizagem da L1 em contexto escolar 
 
 
Introdução 
Depois de termos falado sobre o processo de aprendizagem e 
desenvolvimento da língua, bem como das teorias de aprendizagem 
na lição anterior, essencialmente, nesta, pretende-se que você 
discuta, de forma minuciosa, os dois processos, aquisição e 
aprendizagem da L1 em contexto escolar. Ainda nesta lição, além 
das teorias subjacentes a cada processo, você irá aprender alguns 
princípios metodológicos da didáctica da L1. 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você deverá ser capaz de: 
 Distinguir aquisição da aprendizagem; 
 Descrever algumas teorias no âmbito do processo de 
aquisição e aprendizagem de uma L1; 
 Explicar alguns métodos usados na didáctica de L1; 
 
 
Tempo 
 
 
Tempo de estudo da lição: 
Deverá reservar 90 minutos para a leitura compreensiva desta lição 
 
 
Terminologia 
Aquisição e aprendizagem da L1, princípios metodológicos da 
didáctica da L1. 
 
 
 25 
 
4. Aquisição e aprendizagem da L1 
 
Caro estudante, você definiu o processo de aprendizagem na lição 
anterior. Ainda se lembra? Aqui irá estudar outro processo, a 
aquisição. Partindo do pressuposto de que a aquisição da L1 e 
aprendizagem da L1 e/ou da L2 são processos diferentes, depois de 
ver o que os autores abordam sobre esta matéria, tente relacionar os 
dois conceitos, com enfoque nas semelhanças e diferenças. 
 Para Xavier & Mateus (1992: 49), a aquisição da língua é um 
processo através do qual o indivíduo aprende a sua língua 
materna, adquirindo as regras de funcionamento dessa língua 
por simples exposição à sua utilização no contexto em que 
está inserido. 
 
NB: A partir desta perspectiva, entende-se que o termo 
aquisição só se aplica ao processo natural de interiorização de 
uma LM. 
 
Porém, este pensamento é contraposto por Dias et al. (2009: 82/3)7. 
Estes referem que, em Moçambique, por exemplo, a aquisição da L1 
como um processo inconsciente (como um desenvolvimento da 
 
7 Dias et al. (op. cit) levantam uma série de indeterminações, sobretudo face à 
imagem que muitos tinham da aquisição como um fenómeno exclusivo à L1. 
Numa tentativa de desmistificação desta ‘aparente ou efectiva’ indeterminação, 
sugere-se a análise das visões de outros estudiosos desta matéria. 
Com efeito, Krashen (s/d: 8), embora alguns teóricos usem estes dois conceitos 
de um modo afim, refere-se ao facto de estes processos serem antagónicos. Ao 
longo deste processo (aquisição), o aprendente da L2 não toma consciência do 
processo em curso, muito menos dos seus resultados. Contrariamente à 
perspectiva de Krashen (op. cit), que se serve dos binómios ‘consciente’ e 
‘inconsciente’ para distinguir a aquisição da L1 da aprendizagem da L2, 
Mclaughlin (1987: 56/7) recorre aos termos ‘formal’ e ‘informal’. Este autor 
defende que a expressão aquisição da L2 se refere ao processo em que se adquire 
uma nova língua, num ambiente natural sem instruções formais. O indivíduo, 
geralmente, está inserido na comunidade da LA (língua alvo), onde tem a 
oportunidade de interagir com os falantes nativos, com uma razoável frequência. 
 
 
 26 
 
língua que o indivíduo atinge num contexto social através da 
interacção) se difere da aquisição da L2 (que é um processo mais 
consciente da língua), particularmente em situação escolar, onde o 
ensino da língua é concebido como uma série de actividades, que 
visam levar a efeito uma aprendizagem, tendo em conta as 
capacidades, os interesses e as faculdades de atenção e assimilação 
do aprendente. 
 
Pronto! 
Aqui você vai encontrar a principal diferença entre aquisição e 
aprendizagem: Podemos notar que a aquisição da L1 resulta de 
um processo natural de interacção entre o indivíduo e o meio social 
em que está inserido, usando-se a língua em comunicação 
significativa, diferindo-se, assim, da aprendizagem, que é 
resultante da experiência na sala de aula (um processo guiado e 
orientado), no qual o aprendente é levado a voltar a sua atenção 
para a forma e aprender as regras gramaticais. 
 A aprendizagem da L2 implica uma situação de aprendizagem 
‘formal’, com aprendizagem de regras, correcção de ‘erros’, 
etc., num ambiente artificial (a sala de aula), no qual um 
aspecto da gramática é apresentado de cada vez. Em síntese, a 
hipótese de aquisição/aprendizagem de Krashen é criticada por 
certos teóricos, como é o caso de Mclaughlin (1987) apud 
Menezes (op. cit: 563), pelo facto de se colocar a distinção 
entre a aquisição e aprendizagem na dicotomia processo 
‘consciente’ e ‘inconsciente’, visto que nenhum destes 
processos pode ser verificado empiricamente a ponto de se 
saber com precisão que se está diante da aquisição 
‘inconsciente’ ou da aprendizagem ‘consciente’. 
NB: Veja as teorias: de (i) universais linguísticos e (ii) do 
discurso no âmbito da aprendizagem da L1! 
 
 27 
 
 
Entre as diferentes teorias que se podem destacar na aprendizagem 
da L1, pode se apontar a teoria dos universais linguísticos, tambémconhecida como teoria da gramática universal, segundo a qual existe 
um comportamento linguístico, biológico e inato, que é comum a 
todas as pessoas. Os defensores desta teoria refutam a tese da 
existência de um período crítico, que consiste no atrofiamento do 
LAD8 no período após a puberdade. Os proponentes desta teoria 
avançam igualmente que, se todas as pessoas utilizam estratégias 
universais no processo de aquisição de L1 e de L2, é de esperar que 
erros semelhantes ocorram nos dois processos. 
A par da teoria dos universais linguísticos, tem-se a teoria do 
discurso, que advoga que o indivíduo não só desenvolve a 
competência na L1 através de um input apropriado, mas também por 
meio de uma interacção entre falantes nativos e falantes não nativos. 
 
4.1. Princípios metodológicos da didáctica da L1 
Depois de ter falado sobre os processos de aquisição e aprendizagem 
de línguas no ponto anterior, agora você vai poder conhecer alguns 
procedimentos metodológicos concernentes à didáctica da L1. Mas 
antes disso, reflicta sobre a questão que se segue: Será que os 
métodos usados para a didáctica da L2 são os mesmos para o 
ensino e aprendizagem da L1? 
Para o ensino da L1 pode-se promover actividades orientadas em 
dois sentidos, a conhecer: ensino virado para a forma e ensino 
virado para o conteúdo. O ensino virado para a forma preocupa-se 
pela estrutura da frase, ou seja, uma boa produção textual, 
obedecendo às estruturas gramaticais, enquanto o ensino virado para 
o conteúdo se preocupa pela mensagem veiculada pelos enunciados. 
 
8 Do inglês: language acquisition divice, defendido por Noam Chomsky. 
 
 28 
 
 
Reflexão 
Agora reflicta: Qual desses métodos é mais ideal para o 
ensino e aprendizagem da L1? 
 
 
Tome nota! 
 Estudos recentes sobre a Metodologia de Ensino Bilingue em 
contextos cuja maioria linguística é tratada como minoria (veja-
se Patel, 2006; Almeida e Filhos 2007; Beker, 1993; Cavalcanti, 
1999; Cummins, 1980) defendem que se deve enveredar pelo 
ensino virado ao conteúdo, ou seja, pela abordagem 
comunicativa/competência comunicativa9, que envolve o 
conhecimento não apenas do sistema linguístico em si como 
também de outros elementos e/ou formas extralinguísticas, 
como, por exemplo, o comportamento gestual ou social do 
indivíduo guiado por aspectos culturais ou morais aceites pela 
comunidade onde se encontra. 
 Stern (1970: 64) afirma que a presença da L1 no indivíduo, 
aprendendo uma L2 é um factor que não pode ser ignorado. Este 
autor refere que as regras e hábitos de uma L1 interferem na 
aprendizagem da segunda língua. Contudo, o processo de 
aquisição da L1 pode apoiar-se nos princípios de aprendizagem 
da L2, se se partir do pressuposto segundo o qual a 
aprendizagem de uma língua, seja primeira, seja segunda, é 
sistemática. Neste sentido, a busca pela compreensão da 
aprendizagem da L1 no contexto escolar tem resultado numa 
pluralidade de hipóteses, não obstante, a convergência de muitos 
 
9 Assim, do ponto de vista de Metodologias de Ensino de Línguas Moçambicanas, 
o conceito de abordagem comunicativa emprega-se em situações onde o programa 
é organizado não somente em termos de elementos gramático-estruturais, mas 
também, e, talvez, prioritariamente, em termos de como esses elementos 
estruturais são utilizados para realizar funções comunicativas em eventos de fala, 
dependendo dos papéis sociais/psicológicos, cenários e tópicos que um grupo de 
alunos necessite para manusear a língua de maneira apropriada. 
 
 29 
 
teóricos no postulado segundo o qual, na aprendizagem da L2 
há uma interferência da L1. 
Veja agora os dois tipos de gramática para o ensino e 
aprendizagem da L1! 
 
Gramática implícita, em que a criança aprende no seu meio social, 
de uma forma assistemática, isto é, na ausência de um orientador. 
Esta aprendizagem apresenta algumas vantagens, tais como: 
privilégio à aprendizagem com o meio social, sobretudo com outras 
crianças, é uma aprendizagem espontânea em que a criança não se 
sente inibida. Contudo, o demérito desta aprendizagem consiste na 
fossilização de erros, na medida em que não existe nenhum 
orientador para sanar possíveis erros. 
Gramática explícita – consiste na presença de um orientador 
(professor), num meio apropriado (escola). Neste caso, a gramática 
explícita ocorre num contexto formal, a criança adquire a língua e as 
suas regras, tem um orientador. O ensino desta gramática anda 
paralelamente com o ensino virado para a forma, onde o professor 
providencia os materiais de consulta e, conscientemente, o 
aprendente da L1 adquire a língua na base de regras. A probabilidade 
de fossilizar estruturas agramaticais é relativamente menor. Porém, 
nesta aprendizagem, o falante fica limitado às regras, não 
desfrutando de uma liberdade na produção da linguagem (língua). 
 
 
 30 
 
 
Resumo da lição 
 
De forma resumida, depois de ter aprendido os conteúdos que 
fazem a lição, você pode concluir que: 
 A aquisição da língua é um processo através do qual o indivíduo 
adquire a sua língua materna; 
 Aprendizagem é resultante da experiência na sala de aula (um 
processo guiado e orientado), no qual o aprendente é levado a 
voltar a sua atenção para a forma e aprender as regras 
gramaticais. Entretanto, a aquisição de uma L1 e a de uma L2 
são processos diferentes. Para o ensino da L1, pode-se 
promover actividades orientadas em dois sentidos: ensino 
virado para a forma e ensino virado para o conteúdo. Ainda para 
o ensino de uma L1, pode-se recorrer a dois tipos de gramática: 
implícita e explícita. 
 
 
Auto-avaliação 
 
Depois de você ter aprendido os princípios metodológicos da didáctica 
da L1, bem como algumas teorias atinentes ao ensino e aprendizagem 
da L1, a seguir propomos algumas actividades para você avaliar as 
suas leituras. Lembre-se, comece por ler atentamente todas as questões 
que lhe são apresentadas. Redija com clareza e objectividade, 
cingindo-se ao que lhe é solicitado. Responda pela ordem que mais lhe 
convier, identificando, correctamente, cada uma das respostas. 
1. O que entende por aquisição de uma L1? 
2. Descreva algumas actividades e/ou princípios que podem ser 
desenvolvidos no âmbito do ensino e aprendizagem da L1. 
3. Apresente os pressupostos da teoria dos universais 
linguísticos, também conhecida como teoria da gramática 
universal. 
 
 31 
 
 
 
Bibliográfia Básica 
 
1. Krashen, Stephen. (s/d). Language acquisition and 
education. California: University Southern California; 
2. Maciel, Carla A. (1998). Texto de apoio. Maputo: 
UEM; 
3. Mussalim, Fernanda & BENTES, Anna Christina. 
(2001). Introdução à Linguística: domínios e 
fronteiras. São Paulo: Cortez. 
 
 
 
 33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 2: Línguas bantu de Moçambique 
 
 
 
Pág. 34 - 53 
 
Conteúdos 
U
N
ID
A
D
E
 
2 
 
Lição n° 5 35 
Classificação das línguas bantu .............................. 35 
5. Classificação das línguas bantu ............ 36 
5.1. Situação linguística de Moçambique . 38 
Lição n° 6 43 
Sistema fonético, fonológico e morfossintáctico 
das línguas bantu .......................................................... 43 
6. Sistema fonético, fonológico, 
morfológico e sintáctico das línguas 
bantu ..................................................................... 44 
 
Línguas bantu de 
Moçambique 
 
 34 
 
 
Introdução 
Continuamos a chamar a sua atenção, pois, nesta unidade, você irá 
encontrar conteúdos que abordam aspectos ligados às línguas bantu, 
concretamente as faladas em Moçambique. Nela, irá conhecer a 
estrutura e funcionamento destas línguas, facto que lhe irá permitir 
uma maior abordagem e descrição sobretudo da sua língua materna. 
Além destesconteúdos, no geral, você irá conhecer a situação 
linguística de Moçambique. 
 
 
Objectivos da unidade 
 
Ao terminar esta unidade, você deve ser capaz de: 
 Descrever as características das línguas bantu; 
 Classificar as línguas bantu faladas em Moçambique; 
 Descrever a situação linguística de Moçambique; 
 Descrever o sistema fonético, fonológico e morfossintáctico 
das línguas bantu, bem como o sistema ortográfico 
padronizado das línguas bantu. 
 
 
Tome nota 
Terminada a unidade, você desenvolverá as seguintes 
competências: 
 Descreve as características das línguas bantu; 
 Classifica, com base nalgumas perspectivas, as línguas 
bantu faladas em Moçambique; 
 Descreve o sistema fonético, fonológico e 
morfossintáctico das línguas bantu, bem como o sistema 
ortográfico padronizado das línguas bantu. 
 
 
 
 35 
 
Lição n° 5 
Classificação das línguas bantu 
 
 
Introdução 
Para você conduzir o processo de ensino e aprendizagem na sua L1 
precisa, antes de tudo, de conhecer o funcionamento da língua em 
questão. Tente, na medida do possível, concentra-se, uma vez que os 
conteúdos desta lição envolvem conhecimentos profundos da 
linguística teórica e africana, todos eles aprofundados em cursos de 
linguística. 
De forma resumida, nesta lição, você encontrará duas perspectivas 
no âmbito da classificação das línguas africanas, a genealógica e a 
tipológica e a situação linguística de Moçambique. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você será capaz de: 
 Descrever bases teóricas que impulsionaram a expansão de 
línguas bantu; 
 Classificar as línguas bantu a partir de várias teorias; 
 Conhecer a situação linguística de Moçambique. 
 
 
Tempo 
 
 
Tempo de estudo da lição: 
Deverá reservar 60 minutos para o estudo desta lição. 
 
Terminologia 
Línguas bantu, classificação de línguas bantu, situação linguística 
de Moçambique. 
 
 
 36 
 
5. Classificação das línguas bantu 
Caro estudante! Antes de você ver a classificação das línguas 
africanas, veja o que alguns estudiosos sistematizaram no início do 
século XIX. 
No início do século XIX, vários estudiosos de Linguística Bantu 
(cf. Edwin Norris, Adrien Balbi, Liechtenstein, Lepsius, F. Muller, 
W. Bleek, D. F. Bleek, Westermann, C. Meinhof, A. Werner, A. 
Drexel, Sir Johnston, Doke) sistematizaram, em diversas 
publicações, as relações genéticas entre línguas africanas, 
classificando-as em famílias, sub-famílias, zonas, grupos, etc., e 
estabeleceram as suas bases estruturais, quer ao nível fonético-
fonológico, morfológico, quer ao nível morfosemântico de itens 
lexicais e gramaticais. 
 
Quais são os métodos usados para a classificação das línguas 
africanas? 
Quando se fala de classificação das línguas africanas, no quadro da 
linguística comparativa, destacam-se, sobretudo, dois métodos, 
nomeadamente, tipológico e genealógico, ou seja, as duas mais 
importantes classificações das línguas africanas são de Guthrie 
(1967/71) que é tipológica e a de Greenberg (1955) que é 
genealógica. 
a) Método genealógico: 
A hipótese básica para a classificação genealógica é que, no passado, 
diversas línguas tinham sua origem numa única proto-língua e, para 
determinar relações genealógicas, era preciso comparar a forma e o 
significado dos morfemas lexicais e gramaticais dessas línguas. É 
neste contexto que Greenberg (1955) estabelece (4) famílias10, sendo 
 
10Greenberg classifica e divide as línguas africanas em 4 principais famílias, sub-
famílias e grupos. Relativamente à família temos: (i) línguas afro-asiáticas, 
também designadas por camítico-semíticas, esta cobre toda a África do Norte, 
 
 37 
 
a família Níger-Kordofaniano a que o grupo Bantu pertence, que se 
estende desde a África Central l, Oriental até à Meridional. 
Em conformidade com a perspectiva de Greenberg (1955), as línguas 
bantu faladas em Moçambique pertencem à família Congo-
Kordofaniano, sub-família Níger-Congo. Em Moçambique, ainda 
que não haja consenso sobre o número exacto de línguas Bantu, 
dados de vários autores indicam cerca 20 línguas com ortografia 
padronizada que são faladas em todas as províncias. 
 
Agora vamos praticar! Você acaba de aprender a visão de Greenberg 
sobre a classificação das línguas africanas. Ora vejamos! Como 
poderíamos, por exemplo, classificar ou estabelecer a relação 
genética do dialecto Xikhambani, falado no Distrito de Panda na 
província de Inhambane? 
Veja o esquema que se segue: 
 Família Congo-Kordofaniana 
Sub-família Níger-Congo 
Grupo de línguas Bantu 
Língua Citshwa 
Dialecto Xikhambani 
 
b) Método tipológico: 
Guthrie (1967-71) classificou as línguas Bantu faladas em 
Moçambique em quatro zonas, nomeadamente: Zona G, P, N e S. 
segundo Ngunga (2004), de acordo com esta classificação, existem 
(8) grupos linguísticos (Swahili, Yao, Makhuwa-Lomwe, Nyanja, 
Nsenga-Sena, Shona, Copi e Tswa-Ronga e o número de línguas 
 
Etiópia, Somália e uma parte da Tanzânia. Esta família divide-se em 5 sub-
famílias, igualmente diferenciadas, designadamente, o berbere, o egípcio antigo, 
o cuxítico, o semítico e o chádico; (ii) Congo-Kordofaniano; (iii) família Nilo-
sahariana, e (iv) por fim, família khoi-san. 
 
 38 
 
varia de grupo para grupo, uma vez que nem todas línguas 
moçambicanas foram inventariadas por Guthrie. 
 
Observe alguns exemplos: De acordo com esta classificação, 
vamos codificar algumas línguas bantu faladas em Moçambique11: 
Citshwa (S.51) Cicopi (S/61) 
Emakhuwa (P.31) Xirhonga (S.54) 
Gitonga (S.62) Cindau (S.15) 
Ciwute (S.13b) Cinyanja (N.31) 
Shimakonde (P.23) Kimwani (G.45) 
Ciyaawo (P.21) Cisena (N.44) 
Xichangana (S.53) 
 
Depois de você ter visto os dois métodos usados na classificação 
das línguas africanas, com enfoque às línguas bantu faladas em 
Moçambique, chamamos, a seguir, a sua atenção, para uma 
análise detalhada da situação linguística de Moçambique. 
 
5.1. Situação linguística de Moçambique 
Moçambique é, tal como a maioria de países africanos, um país 
multilingue e multicultural. De acordo com Ngunga et al. (2011: 1), 
dados do Recenseamento Geral da População realizado em 2007 
indicam que as línguas africanas do grupo Bantu continuam a 
constituir o principal substracto linguístico de Moçambique por 
serem línguas maternas de mais de 80% de cidadãos de cinco anos 
de idade ou mais. 
Os mesmos dados indicam que cerca de quinze milhões de 
moçambicanos de cinco ou mais anos de idade (10.8%) falam 
português como língua materna e (0.23%) falam línguas estrangeiras 
 
11 (cf. Ngunga, 2004: 46/8) 
 
 39 
 
que não são especificadas. Porém, INE (2010)12 ilustra que além do 
Português, de línguas Bantu, de línguas de origem estrangeira, 
línguas ‘não conhecidas’, as línguas de Sinais são usadas como 
línguas maternas por pessoas de 5 ou mais anos de idade. Veja-se a 
tabela a seguir: 
 
Tabela 1: Distribuição de línguas faladas por população de 5 ou mais anos de idade 
Nº Língua Fala
ntes 
% Província onde se fala 
 
1 Makhuw
a 
4.097.788 26.
1 
Cabo Delgado, Nampula, Niassa, Sofala 
Zambézia 
2 Portugu
ês 
1.693.024 10.
8 
Todas as províncias de Moçambique 
3 Changa
na 
1.660.319 10.
5 
Gaza, Maputo, Maputo Cidade, Inhambane, 
Niassa 
4 Sena 1.218.337 7.8 Manica, Sofala, Tete, Zambézia 
5 Lomwe 1.136.073 7.2 Nampula, Niassa, Zambézia 
6 Nyanja 903.857 5.8 Niassa, Tete, Zambézia 
7 Chuwab
o 
716.169 4.8 Zambézia, Nampula, Sofala 
8 Ndau 702.464 4.5 Manica, Sofala 
9 Tshwa 693.386 4.4 Inhambane, Gaza, Maputo, Sofala 
10 Nyungw
e 
457.292 2.9 Manica, Tete 
11 Yaawo 341.796 2.2 Niassa, Cabo Delgado 
12 Copi 303.740 1.9 Gaza, Inhambane, Maputo, Cidade de Maputo 
13 Makond
e 
268.910 1.7 Cabo Delgado 
14 Tewe259.790 1.7 Manica 
15 Rhonga 235.829 1.5 Gaza, Maputo, Cidade de Maputo, Inhambane 
16 Tonga 227.256 1.5 Inhambane, Gaza, Maputo, Cidade de Maputo 
17 Manyika 133.961 0.9 Manica 
18 Cibalke 112.852 0.7 Manica 
19 Mwani 77.915 0.5 Cabo Delgado 
20 Koti 60.771 0.4 Nampula 
21 Shona 35.878 0.2 Manica 
22 Swahili 15.255 01. Cabo Delgado 
 
12 Cf. Ngunga et al. (op. cit: 15). 
 
 40 
 
23 Língs. 
de 
sinais 
7.503 0.0
5 
Todas as províncias 
24 Outras 
língs. 
310.259 2.0 Todas as províncias 
 Total 15.670.424 10
0 
Todas as províncias 
Fonte: Cf. Ngunga et al. (op. cit) 
 
Agora você sabe por que Moçambique é um país plurilingue! 
 
 
Tome nota 
Em Moçambique, o multilinguismo, tal como mostra a tabela, 
está relacionado com a coexistência de várias línguas. Em 
Moçambique, a língua portuguesa coexiste quer com línguas 
pertencentes ao grupo Bantu (p. e., Emakhuwa, Xirhonga, 
Xichangana, Citshwa, Cibalke, Ciyaawo, etc.), quer com línguas 
de origem asiática (Urdo, Gujarati, etc.), quer ainda com as 
línguas das ex-colónias britânica e francesa (Inglês e Francês, 
respectivamente). Além destas línguas, são faladas línguas de 
sinais pela população. 
 
 
 
 41 
 
 
 
Resumo da lição 
 
Moçambique é um país plurilingue, visto que apresenta uma 
diversidade linguística, onde coexistem várias línguas. As línguas bantu 
faladas em Moçambique são codificadas por Guthrie (1967-71) tendo 
em conta as respectivas zonas, grupos e sub-grupos. Por seu turno, estas 
línguas pertencem à família Congo-Kordofaniano, sub-família Níger-
Congo e grupo bantu. 
 
 
Auto-avaliação 
 
Depois de você ter aprendido os métodos usados para a classificação 
das línguas bantu, situação linguística de Moçambique, resolva as 
actividades que se seguem para avaliar as suas leituras. Lembre-se, 
comece por ler atentamente todas as questões que lhe são apresentadas. 
Redija com clareza e objectividade, cingindo-se ao que lhe é 
solicitado. Responda pela ordem que mais lhe convier, identificando, 
correctamente, cada uma das respostas. 
1. Descreva a situação linguística de Moçambique. 
2. Com base na perspectiva de Greenberg (1955), classifique, 
genealogicamente, a sua língua materna. 
3. Situe, nos códigos de Guthrie, as línguas: Cicopi, Xichangana, 
Ciyaawo, Ekoti e Xirhonga. 
 
 
 
 
 42 
 
 
 
Bibliográfia Básica 
 
1. Angenot, Geralda & Amaral, Gustavo (s/d). 
Classificação tipológica e genealógica das línguas 
africanas. Universidade Federal de Randónia; 
2. Cole, Desmond. (1971). “The history of African linguisti
cs to 1945”. In: Current trends in linguistic: linguistic in 
sub-saharan Africa. (Ed: Thomas Sebeok). Paris: Mouto
n; 
3. Greenberg, J. H. (s/d). Classificação das línguas da 
África. Parte I. (s/l). 
4. Guthrie, M. (1967/71). The Classification of the Bantu L
anguages. London: IAI; 
5. Ngunga, A. (2004). Introdução à Linguística Bantu. 
Maputo: UEM - Imprensa Universitária; 
6. Ngunga, A. & Bavo, Názia. (2011). Práticas linguísticas 
em Moçambique: avaliação da vitalidade linguística em 
seis distritos. Maputo: CEA. Colecção as Nossas Línguas 
IV; 
7. Firmino, Gregório. (2002). A Questão Linguística na 
África Pós-Colonial: O caso do Português e das Línguas 
Autóctones em Moçambique. Maputo: Promédia. 
 
 
 
 43 
 
Lição n° 6 
Sistema fonético, fonológico e morfossintáctico 
das línguas bantu 
 
 
Introdução 
Nesta lição, você vai aprender conteúdos concernentes ao sistema 
fonético, fonológico e morfossintáctico das línguas bantu faladas em 
Moçambique, bem como o sistema da sua ortografia padronizada. 
Durante a disciplina Introdução aos Estudos Linguísticos, 
certamente que você teve noções básicas de fonética (estudo dos 
sons da fala humana), fonologia (estudo particular do sistema e/ou 
função dos sons), morfologia (estudo da palavra) e sintaxe (estudo 
da estrutura da frase). A partir dessas noções, aqui você irá descrever 
essas áreas da gramática com base na sua L1. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você será capaz de: 
 Descrever as características das línguas bantu; 
 Conhecer o sistema fonético, fonológico, morfológico e 
sintáctico das línguas bantu; 
 Conhecer os princípios que regem a ortografia padronizada 
das línguas bantu. 
 
 
Tempo 
 
Tempo de estudo da lição: 
Deverá reservar 60 minutos para o estudo desta lição. 
 
Terminologia 
Fonética, fonologia, morfologia, sintaxe e ortografia de línguas 
bantu. 
 
 
 44 
 
6. Sistema fonético, fonológico, morfológico e sintáctico 
das línguas bantu 
Antes de se avançar ao estudo do sistema fonético, fonológico, 
morfológico e sintáctico das línguas bantu, veja algumas 
características destas línguas: 
Tal como descreve Sitoe (2010)13, através da amostra de Doke 
(1935), as línguas bantu caracterizam-se pelo facto de apresentarem: 
NB: Os exemplos que lhe apresentamos a seguir são do Citshwa 
(S.51) 
 Prefixos monossilábicos: munhu ‘pessoa’ mu-
nhu (classe 1); 
 Dissilábicos: vumunhu ‘ser pessoa’ vu-
mu-nhu (classe 2); 
 Formação do locativo por sufixação: cimasa ‘almofada’ + ini (suf. 
Loc) = cimaseni ‘na almofada’; 
 Formação do diminutivo por sufixação: mwana ‘filho’ +a (na) = 
cimwanana ‘criancinha’; 
 Sistema de género gramatical apresenta um mínimo de 5, onde a 
marca de género é um prefixo, pelo qual as palavras podem ser 
distribuídas por classes, cujo número geralmente varia de 10 a 20; 
 Não há correlação entre género e sexo; 
 O tom das bases do singular não muda no plural; 
 Fonologia complexa envolvendo implosivas fricativas laterais e 
cliques; 
 Sistema tonal geralmente complexo; 
 As bases nominais são muitas vezes formadas de verbos através de 
um processo de derivação; 
 Os radicais verbais podem ser expandidos por meio de sufixos 
derivacionais (extensões verbais), (cf. Sitoe, op. cit). 
a) Sistema fonético-fonológico 
 
13 Com base em Canonici (1991); Guthrie (1948); Sitoe (1990), (1996), (2009). 
 
 45 
 
Em muitas línguas bantu, ocorrem as (5) vogais fonémicas [a, e, i, o, 
u], cuja distribuição ocorre dentro das específicas características 
morfológicas e nos domínios dos traços prosódicos. Além destas 
vogais, são frequentes vogais longas, que são condicionadas 
fonologicamente. Nalgumas línguas, o alongamento pode, ainda, 
desempenhar uma função demarcativa. 
 
Veja, a seguir, alguns exemplos de Citshwa extraídos de 
Gundane (2015). 
 
(1) Distribuição das (5) vogais fonémicas 
 /a/ yèná ‘ele’ 
 pàpílò ‘carta’ 
 /e/ zwóntlè ‘tudo’ 
 kùtèkà ‘levar’ 
 
 /i/ kùhàntlísà ‘andar 
depressa’ 
kwàtínì ‘no mato’ 
 /u/ mákùngò ‘segredo’ 
 kùkùmà ‘encontrar’ 
 /o/ tìsòkòtì ‘formigas’ 
 vhólò ‘cobertor’ 
 
(2) Distribuição das vogais longas em Citshwa 
 /a/ (i) màmbà [mà:mbà]
 ‘cerimónia tradicional’ 
 (ii) fámbà [fá:mbà]
 ‘imperativo do verbo andar’ 
 (iii) lènìyá 
 [lènìjá:] ‘pronome/além’ 
 /u/ (iv kùkùmà
 [kùkù:mà] ‘encontrar’ 
 
 46 
 
 /e/ (v) khálé 
 [kálé:] ‘ adv. tempo’ 
 
NB: Caro estudante, depois de ter visto a distribuição das (5) 
vogais fonémicas, lembre-se que, além das vogais, fazem parte dos 
sons da fala humana as consoantes. Por isso, com base nalgumas 
línguas, traremos alguns exemplos destes sons. Aliás, o número de 
consoantes das línguas moçambicanas varia de língua para língua. 
Estas consoantes sofrem modificações e/ou alterações, de entre 
elas, há que assinalar a nasalização, a aspiração, a africatização e a 
velarização. 
 
Os dados que se seguem abaixo foram extraídos de Ngunga 
(2004). 
 
 Um grupo de 19, dos mais comuns, que são: [b, c, d, f, j, k, l, 
m, n, ny, p, r, s, t, v, w, y, z]; 
 Um grupo de 8 que só ocorrem em algumas línguas e cuja 
representação escrita nas línguasem que ocorrem é variável. 
São eles: [ng’/n’ nasal velar; sv/sw, fricativa alveolar 
labializada não vozeada; zv/zw, fricativa alveolar labializada 
vozeada retroflexa; vh/vb, fricativa bilabial vozeada; bz/by, 
africada lábio-alveolar vozeada; x/sh, fricativa alveopalatal 
não vozeada; xj/zh, fricativa alveopalatal vozeada; lh/ly, 
aproximante lateral palatal. 
Em relação à fonologia supra-segmental, em muitas línguas bantu, 
o tom desempenha a função distintiva ao nível do léxico, 
distinguindo os significados de palavras. O Tom pode, também, 
desempenhar a função gramatical, ao estabelecer certos aspectos 
gramaticais (posse/tempo verbal/negação/afirmação, etc.). 
 
 47 
 
 
Veja, a seguir, alguns exemplos do Xichangana extraídos de 
Langa (2012). 
 
(i). jùzè [SVarivale vélé] 
-josé 1-esquecer-PSD 5-seio EXEMPLOS DE TOM LEXICAL 
 “o José esqueceu-se do seio” 
(ii) . jùzè [SVarivale mávèlé] 
josé 1-esquecer-PSD 5-milho 
“O José esqueceu-se do grão de milho” 
a. lèrì i [khèle] “este é um buraco” 
b. lèrì i [khele] “este é um sapo” 
 
Lembra-se do que dissemos anteriormente em relação à função do 
tom? O tom pode ser também gramatical. Concentre-se agora nos 
exemplos de Citshwa que foram extraídos de Ugembe (2011). 
 
 (i) [átàfá:mbà] ‘ele irá’ 
 (ii) [àtàfà:mbà] ‘ele iria’ 
 (iii) [áhígì] ‘comamos’ 
 (iv) [àhìgì] ‘não comemos’ 
 (v) [áwílè] ‘caiu’ 
 (vi) [àwìlè] ‘caíra’ 
 
 
b) Sistema morfológico 
 
 48 
 
Tome nota: uma das particularidades que se substancia às línguas 
bantu é a forma como a estrutura dos nomes é organizada. Estes 
são, gramatical e sistematicamente, organizados, tendo em conta 
os padrões regulares de concordância nas suas formas; geralmente 
designados por classes nominais. Trata-se de uma teoria, 
primeiramente, sistematizada por Bleek (1862), que se baseou na 
classificação de nomes em função dos seus significados e dos seus 
prefixos de concordância. 
 
No que tange à morfologia nominal14, em bantu, os nomes estão 
organizados de uma forma sistemática em prefixos que indicam 
tanto o género como o número. Por um lado, os prefixos nominais 
desempenham uma função primária em contextos semânticos não 
derivados e, por outro lado, desempenham uma função secundária 
quando se afixam a outros prefixos primários, alterando-lhes o seu 
sentido semântico. 
 
Preste atenção aos exemplos de classes nominais de Cinyanja: 
 
Exemplo 
1 Mu- Munthu ‘pessoa’ 
2 Va- Wa/a- Anthu ‘pessoas’ 
3 Mu- M´ntengo ‘arvore’ 
4 Mii- Mitengo ‘arvores’ 
5 li- Lindanda ‘ovo’ 
6 Ma- Mandanda ‘ovos’ 
7 Ki- ci- Cimanga ‘massaroca’ 
8 Vi- Zi/vi Vimanga ‘massarocas’ 
 
14 M. Guthrie, baseado sobretudo na classificação de nomes em função dos seus 
significados e dos prefixos de concordância, fez um trabalho que consistiu na 
classificação e atribuição de prefixos aos nomes de acordo com os padrões de sua 
concordância e dos significados entre as diversas línguas bantu faladas em África. 
Geralmente, o termo ‘prefixo’ é usado em estudos de Linguística Bantu para se 
referir exclusivamente aos elementos de concordância entre nomes e verbos, ainda 
que neste texto se faça menção apenas às classes nominais independentes, 
exceptuando-se as dos verbos. 
 
 49 
 
9 Ni- N- Ndewu ‘luta’ 
10 li- N- Ndewu ‘luta’ 
11 Lu 
12 ka- Katunji ‘sombra (pequena)’ 
13 tu- Tunji ‘sombra’ 
14 Vu- u- Utsi ‘fumo’ 
15 Ku- Kuyenda ‘andar’ 
16 Pa- Pamunda ‘na machamba’ 
17 Ku- Kunyumba ‘ir para casa’ 
18 Mu- Musukulo ‘dentro da escola’ 
19 Pi- - - 
 
No quadro da morfologia verbal, Hyman (2007) problematiza a 
natureza do verbo do PB, com um argumento segundo o qual o 
verbo, paralelamente à proposta de Meeussen (1967), apresenta 
uma estrutura complexa, fazendo parte dela o pré-tema e o tema. 
Por sua vez, o tema subdivide-se em base (radical e extensões 
verbais) e uma vogal final; quer dizer, o tema funciona como um 
constituinte ao nível do PB de que constam, obrigatoriamente, (i) 
a raiz e/ou radical, (ii) as extensões opcionais, prefixos e sufixos, 
sejam derivacionais, sejam flexionais e (iii) a vogal final (flexão 
obrigatória). Por isso, em muitas línguas Bantu, as marcas de 
sujeito, negação, tempo, objecto, aspecto, modo, etc., associam-se 
ao tema verbal. Veja-se o esquema abaixo: 
 
Veja o esquema proposto por Ngunga (2000) para o estudo da 
morfologia das línguas bantu 
 
Ngunga (2000: 87), a partir da proposta de Meeussen (1967), 
apresenta uma estrutura complexa, mostrando todos os elementos 
que constituem o verbo, como se pode ver no esquema a seguir: 
 
 
 50 
 
Figura 1: Estrutura da unidade do verbo 
 Verbo 
 Pré-tema Macro-Tema 
 Tema F 
 Tema D 
 
 
 
Prefs [[PI-MS-PS] MO Raiz Sufs 
[Exts VF] 
Ngunga (2000: 87) 
 
Nesta estrutura Tema F corresponde ao tema flexionado; Tema D ao tema 
derivado; MS – marca de sujeito; PS – pós - sujeito; PI: pré-inicial; MO – Marca 
de objecto; Exts – extensões verbais; VF – vogal final, também chamada vogal 
terminal. Como se pode ver, o verbo em bantu compreende uma série de 
prefixos na posição do pré-tema. O macro-tema inclui as marcas de objecto e 
morfemas flexionais que comportam a raiz e a vogal final. O tema derivacional 
é uma estrutura opcional que inclui a raiz ou radical e sufixos derivacionais, 
(Ngunga, op. cit. p. 87/8). 
 
 
c) Sistema sintáctico 
Geralmente, nas línguas bantu, o sintagma nominal compreende 
[nome + modificador]. Os sintagmas nominais podem ser: 
i) por concordância (adjectivação/genitivização/relativização); 
ii) por justaposição (oposição/complementação). 
iii) Quanto à estrutura do sintagma nominal, pode-se concluir 
que, de forma geral, os modificadores ocorrem depois do 
núcleo, (veja-se Ngunga, 2004). 
 
 
 51 
 
 
Atenção 
Em relação à ortografia, 
Visto que muitas línguas bantu fazem o contraste tonal, actualmente, 
discute-se a questão da marcação do tom na sua ortografia. Assim, 
sublinha-se a necessidade de marcação do tom em todas as ortografias 
padronizadas. 
 
 
 
Resumo da lição 
 
Quer as vogais, quer as consoantes, estes sons sofrem vários processos 
fonológicos em diversos contextos da sua ocorrência. 
As línguas bantu apresentam um sistema morfológico complexo por 
serem aglutinantes. 
Todos os morfemas flexionais e derivacionais são aglutinados ao verbo. 
Muitas línguas bantu podem, nos seus padrões de concordância na 
estrutura da frase, apresentar a sequência SVO, SOV, ou ainda VSO, 
contudo, quando se trata, sobretudo, de topicalizar o discurso. 
 
 
 
 52 
 
 
Auto-avaliação 
 
Você aprendeu o funcionamento do sistema fonético, fonológico, 
morfológico e sintáctico das línguas bantu, no geral. Teste as suas 
leituras, resolvendo as actividades que lhe propomos abaixo. Leia 
atentamente todas as questões que lhe são apresentadas. Redija com 
clareza e objectividade, cingindo-se ao que lhe é solicitado. Responda 
pela ordem que mais lhe convier, identificando, correctamente, cada 
uma das respostas. 
1. Descreva (5) características gerais das línguas bantu. 
2. O que entende por vogais longas? Dê 2 exemplos. 
3. Descreva o sistema fonético-fonológico, morfológico e 
sintáctico das línguas bantu. 
4. Por que é que as línguas bantu são aglutinantes? 
5. Como é que os nomes são organizados em bantu? 
 
 
 
Bibliográfia Básica 
 
1. Gundane, Lucério (2015). Morfologia e Fonologia 
Lexical em Citshwa. Nampula: UP [dissertação de 
mestrado não publicada]; 
2. Guthrie, Malcolm (1956). “Observações sobre classes 
nominais nas línguas Bantu”. In Boletim da Escola 
Oriental e Estudos Africanos. Vol. 18. N. 3. 
Universidade de Londres. pp. 545-555; 
3. Guthrie, Malcolm(1967/71). The Classification of the 
Bantu Languages. London: IAI; 
 
 53 
 
4. Hyman, Larry (2007). “Reconstructing the Proto-
Bantu Verbal Unit: Internal Evidence”. In Workshop 
Papers in Linguistics. Berkeley: Califórnia. Vol. 15; 
5. Macalane, Geraldo L. (2013). A variação paramétrica 
das interrogativas parciais em Cinyanja. Maputo: 
UEM – CEA; 
6. Miti, Lazarus. (2006). Comparative Bantu phonology 
and morphology: a study of the sound system and 
vowel structure of the indigenous languages os 
Southern Africa. Cape Town: CASAS; 
7. Mutaka, Ngessimo & Tamanji, Pius. (2000). An 
Introduction to African Linguistics. (S/l): Lincom 
Europa; 
8. Ngunga, Armindo & Faquir, Osvaldo. (2011). 
Padronização da ortografia de línguas moçambicanas: 
relatório do III seminário. Maputo: CEA – UEM; 
9. Ngunga, Armindo & Faquir, Osvaldo. (2011). 
Padronização da ortografia de línguas 
moçambicanas: relatório do III seminário. Maputo: 
CEA – UEM; 
10. Ngunga, Armindo (2000). Phonology and morphology 
of the ciyao verb. Califórnia: CSLI; 
11. Ngunga, Armindo (2004). Introdução à linguística 
bantu. Maputo: Impressa Universitária; 
12. Ugembe, Zeferino. (2011). O tom verbal em Xitshwa. 
UEM: Maputo. [dissertação de mestrado não 
publicada]. 
 
 
 
 
 55 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 3: O Currículo das línguas bantu no ensino primário em Moçambique 
 
 
 
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Conteúdos 
U
N
ID
A
D
E
 
3 
 
Lição n° 7 57 
O Currículo das línguas bantu no ensino primário 
em Moçambique ............................................................. 57 
Motivações da introdução das línguas 
bantu no ensino primário em 
Moçambique ....................................................... 58 
7.1. Razões linguístico-pedagógicas.......... 60 
7.2. Razões culturais e identitárias ........... 61 
7.3. A língua como direito ............................. 62 
Lição n° 8 66 
Educação bilingue: breve contextualização ........ 66 
8. Educação bilingue: breve 
contextualização .............................................. 67 
8.1. Modelos de educação bilingue ............. 69 
8.1.1. Modelo transicional 
(assimilacionista) .............................................. 71 
8.1.2. Modelo de manutenção 
(pluralístico) ...................................................... 73 
8.2. Uma reflexão sobre o modelo de 
educação bilingue adoptado em 
Moçambique ........................................................ 74 
8.3. Noção de diglossia .................................. 79 
 
O Currículo das línguas 
bantu no ensino 
primário em 
Moçambique 
 
 56 
 
 
Introdução 
Na unidade anterior você aprendeu conteúdos ligados não só à 
classificação das línguas africanas, como também à estrutura das 
línguas bantu, desde o sistema fonético até ao sintáctico. Pôde, 
igualmente, conhecer a situação linguística de Moçambique. Nesta 
unidade, essencialmente, você vai poder descrever o currículo da 
língua bantu vigente em Moçambique, com vista a ter uma visão 
ampla sobre o programa de educação bilingue adoptado em 
Moçambique com a reforma curricular do ensino básico de 2003. É, 
ainda, nesta unidade, onde você irá adquirir conhecimentos para uma 
melhor discussão sobre as políticas de educação bilingue. 
 
 
Objectivos da unidade 
 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 Fornecer um quadro teórico à luz da educação bilingue em 
Moçambique; 
 Descrever os tipos de bilinguismo; 
 Conhecer as motivações e factores inerentes à introdução das 
línguas Bantu no ensino básico em Moçambique; 
 Compreender a essência do conceito ‘diglossia’ no âmbito do 
bilinguismo social. 
 
 
Tome nota 
Terminada a unidade, você desenvolverá as seguintes 
competências: 
 Descreve o currículo da língua bantu em Moçambique; 
 Descreve os tipos de bilinguismo; 
 Define educação bilingue com base nalgumas abordagens; 
 Reflecte sobre as motivações e factores inerentes à 
introdução das línguas Bantu no ensino básico em 
Moçambique; 
 Compreende a essência do conceito ‘diglossia’ no âmbito do 
bilinguismo social. 
 
 
 57 
 
Lição n° 7 
O Currículo das línguas bantu no ensino primário em 
Moçambique 
 
 
Introdução 
Caro estudante, por um lado, nesta lição você vai conhecer os 
principiais motivos que estão por detrás da introdução das línguas 
bantu no sistema nacional de educação. Por outro lado, através de 
um quadro sistemático, você irá descrever o currículo da língua 
bantu vigente em Moçambique. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você será capaz de: 
 Compreender a filosofia e a necessidade da introdução da 
educação bilingue em Moçambique; 
 Conhecer as motivações da introdução das línguas bantu no 
ensino primário em Moçambique; 
 Explicar o modelo de educação bilingue adoptado em 
Moçambique. 
 
 
Tempo 
 
 
Tempo de estudo da lição: 
Deverá reservar 110 minutos para o estudo desta lição. 
 
Terminologia 
Motivações da introdução das línguas bantu, currículo da língua 
bantu 
 
 
 58 
 
Motivações da introdução das línguas bantu no ensino 
primário em Moçambique 
Antes de você proceder à leitura, concentre-se nas seguintes questões 
e tente encontrar as possíveis respostas: 
 Por que Moçambique decidiu introduzir as línguas bantu no 
ensino primário? 
 Será que o uso das línguas bantu no ensino melhora o 
aproveitamento pedagógico dos alunos? 
 
A maior parte dos alunos quando ingressa na escola já tem 
desenvolvido a competência comunicativa básica nas suas línguas 
maternas/locais. Assim, a utilização das línguas moçambicanas na 
escola tem, por objectivo, desenvolver as competências que os 
alunos já possuem para a iniciação à leitura e escrita, desenvolver 
outras habilidades e assegurar a valorização dos conhecimentos e da 
cultura que estas línguas veiculam, (MINED, 2003, p. 37). 
 
 Veja as primeiras experiências! 
Em Moçambique, através do INDE, foi levado a cabo um projecto 
de experimentação da educação bilingue no ensino básico, 
denominado PEBIMO15. A experimentação começou a ser 
delineada em 1990, tendo iniciado a sua implementação em 1993 
com a introdução da 1.ª classe, envolvendo 5 escolas nas 
províncias de Tete (Cinyanja/Português) e em Gaza 
(Xichangana/Português), com quatro turmas em cada província, 
(Benson, 1998, p. 279). 
 
 
15 Refira-se que o modelo adoptado pelo projecto era de transição (Cf. Benson, 
1998, p. 281). 
 
 59 
 
Neste modelo de transição ‘precoce’16, confirma MINED (op. cit: 
133/4) que, no primeiro ciclo (1.ª e 2.ª classes), a L1 é o único meio 
de instrução até 3.ª classe. A L2 é ensinada como disciplina para o 
desenvolvimento de habilidades como oralidade. No segundo ciclo 
(3.ª, 4.ª e 5.ª classes), inicia-se o processo gradual de transição do 
meio de instrução de L1 para L2, através de transferência de 
habilidades adquiridas na L1. Todavia, a partir da 4.ª classe, a L2 
passa a desempenhar o papel de meio de instrução e a L1 apenas 
como auxiliar em disciplinas como Matemática, Ciências Naturais, 
Ciências Sociais. Finalmente, no terceiro ciclo, (6.ª e 7.ª classes), 
a L2 é o único meio de instrução e espera-se que os alunos já 
possuam um bom nível de desempenho. Neste ciclo, a L1 será 
leccionada apenas como disciplina, mas servirá como auxiliar do 
processo de ensino-aprendizagem, à semelhança do que acontece 
no 2º ciclo. 
 
 
Atenção 
Tome nota: 
Olhando atentamente para esta descrição do programa da língua bantu 
adoptado em Moçambique, você pode concluir que o nosso país optou 
pelo modelo transicional com algumas características de 
manutenção, de forma a garantir o desenvolvimento de um 
‘bilinguismo aditivo’ nos alunos. 
 
 MINED (op. cit: 130) sustenta que a educação bilingue em 
Moçambique visa alcançar objectivos puramente 
linguístico-pedagógicos, culturais e identitáriose de 
direitos humanos do indivíduo. Ou seja, conferem 
Chimbutane & Stround (2011: 5) que se espera que o uso 
das línguas moçambicanas contribua para a melhoria da 
 
16 Early-exit transition model, (Veja-se Chimbutane & Stround, op. cit, p. 5). 
 
 60 
 
qualidade de educação, afirmação cultural e respeito pelo 
direito das crianças de aprenderem numa língua que 
conheçam e dominem. 
 A introdução das línguas moçambicanas no ensino básico 
assenta em razões de natureza linguístico-pedagógica, 
cultura e identitária e de direitos humanos. Do ponto de 
vista estratégico, observando-se o factor diversidade 
linguística, a educação bilingue em Moçambique reside nas 
três modalidades, nomeadamente: línguas locais como 
meio de ensino e aprendizagem; como disciplina opcional 
em programas monolingues em que o Português é o meio 
de ensino; e como língua de recurso (MINED, 2003, p. 
126/7). 
Agora você deve concentra-se nas três motivações atinentes à 
introdução das línguas bantu no currículo do ensino primário 
em Moçambique. Veja as razões: 
 
7.1. Razões linguístico-pedagógicas 
 
O aluno, ao entrar, pela primeira vez, na escola, já tem as 
competências básicas na sua língua materna. Ele já terá aprendido 
quase todo o sistema de sons e estruturas gramaticais da sua língua 
e pode comunicar. Consequentemente, o aluno desenvolverá com 
mais facilidade as habilidades cognitivas nesta língua. Os 
pressupostos linguístico-pedagógicos para a introdução das línguas 
moçambicanas no ensino básico incidem tanto no aluno como no 
professor: (i) No aluno: quando o aluno tiver adquirido habilidades 
cognitivas e linguísticas na L1, e quando tiver as habilidades básicas 
de comunicação na L2, pode transferir todas habilidades cognitivas 
e linguísticas para L2; ii) No professor: este tem mais auto-confiança 
para conduzir o processo de ensino e aprendizagem numa língua em 
que é falante nativo e os alunos podem entender. Neste processo de 
 
 61 
 
ensino e aprendizagem, o professor funciona como mediador 
cultural, e facilitador, usando o seu entendimento da língua e cultura 
da comunidade para encorajar os alunos e ajudá-los a aprender a 
língua segunda. 
 
7.2. Razões culturais e identitárias 
Na opinião de alguns estudiosos, o maior fracasso da educação 
contemporânea tem sido, precisamente, a incapacidade de os 
curricula contemplarem a complexidade etnolinguística dos alunos, 
das comunidades e da sociedade, de tal maneira que se possa tomar 
decisões acertadas sobre a língua e a cultura, na elaboração dos 
programas e nas aulas. Assim, os pressupostos de natureza cultural 
e identitária para a introdução das línguas moçambicanas no ensino 
básico são os seguintes: 
i) As decisões sobre o ensino das crianças não se podem limitar a 
temas pedagógicos, mas devem, também, incluir as questões 
linguístico-culturais que rodeiam o bilinguismo e o ensino bilingue. 
Mesmo os professores monolingues, se não estiverem preparados 
para desenvolver o bilinguismo e a biliteracidade dos alunos, não 
poderão apoiar devidamente o processo de aquisição/aprendizagem 
de uma língua segunda. 
ii) A língua não é somente um instrumento de transmissão de 
mensagens é, também, um veículo de transmissão de valores 
culturais. Num processo de ensino-aprendizagem, a não observância 
da relação língua/cultura pode provocar uma descontinuidade entre 
os valores que a criança leva para a escola e os valores adquiridos na 
mesma. Portanto, a opção pelo uso da língua materna (em fases 
iniciais de aprendizagem) que representam a cultura doméstica 
familiar, os valores tradicionais e a experiência dos professores em 
paralelo com a língua portuguesa é a ideal. 
 
 62 
 
7.3. A língua como direito 
A aprendizagem inicial na língua materna é, também, vista como um 
direito do indivíduo, neste caso particular, da criança, (UNESCO, 
1953). Nesta perspectiva, o pressuposto para a educação bilingue é 
de que se o indivíduo não tem a possibilidade de comunicar na sua 
língua, está, então, excluído do processo de ensino-aprendizagem 
que se baseia, essencialmente, na comunicação. O dia-a-dia da 
criança na escola torna-se penoso, contribuindo para o 
desenvolvimento de um sentimento de baixa auto-estima. 
O quadro que se segue mostra a aplicação do modelo de ensino 
bilingue transicional com a manutenção da L1 no ensino básico em 
Moçambique. 
 
Tabela 2: Programa de ensino bilingue no ensino primário em 
Moçambique 
Quadro de aplicação do modelo de ensino bilingue transicional com a manutenção da L1 
Classe Língua materna moçambicana Português 
1ª 
90% 
Alfabetização inicial 
Controlo da turma, comunicação essencial 
Meio de ensino: todas as disciplinas 
 
10% Oralidade (comunicação) 
Instruções rotineiras na sala (sentem-se, 
levantem-se, senta-te, mostra-me, põe-te 
em fila...) 
Meio de ensino, às vezes, quando o 
contexto é claro 
(Ed. Física, Ed. Visual e Tecnológica). 
2ª 
75% 
Leitura/Escrita 
Comunicação 
Meio de ensino: maioria das disciplinas. 
25% 
Oralidade (comunicação) 
Instruções rotineiras na sala, controlo da 
turma 
Meio de ensino: Ed. Física e, Ed. Visual e 
Tecnológica e às vezes Matemática. 
3ª 
60% 
Classe de transição 
Transferência das habilidades de Leitura e 
Escrita da L1 para L2. 
40% 
Classe de transição 
Transferência das habilidades de Leitura 
e Escrita da L1 para L2. 
 
 63 
 
Leitura/Escrita 
Comunicação 
Meio de ensino: muitas disciplinas. 
Introdução à Leitura/Escrita 
Instruções rotineiras e controlo da turma 
Meio de ensino: algumas disciplinas. 
4ª 
40% 
Leitura/Escrita 
Comunicação 
Introdução à literatura 
Meio de ensino: algumas disciplinas quando a 
matéria 
é nova e como recurso para explicar algumas 
noções. 
60% 
Oralidade (comunicação) 
Desenvolvimento da leitura/escrita 
Meio de ensino: maioria das disciplinas. 
 
5ª 
25% 
Leitura/Escrita 
Comunicação 
Literatura 
Meio de ensino usando o método Prever-
Rever 
(matéria nova). 
75% 
Consolidação da leitura e escrita 
Introdução à literatura 
Desenvolvimento da oralidade 
Meio de ensino: quase todas as 
disciplinais. 
6ª 
20% 
Disciplina 
Leitura/produção escrita 
Desenvolvimento de vocabulário 
Literatura 
Recurso na sala de aula quando a matéria é 
nova ou para explicar algumas noções. 
80% 
Leitura/Produção escrita 
Literatura 
Desenvolvimento da oralidade 
Meio de ensino: todas as disciplinas. 
 
7ª 
20% 
Disciplina 
Leitura/produção escrita 
Desenvolvimento de vocabulário 
Literatura 
Recurso na sala de aula quando a matéria é 
nova ou para explicar algumas noções. 
80% 
Leitura/Produção escrita 
Desenvolvimento da oralidade 
Literatura 
Meio de ensino/aprendizagem em todas 
as disciplinas. 
 
 
 
 64 
 
 
 
Resumo da lição 
 
Três motivos contribuíram para a introdução das línguas bantu no 
currículo do ensino primário em Moçambique: razões linguístico-
pedagógicos, razões culturais e identitárias e razões que envolvem a 
língua como direito. 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
Você já conhece os principiais motivos que estão por detrás da 
introdução das línguas bantu no sistema nacional de educação, assim 
como o currículo da língua bantu, no geral. Teste as suas leituras, 
resolvendo as actividades que lhe propomos abaixo. 
 
1. Descreva as motivações que impulsionaram a introdução das 
línguas bantu no ensino primário em Moçambique 
2. Que tipo de modelo de educação bilingue foi adoptado em 
Moçambique? 
 
 
 
 
 65 
 
 
Bibliográfia Básica 
 
1. Benson, Carol. (1998). “Alguns resultados da avaliação 
externa da experiência de escolarização bilingue em 
Moçambique”. In Stround, C. & Tuzine, A. (Orgs). Uso 
das línguas africanas no ensino: problemas e 
perspectivas. Caderno de Pesquisa n.º 26. Maputo: INDE. 
pp. 279-301; 
2. Blank, Michel & Hamers, Josiane(1988). Bilinguality and 
bilinguism. Cambridge: Cambridge University Press; 
3. Chimbutane, Feliciano & Stround Christopher. (2011). 
(Orgs). Educação bilingue em Moçambique: reflectindo 
criticamente sobre políticas e práticas. Maputo: Textos 
Editores; 
4. Chimbutane, Feliciano. (2003). “Sub-projecto de 
monitoria e avaliação da introdução do ensino bilingue em 
Maputo e Gaza”. In Projecto de avaliação educacional: 
Relatório anual. Maputo: INDE; 
5. Heugh, Kathleen (2011). “Da língua materna ao uso de 
uma língua internacional no processo de ensino e 
aprendizagem: as limitações do modelo de transição no 
sistema escolar em África”. In Chimbutane, F. & Stround 
C. (Orgs). Educação bilingue em Moçambique: 
reflectindo criticamente sobre políticas e práticas. 
Maputo: Textos Editores. pp. 53-74; 
6. Megale, A. Heyden (2005). “Bilinguismo e educação 
bilingue: discutindo conceitos”. In Revista Virtual de 
estudos da Linguagem. V. 3. Nº. 5. pp. 1-12; 
7. MINED. (2003). Programa de educação bilingue para o 
IIº ciclo do ensino básico. Maputo: INDE. 
 
 
 66 
 
Lição n° 8 
Educação bilingue: breve contextualização 
 
 
Introdução 
Você já sabe o porquê de Moçambique ter introduzido as línguas 
bantu na educação. De igual modo, já sabe descrever o currículo da 
língua bantu adoptado em Moçambique. Mas se perguntássemos o 
que entende por educação bilingue, certamente que iria enfrentar 
algumas dificuldades. É nesta ordem de ideias que se insere a 
presente lição em que vai poder aprofundar seus conhecimentos 
concernentes ao ensino bilingue. Ainda nesta lição, chamamos a sua 
atenção a uma reflexão sobre o modelo de educação bilingue 
adoptado em Moçambique. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você será capaz de: 
 Definir educação bilingue na óptica de vários autores; 
 Descrever os tipos e modelos de educação bilingue; 
 Definir o conceito ‘diglossia’ no âmbito do bilinguismo social. 
 
 
Tempo 
 
 
Tempo de estudo da lição: 
Deverá reservar 120 minutos para o estudo desta lição. 
 
Terminologia 
Educação bilingue, modelos e/ou tipos, diglossia 
 
 67 
 
8. Educação bilingue: breve contextualização 
Caro estudante, no início de cada lição, sempre lhe propomos 
algumas questões de reflexão. 
 O que é educação bilingue? 
 Quando é que se diz que um aluno está a frequentar o ensino 
bilingue? 
 Será educação bilingue um sistema em que se usa apenas o 
português e as línguas bantu? 
 Ou o português com a língua inglesa ou francesa? 
 
Veja algumas definições da educação bilingue! 
 Para Mello (2010: 119), entender educação bilingue nem 
sempre é uma tarefa fácil, pois a sua caracterização extrapola os 
limites da escola e inclui outros agentes socializantes como a 
família, os amigos, a vizinhança, a sociedade, os meios de 
comunicação etc. A educação bilingue17 tem sido usada de 
maneira abrangente para caracterizar diferentes formas de ensino 
nas quais os alunos recebem instrução (ou parte da instrução) 
numa língua diferente daquela que normalmente eles usam em 
casa. 
 
 Tecnicamente, a educação bilingue corresponde àquela em que 
duas línguas são usadas como meio de instrução, ou ainda, é uma 
instrução que ocorre na escola em pelo menos duas línguas. 
Todavia, essas definições são limitadas e imprecisas, pois, em 
muitos casos, a instrução por meio de duas línguas se limita à 
fase inicial da escolarização, como ocorre nos programas do tipo 
transicional, (Hornberger, 1991) apud (Mello, op. cit. p. 121/2). 
 
17 Megale (op. cit: 7) refere que a educação bilingue pressupõe conceitos distintos 
em países e contextos diferenciados em função de questões étnicas, dos próprios 
educadores e legisladores e de factores sociopolíticos. 
 
 68 
 
 
 Tendo em conta as diversas interpretações e as ideias sobre 
aquilo que se pode denominar educação bilingue, definimo-lo 
de forma mais estrita como qualquer programa educativo […] 
que inclua o uso e desenvolvimento sistemático de duas línguas 
não somente para propósitos de instrução explícita e 
comunicação em aula, como também para o ensino de matérias 
curriculares ou de conteúdo específico em ambas línguas, de 
acordo com a idade e o nível de escolaridade dos alunos, (cf. 
Contasse, 2004, p. 355) apud (Guirrugo, 2010). 
 
 A educação bilingue é também definida como um processo de 
reprodução social consciente do ser humano enquanto grupo, 
com recurso a duas línguas concomitantemente ou 
sucessivamente, (Ngunga, 2011). 
 
 Na asserção de Appel & Muysken (1987: 64), a educação 
bilingue é um sistema em que uma língua minoritária 
desempenha um papel específico diante da língua maioritária no 
ensino. Numa outra abordagem, Blank & Hamers (1988: 189) 
referem que a educação bilingue é um sistema em que, em dado 
momento, simultânea ou consecutivamente, a instrução é 
planeada e ministrada em pelo menos duas línguas. Ressalte-se 
que Blank & Harmers (op. cit) não entendem como os programas 
de educação bilingue programas nos quais a L2 ou a LE são 
ensinadas como matérias e não são utilizadas para fins 
académicos. 
 
 
 
 69 
 
 
Atenção 
Tome nota: 
Como se pode depreender, várias perspectivas em torno do conceito 
educação bilingue foram aqui apresentadas. Todos os autores são 
unânimes e focalizam o aspecto comum, segundo o qual, a educação 
bilingue implica, inevitavelmente, o contacto linguístico. Quer dizer, 
o aluno é exposto a uma oportunidade do processo simultâneo ou 
alterando de ensino-aprendizagem em duas línguas no sistema 
educacional, i. e., L1 e L2, sejam línguas minoritárias, sejam 
maioritárias, em função da situação sociolinguística da sua 
comunidade linguística. 
 
Em termos de contextualização, a educação bilingue teve, 
primeiramente, suas motivações nos EUA, no Canadá, na União 
Soviética, na Índia, etc., tendo se expandido para outras regiões do 
mundo, sobretudo após a declaração da Unesco de 1951. De lembrar 
que para a Unesco, “é axiomático que o melhor método de ensinar 
às crianças é com base na sua língua materna”18. 
 
8.1. Modelos de educação bilingue 
Vários são os modelos e/ou tipos de educação bilingue que são 
apresentados na literatura. Eles, porém, diferem quanto aos 
objectivos, às características do público-alvo envolvido, à 
distribuição do tempo de instrução nas línguas envolvidas, às 
abordagens e práticas pedagógicas. 
 
Quais são os modelos? Veja alguns 
 Mackey (1972) apud Megale (2005: 7) propõe uma complexa 
tipologia de programas educacionais, abrangendo desde a 
 
18 Cf. UNESCO (1953: 11) apud Appel & Muysken (op. cit: 62). 
 
 70 
 
educação monolingue na língua da população de minoria 
linguística à educação bilingue em ambas línguas, e, também, a 
educação monolingue na língua da população dominante. 
 Hornberger (1991) apud Mello (op. cit: 123/4) faz a distinção 
entre modelos e tipos de programas de educação bilingue, 
incluindo os primeiros numa categoria mais ampla e num nível 
de abstracção maior do que os segundos. Os modelos são 
definidos em termos dos objectivos dos planeamentos 
linguísticos e educacionais e das orientações ideológicas em 
relação à diversidade linguística e cultural na sociedade. Em 
contrapartida, os tipos de programas são norteados pelas 
características contextuais e estruturais específicas. 
 A educação bilingue é dividida em dois grandes domínios: 
educação bilingue para crianças do grupo dominante e educação 
bilingue para crianças de grupos minoritários. Fishman & Lovas 
(1970) apud Megale (op. cit: 7/9) baseiam-se em três grandes 
categorias para a definição de educação bilingue. Trata-se de 
intensidade, objectivo e status19. Fazendo uma reflexão sobre 
esta tipologia, Blanc & Hamers (op. cit: 190) chamam atenção 
ao facto de estes modelos terem que estarem consonância com 
os factores sociais, históricos, socioestruturais, culturais, 
ideológicos e sociopsicológicos. 
 Em conformidade com Mocinic (2011: 177), um dos primeiros 
estudos sobre a classificação dos modelos de educação bilingue 
foi feita por Mackey (1970). Sublinhe-se que este autor 
descreveu 90 modelos para diversas escolas de ensino bilingue, 
 
19 Dentro da categoria intensidade, são identificados quatro tipos de programas 
bilingues: bilinguismo transicional; bilinguismo mono-letrado; bilinguismo 
parcial bi-letrado e bilinguismo total bi-letrado. De acordo com seu objectivo, a 
educação bilingue pode ser classificada em três diferentes programas: o programa 
compensatório; o programa de enriquecimento; e o de manutenção do grupo. A 
terceira categoria, status, compreende quatro dimensões: língua de importância 
primária vs. língua de importância secundária; língua de casa vs. língua da escola; 
língua mais importante no mundo vs. língua de menor importância; língua 
institucionalizada vs. língua não institucionalizada, (Cf. Fishman & Lovas, 1970) 
apud (Megale, op. cit, pág.7/9). 
 
 71 
 
respeitando as seguintes variedades: língua materna do aluno, 
língua do currículo escolar, língua da comunidade face à sua 
condição social, região, bem como no mundo. Na vertente de 
Mocinic (op. cit: 176), os modelos de educação bilingue 
dependem, principalmente, de factores como, p. e., a forma como 
ambas línguas são usadas; motivação intrínseca ao seu uso; 
motivação por parte dos professores; os métodos de ensino 
adoptados; tipo de aluno; tipo de Estado; tipo de política 
educacional; atitude linguística dos envolvidos. 
 
Apresentados alguns modelos e/ou tipos de educação bilingue, o 
que você pôde concluir? 
 
Como se pode ver, os modelos de educação bilingue podem ser 
definidos e classificados em função de vários parâmetros, a saber: 
população-alvo, objectivos, métodos de ensino, tipo de línguas 
envolvidas, etc., i. e., essas similaridades permitem agrupar ou 
distinguir as tipologias quanto às características estruturais e 
contextuais, aos objectivos, às orientações subjacentes e à 
população-alvo. De forma sumária, os modelos de educação bilingue 
podem ser: transicional, de manutenção e de enriquecimento. 
Contudo, para si, interessa, estudar os modelos de transição e de 
manutenção. 
 
8.1.1. Modelo transicional (assimilacionista) 
NB: Quais são as características deste modelo? Será que é ideal para 
países africanos como é o caso do nosso país? 
 Na perspectiva de Appel & Muysken (op. cit: 65), neste modelo, 
as línguas minoritárias são usadas nos primeiros níveis, desde a 
escola até à casa. Roberts (1995: 374) sustenta o facto de este 
modelo ser assimilacionista, fomentando um bilinguismo 
 
 72 
 
subtractivo. Aliado a este argumento, Hornberger (1991) apud 
Mello (op. cit: 129) refere que os objectivos do modelo 
transicional encorajam aos alunos das minorias linguísticas a 
assimilarem a língua e as normas culturais da sociedade 
maioritária em detrimento das suas línguas étnicas. Os 
programas educacionais que adoptam esse modelo valorizam a 
proficiência das crianças na língua dominante da escola (L2) 
para que elas possam funcionar linguística e academicamente nas 
salas de ensino regular. A L1 é usada como meio de instrução 
durante uma fase temporária da escolarização, até que as crianças 
possam fazer a transição para a L2. 
 Lambert (1975) apud Roberts (1995: 371/2) identificou dois 
tipos de bilinguismo: bilinguismo aditivo, em que os alunos 
iniciam o ensino com a sua L1 e, ao decorrer do tempo, adquirem 
a L2; e subtractivo, em que os alunos perdem a sua L1 e o 
processo de ensino-aprendizagem é conduzido pela L2. Para 
Garcia (1996), o desenvolvimento do bilinguismo aditivo ou 
subtractivo depende da relação entre as línguas que são usadas 
no sistema educativo. 
 Realça Mocinic (op. cit: 177) que o modelo transicional pode ser 
dividido em dois tipos: inicial (dois anos do uso da língua 
materna) e posterior (40% dos conteúdos na sala de aula são 
administrados na língua materna até à 6ª classe). Em face destes 
anos, naturalmente que este modelo, como confere Garcia (op. 
cit), requer uma boa planificação e recursos. Note-se que, 
inicialmente, o ensino é conduzido na L1 enquanto a L2 é 
ensinada como disciplina, muitas vezes pelo mesmo professor. 
 De acordo com Schimitt (1985), com este método, os professores 
ensinam os alunos nas duas línguas, principalmente na língua 
nativa, primeiro, e depois progressivamente em Inglês, à medida 
que a proficiência linguística dos alunos vai aumentando nesta 
 
 73 
 
língua. May (2008)20 salienta que o objectivo deste modelo é 
deixar para trás as capacidades adquiridas na L1 e desenvolver 
apenas a sua proficiência linguística e académica na L2. 
 
8.1.2. Modelo de manutenção (pluralístico) 
NB: Quais são as características do modelo de manutenção? Será 
que é ideal para países africanos como é o caso do nosso país? 
 Os programas de manutenção também fazem uso de duas 
línguas durante um período da escolarização, geralmente 
superior ao tempo que normalmente é destinado ao uso da L1 nos 
programas transicionais. Diferem-se desses últimos porque têm 
objectivos pluralísticos e preservam a L1 dos alunos, alguns na 
modalidade oral, outros nas modalidades escrita, enquanto eles 
desenvolvem a L2 (Mello, 2010, p.122)21. Obviamente, este 
modelo promove o pluralismo linguístico. Embora a língua 
maioritária tenha um valor social alto, não só é usada como meio 
de instrução nos grupos minoritários, como também nas classes 
posteriores. Muitos proponentes da educação bilingue22 aderem 
à esta visão, (Appel & Muysken, op. cit, p. 65). 
 
20 Este modelo privilegia a L2 assumindo que: os alunos não podem aprender de forma suficientemente rápida 
se continuarem a ser ensinados na sua L1; os alunos vão sofrer em termos académicos, bem como na literacia 
da língua dominante (May, 2008) apud (PPRS, 2010). 
21 Mello (op. cit: 132) refere-se ao facto de o modelo de manutenção também ter seus opositores, que alegam 
que nos contextos multilingues nem sempre se pode proporcionar instrução em todas as línguas faladas como 
L1 pela população de alunos, em virtude da falta de professores qualificados na língua minoritária, da falta 
de material didáctico adequado, da grande diversidade étnica numa mesma sala de aula, etc. 
22 A educação bilingue é o emponderamento pedagógico que permite a incorporação da língua e cultura de 
casa na escola, a participação da comunidade, o uso da língua de casa para acesso ao conhecimento e o 
desenvolvimento do currículo interactivo recíproco. Por outro lado, Clegg (2005), ainda que de forma 
generalizada, refere-se às vantagens do ensino bilingue como, por exemplo, o aumento cognitivo que, por 
conseguinte, garante o sucesso escolar. É um modelo que aumenta a capacidade de os aprendentes 
desenvolverem habilidades tanto na L1 como na L2. Note-se, contudo, que o ensino bilingue aumenta o 
sucesso da L2 como meio de instrução, ou seja, aprendendo as habilidades adquiridas na L1 pode-se proceder 
melhor à transferência destas para a L2. Para este autor, o ensino bilingue surge como uma ferramenta em 
prol da revitalização linguística e da promoção do património sociocultural. 
 
 
 74 
 
 Como nos lembra Garcia (op. cit), este programa usa a língua 
maioritária e minoritária no sistema educativo. O principal 
objectivo é promover a manutenção e desenvolvimento da língua 
minoritária e um conhecimento acrescido da história e cultura 
desta língua, bem como o desenvolvimento global da língua 
maioritária e consequente conhecimento de sua história e cultura. 
A título ilustrativo, na abordagem de Schimitt (op. cit), com este 
método, nos EUA, o professorbilingue ensina aos alunos a 
matemática básica e habilidades de leitura na sua língua nativa, 
primeiro, e depois inicia o mesmo currículo em Inglês, usando a 
língua nativa, sempre que necessário, para esclarecimento de 
certos tópicos. 
 Relacionando as vantagens do ensino bilingue que são 
apresentadas por Garcia (1996) e Clegg (2005), importa referir 
que, por um lado, Garcia faz menção (i) às razões cognitivas que 
se resumem no pensamento diversificado e criativo por parte dos 
alunos bilingues, no alto grau de atenção metalinguística e no 
controlo cognitivo de processos linguísticos (p. ex: competência 
comunicativa), (ii) às razões sociais em face do elevado grau de 
intercompreensão entre diversos grupos e no aumento do nível 
de conhecimento de uns em relação aos outros (educação 
multicultural), etc; (iii) e razões psicológicas, que resultam do 
aumento de auto-estima. 
 
No ponto que se segue trazemos uma análise crítica sobre o modelo 
de educação bilingue adoptado em Moçambique. Aqui você irá 
encontrar diversas abordagens de alguns estudiosos moçambicanos 
no que tange às políticas sobre a educação bilingue. 
8.2. Uma reflexão sobre o modelo de educação 
bilingue adoptado em Moçambique 
Não constitui nosso objectivo fazer uma análise sobre a 
implementação da educação bilingue, mas sim, trazer uma reflexão 
 
 75 
 
sobre o modelo adoptado em Moçambique. Ao reflectir sobre os 
problemas de escolha deste modelo, Guirrugo (2010) mostra que este 
modelo traz alguns problemas para o português porque, uma vez 
implementado globalmente, não daria igual oportunidade ao uso 
deste como língua de ensino para o número crescente de crianças que 
a falam como língua materna (cf. Lopes, 1997, 2004). Para além de 
que se se tomar como base que o português vai ser utilizado como 
meio de ensino nas classes mais avançadas, o modelo de ‘transição 
gradual’ pode vir a gerar competência empobrecida nessa língua e 
criar dificuldades às crianças que não têm o português como L1, 
quando forem confrontadas com outras para quem o português é L1. 
Outra desvantagem deste modelo prende-se com a impossibilidade 
de mobilidade das crianças de uma província para a outra, antes de 
atingirem o tempo do uso do português. 
Ademais, há que realçar que um ensino bilingue ideal que tem um 
objectivo aditivo tem propósitos pluralísticos e não de assimilação. 
Encoraja a aquisição, a manutenção e o uso de todas as línguas que 
estão no repertório da criança para a aprendizagem e uso legítimo. 
Pelo contrário, o programa com perspectiva de assimilação tem, 
normalmente, propósitos subtractivos – tal é o caso do projecto-
piloto proposto pelo INDE, porque as línguas maternas, 
especialmente se tiverem um estatuto baixo serão substituídas pela 
variedade alta ou, neste caso pelo português, o inglês e o francês para 
a instrução e aprendizagem, (cf. Winitzky, 1997) apud (Guirrugo, 
2010). 
Meneses (2011) critica o facto de a transição da L1 para a L2, como 
língua de ensino, ser feita a partir da 4.ª classe, facto que parece 
muito prematuro, dado que a transição da L2, língua oral, para a 
escrita, acontece na 3.ª classe. Assim, o tempo de aprendizagem da 
escrita na L2 pelo aluno bilingue é muito curto, um ano apenas, para 
enfrentar o ensino na L2, facto que se verifica na expressão oral dos 
alunos, marcada de interferência linguística, de língua bantu para o 
português e do português para a língua bantu. 
 
 76 
 
Para esta autora, a mudança da língua materna para a língua segunda 
como veículo de ensino, o que acontece na 4.ª classe, é precoce. 
Nesta altura, o aluno começa a aprender a ler e a escrever a L2. O 
ideal seria ir até a 5.ª classe com a L1 como veículo de ensino, para 
permitir que o aluno tenha maturidade linguística e intelectual sólida 
para facilitar a transferência das habilidades já aprendidas, até ao 
final da transição, (Meneses, 2011). 
No âmbito da avaliação da implementação de educação bilingue em 
Moçambique, Chimbutane (2003), (2011), Ngunga et al. (2010), 
Lafon (2011) apresentam alguns problemas inerentes a este ensino 
como, p. e., (i) adopção de metodologias e utilização de materiais de 
ensino que não são adequados à educação bilingue; (ii) os 
professores ensinam a leitura/escrita em línguas Bantu/L1 com base 
em metodologias de ensino do Português; (iii) ausência de pessoal 
formado para tal metodologia; (iv) existência de problemas psico-
motores e de destreza manual que vão desde o treino básico da 
criança no simples pegar do lápis, passando pelo desenhar riscos e 
curvas, círculos, até chegar ao grafema, depois da sílaba, a seguir à 
palavra e, finalmente, à frase. 
Não obstante, nos últimos anos, estes problemas parece não terem 
maior foco, face (i) ao desenvolvimento crescente de estudos 
científicos concernentes à descrição das línguas maternas das escolas 
envolvidas; (ii) à produção contínua de compêndios, prontuários, 
gramáticas descritivas e dicionários ilustrativos de línguas 
moçambicanas; (iii) à expansão e publicação de materiais de ensino 
em línguas moçambicanas, etc. 
Olhando atentamente para o modelo vigente em Moçambique, por 
um lado, fica-se claro que se trata de um bilinguismo subtractivo, 
que, essencialmente, não promove a L1 do aluno, visto que a partir 
da 8.ª classe a língua materna deixa de co-ocorrer com a L2 seja 
como meio de instrução, seja como disciplina, seja ainda como 
língua de recurso, passando-se, neste caso, ao ensino exclusivamente 
 
 77 
 
feito na língua portuguesa em todos níveis subsequentes. Por outro 
lado, este modelo pode não ser tão subtractivo como se imagina. Pelo 
contrário, ele visa desenvolver o bilinguismo aditivo, pois é misto 
(transição e manutenção). A promoção do bilinguismo torna-se 
fundamental à promoção de benefícios e/ou valores cognitivos, 
sociais e psicológicos do aluno. Naturalmente, os programas que se 
enquadram nesta categoria são considerados ‘fracos’ e têm recebido 
o maior número de críticas na literatura da área. 
Em resposta a esta situação, para o contexto moçambicano, 
corroborando com Heugh (2011: 69/71) quando propõe um modelo 
típico africano para a educação bilingue em Moçambique, urge a 
necessidade da manutenção da língua materna ao longo de todo o 
currículo (em que os alunos têm como meio de instrução a L1 e um 
bom ensino adicional na L2), ministrado por professores formados 
especificamente à leccionação dessas línguas; um modelo em que se 
usa a língua materna como meio de instrução durante pelo menos 6 
a 8 anos, e um bom ensino da L2, seguido de uma educação em que 
são usadas duas línguas como meio de instrução (algumas 
disciplinas ensinadas na L1 e outras na L2, entre 8 a 12 anos de 
escolaridade). 
À semelhança da proposta de Heugh (2011), cremos ser útil o 
modelo de manutenção, atendendo às suas vantagens descritas 
anteriormente, uma vez que, de forma efectiva, promove o 
património sociocultural e linguístico do aluno. A aprendizagem da 
L1 como meio de instrução e/ou disciplina deve desenvolver-se ao 
longo de toda a vida académica do aluno, e, como tal, ela deve ser 
promovida e facilitada transversalmente pelos diversos sistemas de 
ensino em Moçambique, desde o pré-escolar (literacia/alfabetização 
inicial, incluindo a educação de jovens e adultos), nos 3 ciclos do 
ensino básico, no nível secundário, bem como no nível superior, 
funcionando como disciplina principalmente em cursos de Ciências 
Sociais. 
 
 78 
 
Numa situação em que pais e encarregados de educação de uma 
determinada localidade se recusam que os seus filhos sejam 
ensinados na L1 nos primeiros níveis de escolaridade, considerando 
que este modelo de ensino retarda a realização escolar dos seus 
educandos, há que se observar várias estratégias, como, p. e: 
 Consciencialização de todos os membros da comunidade em 
relação à sua atitude linguística; Envolvimento dos membros seniores da comunidade na 
sensibilização dos pais e encarregados de educação sobre a 
importância de políticas linguísticas atinentes a uma 
educação linguística inclusiva; 
 Mostrar a importância de um ensino bilingue na promoção 
do património sociocultural e, sobretudo, linguístico; 
 Demonstrar a relação que se estabelece entre os usos da 
linguagem e as diversas práticas socioculturais a que os 
alunos estariam expostos em face do ensino exclusivo da L2; 
ou seja, a intrínseca relação entre língua e cultura; 
 Descrever cuidadosamente as desvantagens sociais, 
culturais, linguísticas, etc. de um ensino monolingue. 
 
 
 
Reflexão 
Depois da reflexão que trouxemos para si sobre o modelo de educação 
bilingue adoptado em Moçambique, em que você pôde acompanhar 
várias abordagens de alguns estudiosos moçambicanos, você pode, 
também, propor as suas ideias no que diz respeito aos possíveis 
melhoramentos deste programa. Antes de passar para outro tópico a 
seguir, para si, o que não está bem, e que, na eventualidade, pode ser 
melhorado? 
 
 
 
 79 
 
8.3. Noção de diglossia 
Antes de proceder à leitura deste sub-tópico, dê-se um mínimo de 
concentração nas seguintes questões de orientação: 
 O que é diglossia? 
 Em que é que se fundamenta este conceito atendendo à 
realidade linguística de Moçambique? 
 Diglossia seria o uso de português com uma língua bantu 
num determinado contexto? 
 Diglossia seria o uso de duas variedades da mesma língua, 
por exemplo, duas variedades do português? 
 
Conceito introduzido por Fergusson (1959), diglossia consiste na 
coexistência, numa comunidade, de duas variedades linguísticas. A 
diglossia é uma situação de bilinguismo ‘generalizado’ a uma 
comunidade inteira, onde o uso de cada uma das línguas é limitado 
a uma dada circunstância especial. Em termos de características, a 
variante (H) frui de um prestígio social. Estas variantes têm uma 
gramática, léxicos, fonologia relativamente divergentes. A variante 
(H) é adquirida na escola, ao passo que a (L) é adquirida 
naturalmente. 
Segundo Fergusson (1974, 1959) apud Meneses (2011), diglossia é 
uma situação linguística relativamente estável da língua na qual, 
além de formas dialectais da língua, (que podem incluir um padrão 
ou padrões regionais) existe uma variedade superposta assaz 
divergente, altamente codificada, veiculando um conjunto de 
literatura escrita e respeitada, que é sobretudo estudada na educação 
formal, na escrita ou num oral formal, mas não usado em qualquer 
sector da comunidade para a conversação coloquial. 
A definição de diglossia é, nalguns casos, inadequada, pois, estudos 
recentes de sociolinguística remetem-nos à sua redefinição, 
passando a ser o seguinte: diglossia refere-se a uma comunidade 
bilingue em que uma porção larga da população e/ou de falantes 
 
 80 
 
controla e/ou comanda duas línguas, sendo funcionalmente 
distinguidas em termos de (H) e (L). Segundo Appel & Muysken 
(1987: 22), em comunidades em que se fala mais do que uma língua, 
o bilinguismo é a norma de “funcionamento de duas línguas que 
requer uma série de normas particulares para os falantes, e uma 
especialização funcional das línguas envolvidas, sendo nalgumas 
situações mais do que duas línguas envolvidas e a consequente 
dificuldade de escolha de língua entre as várias disponíveis. 
 
 
Atenção 
Tome nota: 
De forma resumida, podemos afirmar que o conceito ‘diglossia’ 
envolve duas variedades de sistemas usados numa determinada 
comunidade linguística: uma variedade formal, designada (H) “alta”, 
e uma vernacular ou forma popular, designada (L), “baixa”. 
 
 
 
Resumo da lição 
 
Em relação aos tipos e/ou modelos de ensino bilingue, estes podem ser 
classificados em relação à aprendizagem da L1/L2, podendo ser 
subtractivos e aditivos; quanto aos métodos de ensino e/ou mecanismos 
pelos quais se deve conduzir o ensino e aprendizagem: manutenção, 
transição, LWC como L2, imersão da LWC; em relação aos objectivos 
preconizados: enriquecimento, hereditário, manutenção e transição, 
etc. Moçambique optou pelo modelo de transição com algumas 
características de manutenção. 
 
 
 
 
 81 
 
 
Auto-avaliação 
 
Você deve testar as suas leituras, resolvendo as actividades que lhe 
propomos abaixo. 
1. O que entende por ensino bilingue? 
2. Descreva os tipos de bilinguismo que aprendeu. 
3. Defina diglossia e caracterize Moçambique. 
 
 
Bibliográfia Básica 
 
1. Appel René & Muysken, Pieter (1987). Language Contact and 
Bilingualism. London: Edward Arnold; 
2. Benson, Carol. (1998). “Alguns resultados da avaliação externa 
da experiência de escolarização bilingue em Moçambique”. In 
Stround, C. & Tuzine, A. (Orgs). Uso das línguas africanas no 
ensino: problemas e perspectivas. Caderno de Pesquisa n.º 26. 
Maputo: INDE. pp. 279-301; 
3. Blank, Michel & Hamers, Josiane (1988). Bilinguality and 
bilinguism. Cambridge: Cambridge University Press; 
4. Chimbutane, Feliciano & Stround Christopher. (2011). (Orgs). 
Educação bilingue em Moçambique: reflectindo criticamente 
sobre políticas e práticas. Maputo: Textos Editores; 
5. Chimbutane, Feliciano. (2003). “Sub-projecto de monitoria e 
avaliação da introdução do ensino bilingue em Maputo e Gaza”. 
In Projecto de avaliação educacional: Relatório anual. Maputo: 
INDE; 
6. Garcia, O. (1996). “Bilingual Education”. In Coulmas, Florian 
(ed). The Handbook of Sociolinguistics. Oxford: Blackwell 
Publishers; 
7. Heugh, Kathleen (2011). “Da língua materna ao uso de uma 
língua internacional no processo de ensino e aprendizagem: as 
 
 82 
 
limitações do modelo de transição no sistema escolar em 
África”. In Chimbutane, F. & Stround C. (Orgs). Educação 
bilingue em Moçambique: reflectindo criticamente sobre 
políticas e práticas. Maputo: Textos Editores. pp. 53-74; 
9. Lindholm-Leary, Kathryn & Genesee, Fred (2010). “Alternative 
Educational Programs for English Learners Alternative 
Educational Programs for English Learners”. In Improving 
Education for English Learners: Research-Based Approaches. 
California Department of Education: Sacramento. pp. 323-335; 
10. Megale, A. Heyden (2005). “Bilinguismo e educação bilingue: 
discutindo conceitos”. In Revista Virtual de estudos da 
Linguagem. V. 3. Nº. 5. pp. 1-12; 
11. Mello, H. A. Brito de. (2010). “Educação bilingue: uma breve 
discussão”. In Horizontes de Linguística Aplicada. Goiás: UFG. 
V. 9. Nº.1. pp. 118-140; 
12. MINED. (2003). Programa de educação bilingue para o IIº 
ciclo do ensino básico. Maputo: INDE; 
13. Mocinic, Andrea. (2011). “Bilingual education”. In: Metodicki 
obzori. Croatia. Nº.13. V. 6³. pp. 175-182; 
14. Ngunga, Armindo et al. (2010). Educação bilingue na província 
de Gaza: avaliação de um modelo de ensino. Maputo: CEA. 
Colecção as Nossas Línguas II; 
15. PPRS. (2010). “Successful bilingual and immersion education 
models/programs”. In Research and Evaluation; 
16. Roberts, Cheryl A. (1995). “Bilingual education program 
models: a framework for understanding”. In Bilingual Research 
Journal. University of Northern Iowa: Summer/Fall. V. 19, Nºs. 
3 & 4. pp. 369-378; 
17. Schimitt, E.C. (1985). “The 3 teaching methods in bilingual 
classes”. In The New York Times. November 10. 
 
 
 
 83 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 4: Planificação, organização e avaliação do processo de ensino e aprendizagem 
 
 
 
Pág. 84 - 98 
 
Conteúdos 
U
N
ID
A
D
E
 
4 
Lição n° 9 85 
Planificação, organização e avaliação do 
processo de ensino e aprendizagem .................... 85 
9. Planificação do processo de ensino e 
aprendizagem: definição dos objectivos 
educacionais ...................................................... 86 
9.1. Planificação do processo de ensino e 
aprendizagem ....................................................88 
9.2. Avaliação do processo de ensino e 
aprendizagem ..................................................... 91 
9.3. Organização do processo de ensino e 
aprendizagem .................................................... 95 
 
Planificação, organização 
e avaliação do processo 
de ensino e aprendizagem 
 
 84 
 
 
Introdução 
Nesta unidade você vai revistar conceitos que viu no âmbito da 
Didáctica Geral, de entre eles, alguns relativos às metodologias, 
estratégias, bem como técnicas que conduzem o processo de ensino 
e aprendizagem. Nela, iremos, inicialmente, discutir o conceito 
planificação, com enfoque à definição dos objectivos educacionais, 
tipos; de seguida faremos uma abordagem sobre o processo de 
organização da prática educativa escolar e, por fim, o processo de 
avaliação, tipos e procedimentos. 
 
Objectivos da unidade 
 
Ao terminar esta unidade, você deve ser capaz de: 
 Descrever as metodologias, estratégias, técnicas que conduzem 
o processo de ensino e aprendizagem; 
 Classificar os vários tipos de avaliação, sobretudo para o ensino 
básico; 
 Conhecer a importância dos objectivos educacionais e seus 
tipos; 
 Desenvolver habilidades na compreensão dos processos 
didácticos básicos: ensino e aprendizagem; 
 Conhecer a estrutura, componentes do processo de ensino e 
aprendizagem. 
 
 
Tome nota 
Terminada a unidade, você desenvolverá as seguintes 
competências: 
 Descreve as metodologias, estratégias, técnicas que 
conduzem o processo de ensino e aprendizagem; 
 Classifica os vários tipos de avaliação; 
 Conhece a importância dos objectivos educacionais e seus 
tipos; 
 Desenvolve habilidades na compreensão dos processos 
didácticos básicos: ensino e aprendizagem; 
 Conhece a estrutura, componentes e a dinâmica do 
processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
 85 
 
Lição n° 9 
Planificação, organização e avaliação do processo 
de ensino e aprendizagem 
 
 
Introdução 
Tal como dissemos na introdução desta unidade, nesta lição você vai 
revisitar alguns conteúdos ligados à didáctica, nomeadamente, 
planificação do processo de ensino e aprendizagem, com enfoque, 
primeiro, aos objectivos educacionais, planificação e organização da 
acção didáctica e, por fim, o processo de avaliação. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você será capaz de: 
 Descrever a importância dos objectivos educacionais no 
quadro da didáctica geral; 
 Explicar as fases da planificação e organização do processo 
de ensino e aprendizagem; 
 Conhecer os tipos de avaliação, suas fases, etapas e 
características; 
 Delimitar os objectivos da avaliação quanto ao aluno, 
professor e pais; 
 Adquirir uma abordagem ampla sobre a organização do 
processo de ensino e aprendizagem, em relação aos métodos, 
técnicas e estratégias de ensino. 
 
Terminologia 
Planificação do processo de ensino e aprendizagem, objectivos 
educacionais, organização do PEA, avaliação do PEA. 
 
Tempo 
 
Tempo de estudo da lição: 
Deverá reservar 190 minutos para o estudo desta lição. 
 
 
 86 
 
9. Planificação do processo de ensino e aprendizagem: 
definição dos objectivos educacionais 
Se voce não sabia, fique sabendo que a acção didáctica deve centrar-
se fundamentalmente na formulação dos objectivos educacionais. 
Formular objectivos parece ser simples, pois não? Claro que não 
o é! Esta actividade requer uma série de critérios para que eles sejam 
verdadeiros orientadores da aprendizagem e do conhecimento que 
você como professor deve construir com os seus alunos. 
A condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e 
segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as 
pessoas aprendem, quais as condições externas e internas que o 
influenciam. A tarefa do professor é garantir a unidade didáctica 
entre o ensino e a aprendizagem, por meio do processo de ensino. 
Assim, ensino e aprendizagem são duas facetas do mesmo processo, 
(Libâneo, 2013). 
 
Na asserção de Haydt (1998: 112/4), objectivo é a descrição clara do 
que se pretende alcançar como resultado da nossa actividade. Assim, 
os objectivos educacionais são os resultados desejados e previstos 
para a acção educativa. São os resultados que o educador espera 
alcançar com a actividade pedagógica. Os objectivos educacionais 
podem ser expressos em dois níveis23: objectivos gerais e objectivos 
 
23 Por um lado, confere Parreiras (op. cit) que os objectivos gerais são 
objectivos chamados de mediatos, porque só se consegue alcançar a longo 
prazo. O ensino tem carácter mais amplo e essa amplitude se dá pela natureza 
do conteúdo a dominar e o tempo necessário para o completo aprendizado. 
Sempre são formulados, visando o que se espera que seja aprendido ao término 
de um conteúdo ou de uma unidade didáctica programática. 
Por outro lado, os objectivos específicos são próprios de uma aula. Chamados 
também de imediatos porque são muito pontuais em relação aos conteúdos 
tratados aula em aula. Estes devem envolver acções comportamentais, que 
demonstrem claramente que o aluno aprendeu o conhecimento que se pretendeu 
construir. Como se constata, os objectivos encontram-se articulados e 
conectados com os processos de avaliação que serão empregues pelo professor 
com referência aos conteúdos ministrados, (Parreiras, 2008). 
 
 
 87 
 
específicos24 (são aqueles definidos especificamente para uma 
disciplina, uma unidade de ensino ou uma aula. Consistem no 
desdobramento e na operacionalização dos objectivos gerais). 
 
De acordo com Parreiras (2008), a selecção dos objectivos de ensino 
é considerada um elemento fundamental no processo de 
planeamento da prática educativa, pois dá segurança ao educador, 
orientando a sua actuação pedagógica, ajudando-o na selecção dos 
meios mais adequados para a realização de seu trabalho. Podemos 
definir objectivos educacionais como os resultados que o educador 
espera alcançar por meio de uma acção educativa intencional e 
sistemática. 
Fazendo um retrospecto sobre os objectivos considerados elementos 
estruturantes do planeamento de ensino, constata-se que em todas as 
épocas eles estiveram sempre presentes no processo de ensinar e de 
aprender. Percebe-se que, dependendo da corrente teórica ideológica 
preponderante no momento de tempo/espaço, eles tomam uma 
conotação diferenciada, (Targino, 2011). 
Os objectivos educacionais são muitos amplos, que englobam as 
pretensões formuladas por uma Nação ou Estado que traçam o perfil 
do homem que deseja formar. Para Castanho (1999) apud Targino 
(op. cit), os objectivos educacionais são os resultados buscados pela 
acção educativa: comportamentos individuais e sociais, perfis 
institucionais, tendências estruturais. 
 
24 A elaboração dos objectivos específicos ajuda o professor a: definir os 
conteúdos a serem dominados, determinando os conhecimentos e conceitos a 
serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno possa 
aplicar o conteúdo em sua vida prática; estabelecer os procedimentos de ensino e 
seleccionar as actividades e experiências de aprendizagem mais relevantes a serem 
vivenciadas pelos alunos; determinar o que e como avaliar, isto é, especificar o 
conteúdo da avaliação e construir os instrumentos mais adequados para avaliar o 
que pretende; fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente; 
comunicar de modo mais claro e preciso seus propósitos de ensino aos próprios 
alunos, aos pais e a outros educadores, (cf. Haydt, 1998, p. 115). 
 
 88 
 
Nesse sentido, diz Libâneo (op. cit) apud Targino (op. cit) que os 
objectivos de ensino são importantes no desenvolvimento do 
trabalho docente, pois, o facto de que a prática educativa é 
socialmente determinada, respondendo às exigências e expectativas 
dos grupos e classes sociais existentes nasociedade, cujos propósitos 
são antagónicos em relação ao tipo de homem a educar e às tarefas 
que este deva desempenhar nas diversas esferas da vida prática. 
Entretanto, os objectivos de ensino estão contidos em planos de 
cursos, planos de unidades programáticas e planos de aulas. 
Obedecem às categorias de diversas naturezas e classificação. 
Objectivos considerados quanto ao nível de abrangência podem ser: 
gerais e específicos; quanto ao tempo: mediato e imediato; quanto à 
natureza dos conteúdos: cognitivos, afectivos e psicomotores, 
(Bloom, 1963) apud (Targino, op. cit). 
 
Depois da leitura, em relação aos objectivos educacionais, você 
pode concluir que: 
O acto e/ou prática educativa resulta, necessariamente, da boa 
delimitação dos objectivos educacionais. Assim, torna-se 
fundamental delimitar objectivos gerais, bem como, específicos, 
visto que, como professor, irão ajudar-lhe na selecção de meios 
adequados à realização do seu trabalho. 
 
9.1. Planificação do processo de ensino e 
aprendizagem 
Caro estudante, você como professor, ou como futuro professor, o 
que se deve planificar? Quais são as fases da planificação? O que o 
professor deve ter em conta durante a planificação de uma aula? 
 
 89 
 
 
Tome nota 
Lembre-se! 
A planificação, no seu todo, determina, em grande parte, o que 
deve ser ensinado e de que modo deve ser feito, dependendo 
sobretudo da situação de cada professor (experiência, anos de 
trabalho, formação académica, idade, sexo, etc.) a sua orientação. 
Muitos autores são unânimes em afirmar que a principal função 
da planificação é a de transformar e modificar o currículo para o 
adequar às características particulares de cada situação de ensino. 
Contudo, esta planificação é feita de modo diferente em diversos 
níveis de ensino e aprendizagem. 
Tal como refere Nova (s/d: 23), a planificação é uma área do 
processo de ensino e aprendizagem que visa prever o modo como 
esse processo vai ser desenvolvido. No entanto, como área de um 
processo que inclui também a execução e a avaliação, a 
planificação deve ser reformulada quando na execução ou na 
avaliação se detectam insuficiências ligadas ao modo como foi 
feita essa planificação. 
Para Tochon (1995: 37/8), a planificação aparece em ciências da 
educação em diversos contextos. É utilizada para definir, por 
exemplo, a utilização de planos ou esquemas hierarquizados de 
antecipação, que provêm da psicologia do tratamento da 
informação; a derivação das finalidades educativas em programas 
escolares; e, por fim, a fase pré-activa e pós-activa do ensino. 
A planificação não é um processo rígido e estático, ela deve ser 
alterada, sempre que a situação assim o exija. A formação 
académica em termos de planificação é importante, na medida em 
que alerta e prepara o professor. Todavia, nem sempre é aplicada 
do mesmo modo, ou seja, com a experiência muda o modo de 
planificar. Em termos de funcionalidade do plano de aula, este 
deve conter, necessariamente, dados de identificação da situação 
pedagógica, corpo, objectivos gerais, objectivos específicos, 
 
 90 
 
generalidade, conteúdos, estratégias de ensino e aprendizagem, 
estratégias de avaliação, estratégias de gestão do tempo e do 
espaço, estratégias de recursos/materiais e, finalmente, um espaço 
para observações. 
 
A seguir, veja o esquema do modelo vertical do plano diário de 
aula 
Tabela 3: Modelo vertical do plano diário de aula 
Fonte: dados do autor 
 
Olhando atentamente o esquema, de forma resumida, 
Haydt (1998) sublinha que a planificação implica: i) saber 
seleccionar e estruturar os conteúdos; ii) planear as aulas; iii) prever 
e utilizar adequadamente recursos incentivadores e materiais 
audiovisuais; iv) organizar actividades individuais e grupais 
interessantes e bem dosadas, que auxiliem o aluno na construção do 
conhecimento, (Haydt, 1998, p. 83). Quanto à planificação da aula, 
o professor especifica e operacionaliza os procedimentos diários 
para a concretização dos planos de curso e de unidade. Ao planificar 
a aula, o professor: 
 Prevê os objectivos imediatos a serem alcançados 
(conhecimentos, habilidades e atitudes); 
Tempo Funções 
didácticas 
Objectivos 
específicos 
Conteúdo Actividades Evidências 
requeridas 
Método 
de 
ensino 
Material 
didáctico 
 Introdução e 
Motivação 
 Aluno professor 
 Mediação e 
Assimilação 
 
 Domínio e 
consolidação 
 
 Controlo e 
Avaliação 
 
 
 91 
 
 Especifica os itens e sub-itens do conteúdo que serão 
trabalhados durante a aula; 
 Define procedimentos de ensino e organiza as actividades de 
aprendizagem de seus alunos (individuais e em grupo); 
 Indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objectos 
variados) que vão ser usados durante a aula para despertar o 
interesse, facilitar a compreensão e estimular a participação 
dos alunos, e estabelece como será feita a avaliação das 
actividades. 
 
9.2. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem 
No tópico anterior, você leu sobre a planificação do processo de 
ensino e aprendizagem. Agora você vai poder aprofundar seus 
conhecimentos sobre o processo de avaliação, suas fases e tipos. 
 
Na perspectiva de Piletti (2007: 190), avaliação é um processo 
contínuo de pesquisa que visa interpretar os conhecimentos, 
habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças 
esperadas no comportamento, propostas nos objectivos, a fim de que 
haja condições de decidir sobre alternativas do planeamento do 
trabalho do professor e da escola como um todo. 
Em termos de funções, a avaliação desenvolve-se nos diferentes 
momentos do processo de ensino e aprendizagem, com objectivos 
distintos. No início do processo, temos a avaliação diagnóstica que 
é utilizada para verificar os conhecimentos que os alunos têm; pré-
requisitos que os alunos apresentam, e particularidades do alunos. 
Ao longo do processo de ensino e aprendizagem, temos a avaliação 
formativa, que tem uma função controladora, contendo os seguintes 
propósitos: informar ao professor e ao aluno sobre o rendimento da 
aprendizagem; localizar as deficiências na organização do ensino, 
(Piletti, op. cit., p. 191). 
 
 92 
 
Segundo INDE (1987: 1) apud MINED (2003: 47), a avaliação é um 
instrumento do processo de ensino, através do qual se pode 
comprovar como estão a ser cumpridos os objectivos e as finalidades 
da educação. Ela permite melhorar ou adaptar as estratégias de 
ensino face aos objectivos propostos, os conteúdos e às condições 
concretas existentes. Deve, pois, ser concebida como um processo 
dinâmico, contínuo e sistemático, que acompanha todo o processo 
de ensino e aprendizagem. 
Assim, a avaliação tem, por função, por um lado, permitir que se 
obtenha uma imagem, o mais fiável possível do desempenho do 
aluno em termos das competências básicas descritas nos currícula e, 
por outro, o de servir como mecanismo de retroalimentação no 
processo de ensino e aprendizagem. 
 
Quanto ao aluno, pretende-se que a avaliação cumpra os seguintes 
objectivos25: 
 Consciencializar o aluno sobre os pontos fortes e fracos do 
seu desempenho; 
 Estimular o gosto e o interesse pelo estudo de modo a superar 
as dificuldades encontradas no processo de ensino e 
aprendizagem; 
 Desenvolver uma atitude crítica e participativa, em relação 
ao processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista o 
desenvolvimento das suas próprias potencialidades. 
 
Relativamente ao professor, pretende-se que a avaliação: 
 Identifique o nível de desempenho dos alunos, os principais 
problemas e os factores associados; 
 
25 Cf. INDE (1987: 1) apud MINED (2003: 47). 
 
 93 
 
 Adeqúe os métodos e materiais de ensino e aprendizagem, 
utilizando a informação recolhida sobre o desempenho dos 
alunos; 
 Informe, regularmente, aos pais sobreo progresso 
(quantitativo e qualitativo) dos seus educandos. 
 
Por fim, no que concerne aos pais, pretende-se que a avaliação 
 Sugira, em conjunto com o professor e o director da escola, 
formas e actividades apropriadas para a melhoria do 
desempenho do seu educando e da escola no geral. 
 
No plano Curricular do ensino básico são propostos para a avaliação 
os seguintes métodos: Formal e Informal. (i) Formal, consiste na 
realização periódica de testes referenciados a critério. Esta é 
previamente planificada, estruturada e avalia competências 
específicas para verificar em que medida os objectivos do currículo 
foram atingidos; (ii) Informal, consiste numa avaliação levada a 
cabo no dia-a-dia, em muitas das vezes realizada de uma forma 
casual, na sala de aula ou fora dela, (MINED, 2003, p. 48/9). 
 
A avaliação26 compreenderá as seguintes formas: diagnóstica, 
formativa e sumativa. Diagnóstica – realiza-se no início do processo 
educativo (início do ano lectivo, semestre, unidade de ensino, etc.) e 
tem em vista colher informação sobre o nível inicial de 
aprendizagem dos alunos como pré-requisito para o 
 
26 Outros instrumentos de retroalimentação do processo de ensino-aprendizagem 
serão os testes diagnósticos a serem desenvolvidos e aplicados pelo INDE. Estes 
permitirão, colocar à disposição do sistema educativo, informação sobre a 
qualidade do ensino, de modo a ser utilizada para a melhoria do mesmo. Os 
procedimentos e metodologias específicas referentes à avaliação serão matéria 
de regulamentação própria, (MINED, 2003, p. 49). 
 
 
 94 
 
desenvolvimento de uma determinada aptidão e capacidade, 
(MINED, 2003). 
 
Formativa – que inclui a diagnóstica, e a contínua, com a função de 
informar ao professor sobre o nível de realização dos objectivos do 
programa, informação essa que deve ser utilizada para melhorar o 
processo de ensino e aprendizagem, (MINED, 2003). 
 
Sumativa – visa realizar um balanço do aproveitamento do aluno no 
fim de uma unidade de ensino, de um período escolar, ano lectivo ou 
curso e tem em vista identificar os resultados obtidos, face aos quais 
o aluno obtém uma classificação, um certificado ou Diploma. Esta 
avaliação será conjugada com a avaliação formativa. Nesta forma de 
avaliação, prevê-se a longo prazo, que os alunos sejam submetidos 
ao exame final na 7.ª classe, (MINED, 2003). Seja qual for o tipo de 
avaliação, ela deve, segundo Piletti (op. cit: 196/7), obedecer a 
seguintes etapas: determinar o que vai ser avaliado; estabelecer os 
critérios e as condições para a avaliação; seleccionar as técnicas, os 
instrumentos, avaliar e realizar a aferição dos resultados. 
 
Para que a avaliação adquira a importância que realmente tem no 
processo de ensino e aprendizagem, é necessário seguir alguns 
princípios básicos, nomeadamente: estabelecer, com clareza, o que 
vai ser avaliado; seleccionar técnicas adequadas para avaliar o que 
se pretende avaliar; utilizar, na avaliação, uma variedade de técnicas; 
ter consciência das possibilidades e limitações das técnicas de 
avaliação, etc., (PIletti, op. cit: p. 195/6). 
 
 
 95 
 
9.3. Organização do processo de ensino e 
aprendizagem 
Depois de você ter visto os objectivos educacionais, planificação do 
PEA, bem como o processo de avaliação, este é o ultimo tópico que 
lhe propomos nesta unidade. Você deve saber que para que o 
processo de ensino e aprendizagem seja proveitoso e produza os 
frutos esperados, cabe adoptar técnicas adequadas. Veja algumas 
técnicas e métodos: 
 
O professor tem de conhecer as técnicas mais comuns, além de 
possuir uma noção bastante clara da variedade de técnicas que se 
podem adoptar. O professor deve saber escolher as técnicas 
adequadas às capacidades dos alunos, aos objectivos educacionais. 
Esta escolha está ligada a diversos aspectos pedagógicos, a saber: 
 Motivação e as experiências dos alunos; 
 A etapa do processo de ensino-aprendizagem que os alunos 
percorrem; 
 O tipo de dificuldades evidenciadas; 
 Tempo disponível. 
 
 
Tome nota 
Importa referir que cada técnica tem motivações específicas, mas 
existe sempre a possibilidade de combinar várias técnicas, para 
que elas se completem umas às outras. De entre as várias técnicas, 
menciona-se as seguintes: 
 Técnica de trabalho individual; 
 Técnica de trabalho em grupo; 
 Técnica de actividades integradas; 
 Expressão dramática; 
 Jogos didácticos. 
 
 
 96 
 
Na óptica de Schmitz (1993: 128), qualquer actividade necessita de 
um método e, consequentemente, uma técnica. Método é um 
roteiro geral para a actividade. Situa-se na linha de pensamento, da 
orientação, indicando as grandes linhas de acção, sem se deter em 
operacionalizá-las. 
 
Os métodos, ainda na visão deste autor, quanto à actividade, podem 
ser considerados em aspectos: (i) individual, situa-se mais na linha 
da reflexão, do trabalho pessoal de aprofundamento, de pesquisa. 
Sem a individualização, a aprendizagem não se realiza, pois ela é um 
fenómeno ou processo essencialmente individual; (ii) socializado, 
este método é usado no momento de comunicação. Supõe, 
evidentemente, que haja algo a comunicar; (iii) sócio-
individualizado, este método une os dois elementos ou métodos 
anteriores e situa-se mais na linha das vivências. Não separa 
nitidamente os dois aspectos, (Schmitz, op. cit. p. 128). 
 
No âmbito do processo de ensino e aprendizagem, é importante fazer 
menção às estratégias de aprendizagem. Trata-se, como confere Litto 
& Formiga (2008: 274), de actividades planeadas pelo aluno para 
possibilitar a construção de mecanismos que possibilitem a sua 
aprendizagem. Os procedimentos devem ser seleccionados de entre 
aqueles que estão27. 
 
 
 
27 Weinstein & Mayer (1985) apud Litto & Formiga (2008: 274) identificaram 
cinco tipos de estratégias de aprendizagem, que foram posteriormente organizados 
por Good & Brophy (1986). 
 
 
 97 
 
 
Resumo da lição 
 
No âmbito do processo de ensino e aprendizagem é importante que 
sejam consideradas várias estratégias que se adeqúem à aprendizagem. 
O professor deve conhecer as técnicas mais comuns, além de possuir 
uma noção bastante clara e ampla da variedade de técnicas que se 
podem adoptar. Assim, a planificação determina o que deve ser 
ensinado e de que modo deve ser feito, dependendo sobretudo da 
situação de cada professor. Em termos de funções, a avaliação 
desenvolve-se nos diferentes momentos do processo de ensino e 
aprendizagem, com objectivos distintos, podendo ser diagnóstica, 
assim como formativa, ou ainda sumativa. 
 
 
Auto-avaliação 
 
Nesta lição você revisitou alguns conceitos ligados à acção didáctica: 
objectivos educacionais, planificação, organização e avaliação do 
processo de ensino e aprendizagem. Como viu, a lição parece ser 
complexa, mas no concreto não é, pois, são conteúdos que você 
estudou na Didáctica Geral. Teste as suas leituras, resolvendo as 
actividades que lhe propomos abaixo. Leia atentamente todas as 
questões que lhe são apresentadas. Redija com clareza e objectividade, 
cingindo-se ao que lhe é solicitado. Responda pela ordem que mais lhe 
convier, identificando, correctamente, cada uma das respostas. 
1. O que são objectivos educacionais? 
2. Qual é a diferença entre objectivos gerais e específicos? 
3. Por que é que os objectivos de ensino são importantes no 
desenvolvimento do trabalho docente? 
4. Dê uma definição à planificação; 
5. Descreva as fases da actividade de planificação; 
6. Discuta as fases, etapas e características da avaliação; 
 
 98 
 
7. Apresente alguns métodos e técnicas que devem conduzir o 
processo de ensino e aprendizagem. 
8. Com base num tópico qualquer, tente elaborar um plano diário 
de aulas. 
 
 
Bibliográfia Básica 
 
1. Libâneo,José Carlos. (2013). Didáctica. 2ª Edição. São Paulo: 
Cortez; 
2. Litto, Fredric & Formiga, Marcos. (orgs). (2008). Educação à 
distância: o estado da arte. São Paulo: ABED; 
3. Ministério da Educação e Cultura. (2003). Plano curricular do 
ensino básico: objectivos, política, estrutura, plano de estudos 
e estratégias de implementação. Maputo: INDE; 
4. Nova, Maria Laura Ribeiro. (s/d). Didáctica de língua 
portuguesa: metodologia. Maputo: Instituto Camões; 
5. Parreiras, Maria Celita. (2008). Objectivos educacionais: sua 
importância para a acção pedagógica. Minas Gerais: 
Universidade de Itaúna. 
6. Pessôa, Candido V. et al. (orgs). (2012). Comportamento em 
foco. São Paulo: Associação Brasileira de Psicologia e 
Medicina; 
7. Piletti, Claudino. (2007). Didáctica geral. 23.ª Edição. São 
Paulo: Editora Ática; 
8. Schmitz, Egídio Francisco. (1993). Fundamentos da 
didáctica. 7ª Edição. UNISINOS: Leopoldo Editora; 
9. Targino, Regina Rodriguez. (2011). Objectivos de ensino. 
Brasília: UFPB. 
10. Tochon, François V. (1995). A Língua como Projecto 
Didáctico. [Trad. Maria Vidal]. Porto: Porto Editora. 
 
 
 
 99 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 5: Princípios metodológicos da didáctica de línguas: métodos 
 
 
 
Pág. 99 - 112 
 
Conteúdos 
5 
U
N
ID
A
D
E
 
 
Lição n° 10 101 
Princípios metodológicos da didáctica de 
línguas: método de ensino baseado em tarefas, 
em conteúdos e abordagem cooperativa ............ 101 
10. Ensino de línguas baseado em 
tarefas................................................................. 102 
10.1. Aprendizagem cooperativa ................ 105 
10.1.1. Vantagens do método de 
aprendizagem cooperativa .........................106 
10.2. Método de ensino baseado em 
conteúdos ......................................................... 108 
 
Princípios metodológicos 
da didáctica de línguas: 
métodos 
 
 100 
 
 
Introdução 
Caro estudante, lembra-se do que vimos na unidade anterior? 
Trouxemos várias abordagens que incidem sobre a planificação, 
organização e avaliação do processo de ensino e aprendizagem. 
Nesta unidade você vai estudar os métodos que devem conduzir o 
processo de ensino e aprendizagem da L1, nomeadamente, 
abordagem cooperativa, método de ensino baseado nos conteúdos e 
método de ensino baseado em tarefas. 
 
 
Objectivos da unidade 
 
Ao terminar esta unidade, você deve ser capaz de: 
 Explicar algumas abordagens recentes sobre o ensino de 
línguas; 
 Descrever o método de ensino de línguas baseado em tarefas; 
 Conhecer os princípios da abordagem cooperativa; 
 Descrever os princípios que regem o método de ensino 
baseado em conteúdos. 
 
 
Tome nota 
Terminada a unidade, você adquire as seguintes competências: 
 Explica algumas abordagens recentes sobre o ensino de 
línguas; 
 Descreve o método de ensino de línguas baseado em tarefas; 
 Conhece os princípios da abordagem cooperativa no âmbito 
de ensino e aprendizagem de línguas; 
 Descreve os princípios do método de ensino baseado em 
conteúdos e abordagem cooperativa. 
 
 
 
 101 
 
Lição n° 10 
Princípios metodológicos da didáctica de línguas: 
método de ensino baseado em tarefas, em 
conteúdos e abordagem cooperativa 
 
 
Introdução 
Tal como você viu na unidade anterior, para poder conduzir uma 
acção didáctica, precisa, antes de mais, de definir alguns métodos 
e/ou estratégias pelos quais se vão operacionalizar os processos, quer 
de ensino, quer de aprendizagem. Nesta lição, você vai estudar 
alguns métodos que podem ser usados no âmbito de ensino de 
línguas, designadamente, abordagem cooperativa, método de ensino 
baseado nos conteúdos e método de ensino baseado em tarefas. 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você será capaz de: 
 Explicar algumas abordagens recentes sobre o ensino de 
línguas; 
 Descrever o método de ensino de línguas baseado em 
tarefas; 
 Conhecer os princípios da abordagem cooperativa; 
 Descrever os princípios que regem o método de ensino 
baseado em conteúdos. 
 
Tempo 
 
Tempo de estudo da lição: 
Deverá reservar 120 minutos para o estudo desta lição. 
 
Terminologia 
Método de ensino baseado em tarefas, em conteúdos e abordagem 
cooperativa. 
 
 102 
 
10. Ensino de línguas baseado em tarefas 
Ao ler este tópico, você deve procurar responder às questões que lhe 
propomos a seguir: o que é uma tarefa? Qual é a importância deste 
método no âmbito de ensino de línguas? Quais são os princípios 
deste método? 
 
NB: Veja as 4 perspectivas em relação à definição de tarefa! 
a) Em relação aos métodos de ensino baseados em tarefas, 
Breen (1984: 23) apud Haupt (2010) define tarefa como 
qualquer esforço de aprendizagem de língua estrutural que 
apresenta um determinado objectivo, conteúdo apropriado, 
procedimento de trabalho especificado e uma variedade de 
planos de acção, cujo propósito é facilitar a aprendizagem de 
língua – de um simples e breve exercício para actividades 
mais complexas e longas, tais como resolução de problemas 
em grupo ou simulações e tomada de decisão. 
b) Por seu turno, Prabhu (1987: 24) apud Haupt (2010) define 
tarefa como uma actividade que requer uma resposta a ser 
dada pelos alunos a partir de uma informação previamente 
fornecida por meio de algum processo de pensamento e que 
permite aos professores controlar e regular esse processo. 
Nessa definição, destaca-se o papel do professor e os 
processos cognitivos que sempre estão envolvidos em uma 
tarefa, como inferência, dedução e raciocínio prático. 
c) Por sua vez, Candlin (1987: 10) apud Haupt (2010) defende 
que tarefa é uma interacção entre conhecimento e 
procedimento. É uma, em um conjunto de actividades 
diferenciadas, sequenciadas, problematizadoras, envolvendo 
alunos e professores na selecção conjunta de uma série de 
variados procedimentos cognitivos e comunicativos a serem 
aplicados a um novo conhecimento, na exploração e busca 
 
 103 
 
colectiva de objectivos previstos ou emergentes em um 
contexto social. 
d) Ellis (2003a: 16)28 apresenta uma definição mais abrangente. 
Segundo ele, tarefa é um plano de trabalho que requer que 
os alunos processem a língua pragmaticamente a fim de 
atingir um resultado que possa ser avaliado em termos de 
saber se o correcto ou adequado conteúdo proposicional foi 
veiculado. Para isso, o aluno precisa de dar atenção primária 
ao significado e fazer uso de suas próprias fontes linguísticas, 
embora o design da tarefa possa induzi-lo à escolha de 
formas particulares. A tarefa é destinada a resultar no uso da 
língua que tenha uma semelhança, directa ou indirectamente, 
com a língua que é usada no mundo real. Assim como outras 
actividades, uma tarefa pode envolver habilidades produtivas 
ou receptivas, orais ou escritas, e vários processos 
cognitivos. 
 
Facto! Você já sabe o que é uma tarefa. Agora, em que consiste 
o método de ensino baseado em tarefas? Quais são as suas 
características? 
 
Ellis (2003b: 65) apud Haupt (2010) refere que um ensino apoiado 
em tarefas é aquele que faz uso de tarefas focadas no final de uma 
sequência de actividades de aprendizagem que começam com a 
apresentação da forma seguida de prática. As tarefas são vistas como 
meio de fornecer prática comunicativa com itens da língua que foram 
introduzidos de forma tradicional. O ensino baseado em tarefas, por 
outro lado, trata-as como unidades de ensino em si e como base para 
o design de um curso completo. Não haverá, então, nesse tipo de 
ensino, uma lista de conteúdos a serem ensinados. Ao elaborar-se um 
 
28 Ellis (2003a: 16) apud Haupt (2010). 
 
 104 
 
programa de ensino ou um material didáctico, a escolha de um 
ensino por produto ou baseado em tarefas (por processo) está 
vinculada a bases psicolinguísticas, ou seja, teorias que tentamexplicar como se dá o processo de aquisição/aprendizagem de uma 
LE, que dão suporte a essas escolhas. 
Na perspectiva de Lopes (2012: 7/8), a aprendizagem baseada em 
tarefa é caracterizada por três fases: 1) pré-tarefa; 2) O ciclo da tarefa 
(tarefa/planeamento/relatório) e 3) foco na língua (análise e prática). 
 
Esta metodologia apresenta algumas características relevantes, entre 
elas: os alunos estão livres de um controlo linguístico. Em todas as 
três fases, os alunos devem usar todos os seus recursos linguísticos, 
(Lopes, 2012, p. 8). 
 
De acordo com Cerezal (1996:186), no ensino de língua baseado 
em tarefas, o aprendente aplica sua competência comunicativa para 
realizar tarefas seleccionadas. Tarefa é um procedimento ou 
conjunto de procedimentos que podem ter a duração de uma ou mais 
aulas – têm o seu princípio e fim – e podem estar orientados para a 
comunicação – tarefas comunicativas – ou para aprendizagem de 
regras linguísticas que permitam ao aluno participar em tarefas 
subsequentes – tarefas facilitadoras. As tarefas envolvem 
actividades de resolução de problemas com uma ou múltiplas 
soluções – tarefas fechadas ou abertas e terminadas - são 
desenvolvidas tomando como ponto de partida uma situação 
sociolinguisticamente autêntica (por exemplo, ir às compras) e 
incluem processos, tais como listagem, classificação, ordenamento, 
preenchimento de lacunas, etc.29. 
 
 
29 (cf. Molina, et al., s/d). 
 
 105 
 
Veja alguns princípios do método de ensino baseado em tarefas: 
Preste atenção à tabela seguinte: 
 
 
Tabela 3: Princípios do método de ensino baseado em tarefas 
 Interacção entre pesquisas sobre aquisição de 
língua segunda e outras disciplinas de ensino. 
 Visão comunicativa da língua. 
 Visão cognitiva da aprendizagem. 
 Ênfase no processo. 
 Tarefas: conjunto de procedimentos com uma 
ou múltiplas soluções envolvendo a interacção 
e foco na forma. 
 Tipos de tarefas: listagem, classificação, 
ordenamento, preenchimento de lacunas, 
resolução de problemas, etc. 
 
10.1. Aprendizagem cooperativa 
Além do método que você viu anteriormente, no âmbito de ensino 
de línguas pode ser usada a aprendizagem cooperativa. Em que é 
consiste este método? 
 
Aprendizagem cooperativa é uma abordagem em torno da qual os 
aprendentes trabalham em conjunto, em grupos estruturados, para o 
alcance de uma meta comum. Visa estimular a cooperação e não a 
competição – o sucesso de cada pessoa está associado ao sucesso de 
todos os outros membros – e desenvolver habilidades de pensamento 
crítico. Os aprendentes são, assim, participantes directos e activos do 
processo de aprendizagem, devem trabalhar de forma colaborativa 
com outros membros do grupo em tarefas que lhes são atribuídas, e 
devem trabalhar para monitorar e avaliar sua própria aprendizagem. 
O papel do professor muda drasticamente, separando-se das 
 
 106 
 
abordagens tradicionais: fala menos, age como facilitador da 
aprendizagem e é responsável pela criação de um ambiente de 
aprendizagem altamente estruturado e bem organizado que promove 
uma aprendizagem em grupos,, orientada para o sucesso30. 
 
Richards & Rodgers (2001) e Naughton (2004) apontam os seguintes 
princípios subjacentes à aprendizagem cooperativa: 
 Interdependência positiva: ocorre quando o sucesso ou o 
insucesso de cada indivíduo se associa ao sucesso ou 
insucesso de todos os membros do grupo; 
 Responsabilidade individual: refere-se a uma situação em 
que tanto o grupo como o indivíduo assumem a 
responsabilidade para o alcance das metas estabelecidas; 
 Habilidades interpessoais e sociais: determinam a forma pela 
qual os aprendentes interagem uns com os outros para o 
alcance dos objectivos e são explicitamente ensinados para 
garantirem uma interacção positiva; 
 Formação de grupos ou processamento de grupos: diz 
respeito à tomada de decisões quanto ao tamanho, a 
composição e às regras internas ao grupo que possam ajudar 
a avaliar o sucesso ou as limitações do grupo; 
 Estruturação: relaciona-se com as diferentes formas pelas 
quais se pode organizar a interacção entre os alunos. 
 
10.1.1. Vantagens do método de aprendizagem 
cooperativa 
Numa aprendizagem cooperativa, o input é mais compreensível, 
adequado em termos de desenvolvimento e redundante; o output é 
mais funcional, comunicativo, frequente, redundante e consistente 
com a identidade do falante; o contexto é mais facilitador, 
 
30 (cf. Molina, et al., s/d). 
 
 107 
 
motivador, comunicativo, referencial, adequado em termos de 
desenvolvimento, o feedback é rico, todas as variáveis críticas estão 
asseguradas para estimular a aquisição da língua. 
 Motivação, atitude positiva e altos níveis de auto-estima são 
promovidos num contexto de aprendizagem cooperativa; 
 Pode ser usado para uma série de tarefas e tipos de conteúdos 
materiais; 
 Aumenta a autonomia do aprendente e permite que os alunos 
se assumam como recursos uns dos outros; 
 Desenvolve habilidades de pensamento crítico, encoraja o 
uso de estratégias cognitivas e estimula os conhecimentos 
metacognitivos. 
 Ajuda a desenvolver uma compreensão intercultural. 
 
Todavia, destacam-se alguns problemas associados ao método de 
aprendizagem cooperativa: 
 Os professores podem usá-lo de forma inadequada, daí que 
precisam de uma preparação apropriada em teoria e prática 
da aprendizagem cooperativa; 
 Eles também podem sentir-se excessivamente 
sobrecarregados ao se adaptarem à nova metodologia e aos 
novos papéis que têm de assumir; 
 Por seu turno, os alunos podem ser relutantes em cooperar; 
 Eles podem ter a tendência de recorrer excessivamente à sua 
L1. 
 O input que eles recebem pode ser muito limitado, levando à 
fossilização, se não lhes for fornecido um input muito 
avançado. 
 A aprendizagem cooperativa tem sido considerada pouco 
eficaz na promoção de habilidades de resolução de 
problemas. 
 
 108 
 
 Os alunos mais competentes podem obter menos benefícios 
deste método do que os alunos fracos, que melhoram apenas 
de forma marginal. 
 
10.2. Método de ensino baseado em conteúdos 
Além dos métodos que você viu nas duas secções anteriores: método 
de ensino baseado em tarefas e aprendizagem cooperativa, aqui você 
vai conhecer os princípios e fundamentos do método de ensino de 
línguas baseado em conteúdos. À semelhança do que você fez nos 
pontos anteriores, quando estiver a ler, procure respostas às 
seguintes questões: em que consiste este método? Quais são as suas 
vantagens? 
 
Schmitz (1993) refere que cada conteúdo requer uma técnica 
específica, além de poder eventualmente ser tratado por técnicas 
comuns a outros conteúdos. Por isso, torna-se difícil ao professor 
escolher aquela técnica que melhor se preste para cada actividade. 
Evidentemente, a escolha dos métodos e técnicas de ensino supõe a 
definição da situação de aprendizagem. 
A metodologia, portanto, depende de muitas circunstâncias que 
precisam de ser tomadas em consideração, para que exista a 
verdadeira aprendizagem, isto é, educação e não um mero 
treinamento ou aquisição de alguns conhecimentos desconexos de 
algumas coisas. Quanto mais a aprendizagem se realizar numa 
situação ampla e aberta, com múltiplos relacionamentos e inter-
relacionamentos e diversificados métodos e técnicas, melhor ela 
contribuirá para criar uma pessoa instruída, culta, preparada para 
enfrentar as diversas situações de vida e actividade, (Schmitz, 1993, 
p. 139). 
Refere, ainda, Schmitz (op. cit: 139), que a variação de métodos e 
técnicas, especialmente quando os alunos participam da sua escolha, 
 
 109 
 
pode facilitar a aprendizagem e torná-la mais agradável. Por isso 
mesmo, não deve ser o professor que escolhe o modo de trabalhar, 
mas ele deveráfazer a sua escolha em acordo e com a colaboração 
dos alunos. 
Este método tem enfoque na substância ou no significado dos 
conteúdos que são leccionados, sendo a aprendizagem da língua um 
produto do foco sobre o significado. A premissa em que este método 
assenta é de que as pessoas aprendem a língua de forma mais efectiva 
quando envolvidas em actividades com significado, (Curtain, 1995). 
Quando a informação por elas adquirida é vista como interessante, 
útil, leva à satisfação dos objectivos desejados, (Richards & 
Rodgers, 2001). 
 
As instruções baseadas no conteúdo estão também orientadas para 
as necessidades dos alunos e constroem-se na base da experiência 
prévia dos aprendentes, associando-a à nova informação que 
recebem. Este método envolve o aprender fazendo, qualquer coisa 
que implica o engajamento activo por parte dos aprendentes. As 
responsabilidades do professor não são menos importantes: as 
instruções não devem apenas dar conta da língua estrangeira ou 
língua segunda, mas também devem ter em consideração o sujeito. 
 
Quais são as vantagens deste método? 
Vantagens do método de instruções baseadas no conteúdo (Crandall, 
1994; Richards e Rodgers, 2001; Madrid Fernández e García 
Sánchez, 2001; Troncale, 2002; Kavaliauskiene, 2004): 
 Pode ser aplicado com sucesso em contextos de 
aprendizagem variados, ensino vocacional, ao nível dos 
colégios e até em turmas bilingues; 
 Fornece um input que está acima da competência dos alunos 
e ensina a língua de acordo com o significado contextual; 
 
 110 
 
 A apresentação da informação de forma coerente e 
significativa leva a um processamento profundo, que, por seu 
turno, resulta numa melhor aprendizagem; 
 Promove o desenvolvimento da língua de forma mais natural, 
em condições similares às de aquisição da L1; 
 Ao enfatizar a ligação entre a vida real e as habilidades reais 
do mundo, faz com que a aprendizagem da língua se torne 
mais interessante e motivadora; 
 Incorpora uma variedade de habilidades de pensamento e 
estratégias de aprendizagem que favorecem o 
desenvolvimento da língua. 
 Problemas do método de instruções baseadas no conteúdo: 
 Para os aprendentes, o método de instruções baseadas no 
conteúdo pode constituir um elevado desafio cognitivo. 
Podem sentir-se confusos, humilhados, ou até frustrados. O 
tempo disponível pode não ser suficiente para alcançar um 
nível de proficiência adequado. 
 Este método também impõe desafios aos professores: eles 
precisam de não só dominar a língua alvo, mas também 
dispor de conhecimentos sobre os sujeitos; 
 A colaboração e coordenação dos professores que leccionam 
os conteúdos em L1 e os que leccionam o método de 
instruções baseadas no conteúdo na língua alvo é essencial, 
bem como mudanças intelectuais, de atitudes e 
organizacionais por parte das instituições e professores 
envolvidos no ensino baseado no conteúdo. 
 O uso abusivo da língua materna do aluno, particularmente 
em turmas monolingues, é um perigo potencial; 
 No mercado, existe pouco material adaptado ao nível dos 
alunos; 
 
 
 111 
 
 
 
 
Resumo da lição 
 
No ensino de língua baseado em tarefa, o aprendente aplica sua 
competência comunicativa para realizar tarefas seleccionadas. A 
aprendizagem cooperativa é uma abordagem em torno da qual os 
aprendentes trabalham em conjunto, em grupos estruturados, para o 
alcance de uma meta comum. As instruções baseadas no conteúdo estão 
também orientadas para as necessidades dos alunos e constroem-se na 
base da experiência prévia dos aprendentes, associando-a à nova 
informação que recebem. 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
Nesta unidade você aprendeu alguns métodos que podem ser usados 
no âmbito do ensino de línguas. Teste as suas leituras, resolvendo as 
actividades que lhe propomos abaixo. Redija com clareza e 
objectividade, cingindo-se ao que lhe é solicitado. 
1. Explique algumas abordagens recentes sobre o ensino da 
língua; 
2. Descreva o método de ensino de língua baseado em tarefas; 
3. Refira-se aos princípios da abordagem cooperativa. 
 
 
 
 112 
 
 
 
Bibliográfia Básica 
 
1. Molina, G. T. et al. (s/d). Corrent approaches and teaching 
methods. Bilingual Progammes. Faculty of Humanities and 
Education. University of Jaen; 
2. Silva, Maria Cristina da (s/d). “A aquisição de uma Língua 
Segunda: muitas questões e algumas respostas”. In: Saber e 
Educar. Lisboa: Centro de Linguística da Universidade Nova de 
Lisboa; 
3. Spinassé, Karen Pupp. (2006). “Os conceitos Língua Materna, 
Segunda Língua e Língua Estrangeira e os falantes de línguas 
alóctones minoritárias no Sul do Brasil”. In: Revista 
Contingentia. UF do Rio Grande do Sul. Vol. 1. 
 
 
 
 
 113 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 6: Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do processo de ensino 
e aprendizagem de línguas bantu em Moçambique 
 
 
 
Pág. 114 - 124 
 
Conteúdos 
U
N
ID
A
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6 
 
Lição n° 11 115 
Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do 
processo de ensino e aprendizagem de línguas 
bantu em Moçambique ................................................ 115 
11. Propostas didáctico-metodológicas no 
âmbito do processo de ensino e 
aprendizagem de línguas bantu em 
Moçambique ....................................................... 116 
 
 
Propostas didáctico-
metodológicas no âmbito do 
processo de ensino e 
aprendizagem de línguas bantu 
em Moçambique 
 
 114 
 
 
Introdução 
Depois de você ter visto, na unidade anterior, alguns métodos que 
podem ser usados durante o ensino de línguas, essencialmente, nesta 
unidade, trazemos, para si, abordagens didáctico-metodológicas a ter 
em conta durante o processo de ensino e aprendizagem de línguas 
em Moçambique, em especial atenção às línguas bantu. É, também, 
nesta unidade, onde lhe propomos dois modelos de planos de aula, 
um semanal, e outro de diário. 
 
 
Objectivos da unidade 
 
Ao terminar esta unidade, você deve ser capaz de: 
 Apresentar e explicar algumas propostas didáctico-
metodológicas que assegurem a eficiência do processo de ensino 
e aprendizagem em línguas em Moçambique; 
 Planificar o processo de ensino e aprendizagem tendo em conta 
os planos semanal e diário de aulas. 
 Descrever os métodos que devem conduzir o processo de ensino 
e aprendizagem da L1 em Moçambique; 
 Reflectir profundamente sobre a prática educativa escolar 
moçambicana à luz dos 4 componentes que intervêm na acção 
didáctica: ensino, aprendizagem, currículo e contexto 
sociocultural. 
 
 
Tome nota 
Terminada a unidade, você desenvolverá as seguintes 
competências: 
 Apresenta e explica algumas propostas didáctico-
metodológicas que assegurem a eficiência do processo de 
ensino e aprendizagem em línguas em Moçambique; 
 Planifica o processo de ensino e aprendizagem tendo em 
conta os planos semanal e diário de aulas. 
 Descreve os métodos que devem conduzir o processo de 
ensino e aprendizagem da L1 em Moçambique; 
 Reflecte sobre a prática educativa escolar moçambicana. 
 
 
 115 
 
Lição n° 11 
Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do processo de 
ensino e aprendizagem de línguas bantu em Moçambique 
 
 
Introdução 
Nesta lição serão apresentadas algumas propostas didáctico-
metodológicas no âmbito do processo de ensino e aprendizagem em 
Moçambique. 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você será capaz de: 
 Apresentar algumas propostas didáctico-metodológicas 
que assegurem a eficiência do processo de ensino e 
aprendizagem; 
 Compreender a necessidade de introdução do plano de 
unidade e o plano de aula no processo de ensino e 
aprendizagem; 
 Descrever algumas abordagens teóricas atinentes ao 
processo de ensino e aprendizagem em Moçambique. 
 
 
Tempo 
 
Tempo de estudo da lição: 
Deverá reservar 100 minutos para o estudo desta lição.Terminologia 
Propostas didáctico-metodológicas, processo de ensino e 
aprendizagem de línguas 
 
 
 116 
 
11. Propostas didáctico-metodológicas no âmbito do 
processo de ensino e aprendizagem de línguas bantu 
em Moçambique 
O processo de ensino e aprendizagem nas escolas moçambicanas, 
pelo facto de se tratar de um país multilingue e pluricultural deve 
espelhar a realidade sociocultural do estudante. A título de 
exemplo, o material usado (p. e., textos e outros materiais didácticos) 
deve reflectir a realidade do estudante. É extremamente importante 
que se evidencie um material que aborde o seu mundo envolvente. 
Naturalmente, isto permite que haja uma comunicação entre o 
estudante e a sua comunidade/cultura. Contudo, não nos devemos 
esquecer de focalizar as nossas atenções à questão crucial, relativa 
aos recursos e/ou meios adequados para a eficácia de todo o 
processo. 
 
 
Tome nota 
O sucesso escolar do aluno provém, por um lado, do uso da L1 e 
L2 como meios de ensino ou disciplinas na educação elementar 
se, à partida, tivermos um aluno que provém sobretudo das 
comunidades ‘menos letradas’ em que, à sua L1 estão veiculadas 
e subjacentes todas suas práticas e realizações socioculturais 
atinentes à sua comunidade. Assim, psicologicamente, o uso da 
L1 constitui um elemento ético-motivador. Quanto à L2, co-
ocorrendo com a língua materna do aluno como meio de 
instrução, surge, em parte, como um factor imprescindível para o 
desenvolvimento socioeconómico do aluno, visto que se trata de 
uma língua de prestígio social, e, muitas vezes, língua oficial em 
muitos países africanos. 
 
Todavia, os materiais concebidos para o ensino da L2 devem ir ao 
encontro do horizonte de um aluno que ainda está na fase de 
integração na nova realidade linguística, o que implica o uso de 
técnicas e métodos psico-didácticos de modo a tornar os conteúdos 
 
 117 
 
compreensíveis. De referir que o sucesso do aluno incide 
intrinsecamente na sua própria motivação, quer dizer, a sua atitude 
linguística deve espelhar a vontade e a necessidade de uma educação 
linguística inclusiva centrada não só na sua L1, como também na L2. 
Outras razões a destacar atinentes ao sucesso do aluno em programas 
de ensino bilingue estão relacionadas com a consciencialização de 
todos os intervenientes na prática educativa escolar. É importante 
realçar que além da L1 e L2, há outros factores imprescindíveis ao 
sucesso do aluno, no geral: factores económicos, políticos, saúde, 
etc. 
 
Moçambique é caracterizado pela insuficiência de infra-estruturas 
escolares e materiais de ensino, uma situação que não só se verifica 
no ensino básico e médio, bem como no superior. Decorre, deste 
facto, a necessidade de adequação de programas e sistemas de ensino 
à realidade do estudante. É neste contexto que recomendamos que o 
professor, partindo do programa e/ou plano curricular, elabore, tendo 
em conta a língua materna do aluno, diversos planos em função de 
cada unidade temática. Veja-se a tabela abaixo: 
 
Tabela 4: Plano de unidade a ser elaborado na língua materna do aluno 
Unidade:_____________ Carga horária:______ O Docente: _____________________ 
Objectivos 
especificos 
Conteúdos Estratégias 
de ensino 
Recursos de ensino e bibliografia Avaliação 
 
 
Neste modelo, o professor é confrontado com um conjunto de 
processos e/ou princípios ligados principalmente ao planeamento do 
ensino-aprendizagem. Não obstante, a sua introdução efectiva 
implica uma visão psico-pedagógica profunda do professor, quer na 
redefinição clara dos conteúdos propostos no currículo (o quê 
ensinar?), quer na delimitação das estratégias de ensino, recursos 
 
 118 
 
didácticos (como ensinar?), quer na definição específica dos 
objectivos (para quê ensinar?) ou das competências, quer na reflexão 
sobre os mecanismos de avaliação (acompanhamento de todo 
processo). 
Assim, para o ensino da L1, são recomendados os seguintes 
métodos: 
 Método analítico sintético para a leitura e escrita na L1/LM; 
 Leitura de imagens para a aprendizagem do vocabulário na 
L1/LM; 
 Resposta física completa; 
 Redacção conjunta; 
 Jogos interactivos na L1/LM e na L2; 
 Contagem ou narração de pequenas e curtas histórias (por 
exemplo: fábulas) em L2 e em L1). 
 
Ainda no âmbito do planeamento do ensino, propomos uma grelha 
de plano de aula. O modelo vertical de plano de aula que aqui 
apresentamos surge como uma das estratégias didáctico-
metodológicas que, funcionalmente, deve garantir a condução eficaz 
do processo de ensino e aprendizagem. 
Veja-se a tabela a seguir: 
Tabela 5: Plano vertical de aula a ser elaborado na língua materna do aluno 
 
Tempo Funções 
didácticas 
Objectivos 
específicos 
Conteúdo Actividades Evidências 
requeridas 
Método 
de 
ensino 
Material 
didáctico 
 Introdução e 
Motivação 
 
 
 Aluno professor 
 Mediação e 
Assimilaçào 
 
 
 
 Domínio e 
consolidação 
 
 
 
 Controlo e 
Avaliação 
 
 
 
 
 119 
 
Porém, chamamos a sua atenção ao facto de este plano: 
(i) ser elaborado com base em objectivos claros e puramente 
realistas, que se cingem no aluno e não, tradicionalmente, nos 
conteúdos, tendo em conta os diversos meios ou recursos 
didácticos disponíveis para a sua materialização; 
(ii) envolver conteúdos que, teórico e praticamente constituam 
meios para o alcance dos objectivos específicos pré-definidos; 
(iii) fazer uma previsão do tempo suficiente para garantir a 
administração dos conteúdos, sejam horas de estudo, sejam horas 
de contacto, que se circunscreverão na mediação e na 
assimilação dos conteúdos por parte dos professores e dos 
alunos, respectivamente; (iv) focalizar conteúdos que se adaptem 
à realidade sociocultural do aluno e que, em parte, respondam 
aos interesses da sociedade. 
 
Em conformidade com Haydt (1998: 104/5), um bom plano diário 
de aula apresenta as seguintes características: 
 Coerência e unidade (é a conexão entre os objectivos e meios, 
pois os meios devem ser adequados para atingir os objectivos 
propostos); 
 Continuidade e sequência (é a previsão do trabalho de forma 
integrada do começo ao fim, garantindo a relação existente 
entre as várias actividades); 
 Flexibilidade (é a possibilidade de reajustar o plano, 
adaptando-o às situações não previstas); 
 Objectividade e funcionalidade (consiste em levar em conta 
a análise das condições da realidade, adequando o plano ao 
tempo, aos recursos disponíveis e às características da 
clientela); 
 Precisão e clareza (o plano deve apresentar uma linguagem 
simples e clara): os enunciados devem ser exactos e as 
 
 120 
 
indicações precisas, pois não podem ser objecto de dupla 
interpretação). 
 
Ainda no processo de ensino, é crucial que se observe atentamente 
as técnicas, os métodos e as estratégias que, de forma significativa e 
contínua, assegurem a aprendizagem dos conteúdos, pois, como 
refere Santos (2011), no seu artigo em que reflecte sobre o papel do 
professor na educação em Moçambique, o professor deve funcionar 
como uma luz, e usar os novos meios de informação para 
desenvolver o espírito crítico por parte dos intervenientes no 
processo de ensino-aprendizagem. Deverá ter a consciência de que o 
aluno precisa de contribuir para a sua própria aprendizagem, e como 
tal, deverá criar um ambiente favorável para o efeito. 
Como se pode depreender, os pressupostos da didáctica devem 
harmonizar o contexto em que se integra todo o processo educativo, 
i. e., devem, efectivamente, reflectir a intersecção dos quatro 
universos indissociavelmente ligados, nomeadamente, ensino, 
currículo, aprendizagem, bem como o contexto sociocultural 
envolvente. Veja o esquema a seguir: 
 
Figura 2: Pressupostos que integram a didáctica 
 
Fonte: Ribeiro & Ribeiro (2003) 
DIDÁCTICA 
CURRÍCULO 
APRENDIZAGEMCONTEXTO 
SOCIOCULTURAL
ENSINO
 
 121 
 
As necessidades ou práticas educativas devem atender às 
necessidades socioculturais do estudante, o processo de ensino-
aprendizagem deve, obviamente, espelhar a teoria sociocultural de 
Vygotsky, segundo a qual, a inteligência humana provém da cultura 
e da sociedade, isto é, o desenvolvimento cognitivo requer uma 
interacção social. 
 
Assim, recomendamos que: 
(i) Haja consciencialização de todos os membros da 
comunidade em relação à mudança da sua atitude 
linguística, sobretudo quando o assunto é o ensino e 
aprendizagem em línguas do grupo bantu; 
(ii) Haja envolvimento dos membros seniores da comunidade na 
sensibilização dos pais e encarregados de educação sobre a 
importância de políticas linguísticas atinentes a uma educação 
linguística inclusiva; 
(iii) Se mostre a importância de um ensino bilingue na promoção do 
património sociocultural e linguístico do aluno; 
(iv) Se demonstre a relação que se estabelece entre os usos da 
linguagem e as diversas práticas socioculturais a que os alunos 
estariam expostos em face do ensino exclusivo da L2; 
(v) Se descreva cuidadosamente as desvantagens sociais, culturais, 
linguísticas, etc., do ensino monolingue; 
(vi) Se desenhe programas de sensibilização linguística e 
implementação de programas de pré-alfabetização e pós-
literacia em línguas maternas. 
Com isto, pretendemos aprimorar que a aprendizagem, tanto no 
ensino elementar (básico) e médio, como no superior resulta de uma 
extrínseca motivação. Esta motivação transcende a própria 
instituição e integra vários domínios como, p. e., económico, 
político, histórico, social, cultural, etc. Portanto, a aprendizagem só 
poderá ocorrer em função dos domínios ou dos contextos aqui 
apresentados. 
 
 122 
 
Propomos, igualmente, que o modelo sistemático de ensino seja 
voltado ao desenvolvimento de competências do estudante31 e não 
meramente nos conteúdos. Este modelo linear de análise por 
objectivos32 permite verificar se, de facto, as capacidades se 
traduzem em factos pela observação das performances dos 
estudantes, por isso, sustentamos a seguinte proposição: para que o 
ensino-aprendizagem seja funcional, eficaz e viável, a organização 
do processo educativo deve priorizar a criatividade e participação do 
estudante, orientação para resolução de problemas e para o método, 
bem como a adaptação da universidade às necessidades básicas do 
estudante. 
 
 
 
Resumo da lição 
 
Há uma necessidade da redefinição dos pressupostos da didáctica 
tradicional, que está centrada sobretudo no ensino, e reflectir-se, 
profundamente, sobre a didáctica moderna, cuja ênfase incide no 
processo de aprendizagem. Urge a necessidade da redefinição de alguns 
componentes psico-didácticos, nomeadamente, o professor, o aluno, os 
métodos de ensino, os conteúdos e os objectivos, de tal forma que se 
assegure a eficiência e qualidade do processo de ensino e 
aprendizagem. 
 
31 Este modelo de ensino resulta das correntes comportamentais de Skinner, 
encarado como uma garantia de o tornar mais eficaz pela análise constante dos 
resultados que deverão ser acompanhados pelos objectivos inicialmente previstos, 
o que permite regular tanto o ensino como a aprendizagem (Tochon, op. cit, pág. 
31). 
32A didáctica por objectivos, tal como destaca Farid (1982) apud Tochon (op. cit: 
32), exige escolha de objectivos gerais (o que esperar do ensino?); planificação de 
objectivos por sequências (o que ensinar?); verificação do nível de conhecimentos 
dos alunos relativamente aos objectivos propostos; escolha e aplicação das 
estratégias de ensino (como ensinar?); avaliação dos resultados e certificação. 
 
 123 
 
Por outro lado, uma vez que a didáctica se preocupa pelo ensino e suas 
relações com a pedagogia, defendemos, quer a introdução do plano de 
unidade e de um modelo fixo de plano de aula, quer a implementação 
da perspectiva moderna, que harmonize as necessidades individuais do 
aluno; i. e., a centralização da aprendizagem nos modelos teóricos da 
teoria sociocultural de Vygotsky. 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
Nesta unidade você aprendeu alguns métodos que podem ser usados 
no âmbito do ensino de línguas. Teste as suas leituras, resolvendo as 
actividades que lhe propomos abaixo. Redija com clareza e 
objectividade, cingindo-se ao que lhe é solicitado. 
1. Por que o processo de ensino e aprendizagem nas escolas 
moçambicanas deve espelhar a realidade sociocultural do 
aluno? 
2. Por que há uma necessidade de adequação de programas e 
sistemas de ensino à realidade do aluno? 
3. Quais são os métodos recomendados para o ensino da L1? 
4. Que recomendações a ter em conta na elaboração do plano 
diário de aulas? 
5. Apresente 4 características que Haydt (1998: 104/5) propõe 
para a elaboração de um bom plano diário de aula. 
6. Em que consiste o modelo sistemático de ensino voltado ao 
desenvolvimento de competências do aluno? 
 
 
 
 124 
 
 
 
Bibliográfia Básica 
 
1. Althaus, Maiza T. Margraf. (2004). “Acção Didáctica no 
Ensino Superior: A Docência em Discussão”. (s/l. In Revista 
Teoria e Prática da Educação. V.7. N.°1; 
2. Barbosa, Jane R. (2011). A. Didáctica do Ensino Superior. 2.ª 
Edição. Curitiba: IESDE Brasil; 
3. Gil, António. (2003). Metodologia do Ensino Superior. 3.ª 
Edição. São Paulo: Atlas; 
4. Ribeiro, António & Ribeiro, Lucie C. (2003). Planificação e 
Avaliação do Ensino- aprendizagem. Lisboa: Universidade 
Aberta; 
5. Rodrigues, Leude Pereira et al. (2011). “O Tradicional e o 
Moderno Quanto à Didáctica no Ensino Superior”. Araguaína. 
In Revista Científica do ITPAC. Araguaína. V.4. N.°.3; 
6. Santo, Eniel do Espírito & Luz, Luiz C. S. da Luz. (2013). 
“Didáctica no Ensino Superior: Perspectivas e Desafios”. (s/l). 
In Revista Natal – RN. V. 1. N.º 8; 
7. Silva, Regina Nogueira da & Borba, Ernesto Oliveira. (s/d). A 
Importância da Didáctica no Ensino Superior. (s/l); 
8. Tochon, François V. (1995). A Língua como Projecto 
Didáctico. [Trad. Maria Vidal]. Porto: Porto Editora. 
 
 
 
 125 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 7: Aprendizagem da leitura e escrita no ensino básico: modelos, estratégias e 
técnicas 
 
 
 
Pág. 126 - 140 
 
Conteúdos 
U
N
ID
A
D
E
 
7 
Lição n° 12 127 
Aprendizagem da leitura e escrita no ensino 
básico: modelos, estratégias e técnicas ............ 127 
12. Aprendizagem da leitura e escrita: 
modelos, estratégias e técnicas ............... 128 
Lição n° 13 136 
Ambiente linguístico familiar, escolar e dos 
pares ................................................................................. 136 
13. Ambiente linguístico familiar, escolar e 
dos pares ........................................................... 137 
 
Aprendizagem da leitura e 
escrita no ensino básico: 
modelos, estratégias e 
técnicas 
 
 126 
 
 
Introdução 
Depois de você ter visto algumas abordagens sobre o processo de ensino e 
aprendizagem de línguas para o contexto moçambicano, nesta, que é a 
última unidade, você vai poder descrever os modelos, estratégias e técnicas 
de leitura e escrita no ensino básico, no âmbito do processo de ensino e 
aprendizagem de línguas. Por um lado, você vai descrever as estratégias, 
modelos e algumas técnicas a observar durante a aprendizagem destas duas 
habilidades; e, por outro lado, explicar o papel do ambiente linguístico 
familiar, escolar e dos pares, no âmbito de ensino e aprendizagem de 
línguas. 
 
 
Objectivos da unidade 
 
Ao terminar esta unidade, você deve ser capaz de: 
 Conduzir os processos de escrita e de leitura no âmbito do 
ensino e aprendizagem de línguas no ensino básico; 
 Descrever os modelos, estratégias e técnicas de leitura e escrita 
no ensino básico; 
 Explicar algumas abordagens teóricas atinentes aosprocessos 
de leitura e escrita; 
 Compreender o papel do ambiente linguístico familiar, escolar 
e dos pares, no âmbito de ensino e aprendizagem de línguas; 
 Explicar algumas teorias e/ou perspectivas que surgem no 
âmbito da leitura e escrita. 
 
 
Tome nota 
Terminada a unidade, espera-se que você apresente as seguintes 
competências: 
 Conduz os processos de escrita e de leitura no âmbito do 
ensino e aprendizagem de línguas no ensino básico; 
 Descreve os modelos, estratégias e técnicas de leitura e 
escrita no ensino básico; 
 Explica algumas abordagens teóricas atinentes aos 
processos de leitura e escrita; 
 Compreende o papel do ambiente linguístico familiar, 
escolar e dos pares, no âmbito de ensino e aprendizagem 
de línguas; 
 Explica algumas teorias e/ou perspectivas que surge no 
âmbito da leitura e escrita. 
 
 127 
 
 
Lição n° 12 
Aprendizagem da leitura e escrita no ensino básico: 
modelos, estratégias e técnicas 
 
 
Introdução 
No âmbito do processo de ensino e aprendizagem de línguas, nesta lição 
você vai descrever os modelos, estratégias e técnicas de leitura e escrita. 
Você já deve saber que na aprendizagem de línguas não só se olha para as 
componentes da oralidade e compreensão (audição), mas também é preciso 
que estas duas habilidades sejam associadas a outras, como é o caso da 
escrita e leitura, de tal forma que o aluno seja linguisticamente competente 
na sua L1 ou na sua L2. Por essa razão, trazemos, para si, estes conteúdos, 
na expectativa de você poder aprofundar algumas técnicas, recomendações, 
cuidados a ter em conta como professor de ensino básico, com vista a 
distinguir claramente os procedimentos (sejam de leitura, sejam de escrita) 
usados no ensino básico dos usados no ensino secundário. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você será capaz de: 
 Conduzir os processos de escrita e de leitura no âmbito 
do ensino e aprendizagem de línguas no ensino básico; 
 Descrever os modelos, estratégias e técnicas de leitura e 
escrita no ensino básico; 
 Explicar algumas abordagens teóricas atinentes aos 
processos de leitura e escrita; 
 
 
Tempo 
 
Tempo de estudo da lição: 
Deverá reservar 100 minutos para o estudo desta lição. 
 
 128 
 
 
 
Terminologia 
Leitura, escrita, estratégias, modelos e técnicas. 
 
12. Aprendizagem da leitura e escrita: modelos, estratégias 
e técnicas 
Antes de avançar à leitura deste tópico, dê-se um mínimo de concentração 
e reflicta sobre as questões que lhe propomos: 
 O que é leitura? 
 O que é escrita? 
 Será que os métodos de escrita e leitura usados no ensino secundário 
coincidem com os usados no ensino básico? 
 
Agora pode proceder à leitura! 
Segundo Martins et al. (1992: 10), a leitura, como modalidade simples, é 
o processo de compreensão de um escrito, de uma forma interiorizada. 
Passa pelo processo dos sinais gráficos, pela visão e pela sua 
correspondência com o significado verbal, a nível do sistema nervoso 
central. Durante o processo de ensino e aprendizagem, é importante que o 
professor reserve alguns minutos para que alunos leiam qualquer tipo de 
literatura (livro, jornal, banda desenhada, revista, etc., e, para tal, o 
professor deve: 
 Convidar os alunos a deixarem por algum tempo na sala de aula os 
documentos que já leram; 
 Fazer (só com os alunos) a assinatura de um jornal ou de uma revista 
que vá constituindo biblioteca na turma; 
 Ler também durante esse tempo; 
 Terminado o tempo, pedir para guardarem os livros sem mais 
comentários. 
 
 129 
 
Na asserção de Costa (1992: 81), no que tange à compreensão e objectivos 
da leitura, ler o mesmo texto, orientado pelos mesmos objectivos e com a 
mesma tarefa pós-leitura, é uma sucessão de actividades que permite 
controlar capacidades de compreensão e fazer a definição de perfis de 
leitores. A leitura, como um procedimento estratégico, i., e., como um 
comportamento controlável e alterável pelo próprio indivíduo, tem sido 
analisado sob o escopo mais vasto da metacognição. As estratégias 
cognitivas, apoiadas na competência linguística, ocorrem de forma não 
acessível para o leitor, são inconscientes e estão ao serviço do tratamento 
automático da informação. 
 
Em relação às estratégias de leitura33, no âmbito de ensino de línguas 
maternas, destacam-se: 
 Estratégias de ajuda técnica (sublinhar palavras-chave, consulta de 
glossários, tomada de notas. Tem a função de facilitar os 
movimentos de avanço na tarefa de extracção de significado, 
permitindo destacar informação a integrar posteriormente na 
informação nuclear); 
 Estratégias de clarificação e simplificação (operação de substituição 
linguística, sinonímia, antonímia, etc.); estratégias de detecção de 
coerência (consiste na identificação da macroestrutura do texto, uso 
de esquemas de conhecimento. Utilização de conhecimento sobre 
os modos de conexão do discurso e de conhecimento extra-textual, 
pragmático, etc.); 
 
33 No âmbito da leitura surgem várias teorias e/ou perspectivas. Por exemplo, a 
perspectiva construtivista defende que a aprendizagem da leitura e da escrita é uma 
construção entre as crianças dentro da sala de aula. Por um lado, a criança adquire 
conhecimentos na interacção construtiva com o material escrito e, por outro lado, todo 
o processo de aprendizagem implica relações sociais. Se olharmos o processo de leitura 
e escrita sob o ponto de vista do professor, este é o responsável por oferecer à criança as 
oportunidades de interagir com o escrito, de consultar programas, de fazer listas, de 
decidir o que fazer examinando o que está escrito, (cf. Teberosky & Colomer, 2003, p. 
78). 
 
 
 130 
 
 Estratégias de controlo (permitem controlar e planear o 
processamento, detectar erros, ajustar a velocidade de leitura, 
proceder à segmentação das unidades de significado, (Costa, 1992: 
80/5). 
 
A escrita é uma actividade de transposição para o código escrito de uma 
mensagem verbal organizada interiorizadamente. O acto de escrita exige: 
formulação mental da mensagem a transmitir; a sua codificação linguística; 
a passagem da mensagem linguística para a modalidade escrita; a sua 
execução motora no acto de desenhar as letras correspondentes à mensagem 
gráfica. A escrita caracteriza-se por determinadas regras formais 
(separação de palavras, pontuação, linhas, orientação de esquerda para a 
direita e de cima para baixo). A escrita apresenta códigos para assinalar 
certas formas de discurso oral, adoptando determinada pontuação para a 
reprodução exacta do discurso ou outro tipo de pontuação e de estruturas 
gramaticais para introduzir o discurso de forma indirecta, (Martins et. al., 
1992: 11/18). 
O uso do material escrito em sala de aula deveria reflectir um ambiente real 
e funcional da escrita. Portanto, é necessário que na sala de aula haja 
diversos e variados materiais, acessíveis à criança e integrados nas 
actividades de classe, (Teberosky & Colomer, 2003: 111). 
Conforme Brito (2007: 2/4), a escrita, então, não deve ser considerada 
como mero instrumento de aprendizagem escolar, mas como produto 
cultural. Assim entendida, possibilita a exploração, no contexto da sala de 
aula, de diferentes portadores de textos, explicitando os variados usos e 
funções que lhes são inerentes numa sociedade letrada. Apesar dos avanços 
significativos dos estudos sobre o processo de alfabetização, observa-se, 
em alguns casos, que a prática da escola parece distanciada da 
funcionalidade da escrita no contexto da sociedade, limitando-se aos usos 
mecânicos e descontextualizados. A aprendizagem da escrita é, portanto, 
processual e constrói-se em ritmo diferente em cada indivíduo. 
 
 131 
 
Para Teberosky & Colomer (2003: 83/7), na educação infantil, existem 
eixos fundamentais atinentes à aprendizagem da leitura e escrita34, 
designadamente:i) entrar no mundo da escrita (trata-se de uma dimensão 
relacionada ao contacto com o material gráfico impresso, que serve para 
explorar a descoberta dos princípios básicos de organização da escrita, suas 
convenções e suas funções); ii) apropriar-se no mundo da escrita (esta 
dimensão está relacionada à frequência com que as crianças se comunicam 
com os leitores e escritores. É importante que, na escola, o mundo da escrita 
se complete com o mundo dos livros); iii) escrever e ler (esta dimensão faz 
menção ao processo de compreensão da escrita, assim como compreensão 
das relações entre oralidade e escrita, e entre escrever e ler): iv) produzir e 
compreender textos escritos (esta dimensão faz referência ao facto de que 
o acesso à linguagem escrita é, prioritariamente, um acesso aos textos. 
Portanto, o ponto de referência do currículo de leitura e a escrita é duplo: o 
processo de construção por parte da criança e as práticas escritas da 
sociedade onde vive. Com esta dupla referência, pretende-se não apenas 
ensinar a ler e escrever, mas também, ensinar as diferentes maneiras de ler 
e de escrever adoptadas às exigências actuais dessa sociedade, (cf. 
Teberosky & Colomer, 2003, p. 88). 
 
 
34 Qualquer escrita é um conjunto de marcas gráficas intencionais, mas qualquer conjunto 
de marcas não constitui uma escrita: são as práticas culturais de interpretação que 
transformam essas marcas em objectos simbólicos e linguísticos, (Ferreiro, 1996) apud 
(Teberosky & Colomer, 2003, p. 86). 
 
 132 
 
A tabela abaixo sistematiza algumas recomendações a ter em conta durante 
a escrita e a leitura no processo de ensino e aprendizagem, na visão de 
Teberosky & Colomer (2003: 91). Observe-a e leia com atenção: 
 
Tabela 5: Recomendações a ter em conta na escrita e leitura 
1. Iniciar a criança mais cedo em uma interacção com 
diferentes tipos de escritos e com textos, sendo que essa 
interacção vai além do domínio individual das técnicas 
gráficas de escrita ou de descodificação da leitura; 
2. Oportunizar o contacto dela com o material tipográfico 
impresso e não apenas com a escrita manuscrita; 
3. Iniciar as crianças na confrontação com os modelos 
adultos, fazendo-as passar por vários momentos do 
processo de reprodução de um texto; 
4. Evitar o exercício e automatização de regras antes de 
chegar à escrita de textos, evitando, assim, a aceitação de 
relações causais e sequenciais do tipo: primeiro é preciso 
aprender as letras ou as palavras, para depois aprender as 
frases e textos; 
5. Não considerar, na relação oral/texto, o escrito como uma 
consequência ou uma transição do oral. É importante evitar 
conceber a aprendizagem como uma sucessão de operações 
que ocorrem, primeiro na fala e depois na leitura ou escrita; 
6. E, finalmente, não considerar a leitura e a escrita como uma 
progressão sequencial, em que primeiro se aprende a ler e 
depois a escrever, ou o inverso. 
Fonte: Teberosky & Colomer (2003: 91) 
 
Convém lembrar que o aprendizado da escrita, na escola, coloca a criança 
diante de alguns dilemas referentes à natureza desse objecto cultural (a 
própria escrita). Como exemplo, citamos a arbitrariedade presente na 
 
 133 
 
representação gráfica de palavras, a segmentação da escrita e, ainda, a 
organização espacial da grafia. Quanto à representação gráfica das 
palavras, a criança, a partir de hipóteses construídas na escola sobre a 
relação fala/ escrita, principalmente no início da escolarização, tende a 
escrever como fala, fazendo uma transcrição fonética, (cf. Brito, 2007, p. 
4). 
Os métodos35 do ensino da leitura e da escrita podem ser classificados 
como: i) sintético, os que levam o aluno a combinar os elementos isolados 
da língua: sons, letras e sílabas. Baseiam-se na concepção de que o ensino 
da leitura e da escrita devem começar pelos elementos que compõem a 
palavra, ou seja, este método passa pelo nível fonético e silábico; e ii) 
analítico, os que levam ao aluno a analisar o todo (palavra) para chegar às 
partes que a compõem. Neste método, a palavra é apresentada ao aluno, 
muitas vezes acompanhada da imagem, porém a atenção é dirigida aos 
detalhes da palavra como sílabas, letras e sons. 
Monteiro et al. (2011: 5), ao demonstrarem a reconstituição das teorias 
emergentes, referentes à aquisição da leitura e da escrita tendo em conta a 
prática pedagógica como prática social, referem que o processo de 
desenvolvimento da leitura e da escrita, em crianças de quatro e cinco anos 
que possuem, ao seu redor, ambiente propício ao contacto com sua prática 
social (com acesso a jornais, revistas, livros de literatura infantil, listas para 
compra, recados e outros), pode avançar rapidamente, pois essas crianças 
estão em excelentes condições para iniciarem o primeiro ano do Ensino 
Fundamental. 
A escola, como instituição social responsável pelo processo educativo, nos 
dias actuais, tem-se tornado uma verdadeira “babel” e isso pode ser 
constatado nos estágios curriculares, pois cada escola segue seus 
procedimentos pedagógicos, e os órgãos competentes não dão condições 
necessárias para uma implementação sequencial de uma proposta 
pedagógica condizente com os dias actuais, por vários factores: mudanças 
 
35Disponível em: http://alfabetizaromundodasletras.blogspot.com/2011/06/os-diversos-
metodos-de-ensino-da.html. Acesso em 9 de Junho de 2015. 
 
 134 
 
de governo, mudanças na liderança do sistema educacional (e da própria 
política educacional), má remuneração e má formação dos professores; 
classes superlotadas e outros problemas mais, fazendo com que a educação 
seja, de certa forma, banalizada, (cf. Monteiro et al., 2011, p. 6) 
 
 
 
Resumo da lição 
 
 Leitura 
 Escrita 
 Estratégias e técnicas 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
Você deve testar as suas leituras, resolvendo as actividades que lhe 
propomos abaixo. 
1. Quais são os cuidados que o professor deve ter no âmbito da 
aprendizagem da leitura e escrita? 
2. Refira-se às estratégias da leitura e escrita. 
3. Em que consiste a teoria construtivista? 
4. Descreva os eixos fundamentais atinentes à leitura e escrita. 
 
 
 
 135 
 
 
Bibliográfia Básica 
 
1. Martins, Maria, et al. (1992). Para a didáctica do português: seis estudos de 
linguística. Colibri: Lisboa; 
2. Lopes, Juarez. (2012). “Aprendizagem baseada em tarefas: uma proposta 
complexa para um método de ensino de língua estrangeira”. in: Anais do X 
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3. Haupt, Carine. (2010). “Abordagem por tarefas no ensino de Le: as 
actividades do themen aktuell”. In: Revista Odisseia; 
4. Menezes, Leonarda (2011). “O letramento bilingue em Moçambique: 
considerações Preliminares”. In: XI Congresso Luso Afro Brasileiro de 
Ciências Sociais: diversidade e (des) Igualdades. Bahia: Universidade 
Federal da Bahia; 
5. Monteiro, Adriana; Mastelini, Marcela & Pacheco, Silva. (2011). “A 
aprendizagem da leitura e da escrita no 1.° Ano do ensino fundamental”. In: 
III.° Encontro Científico e Simpósio de Educação. Lins: Unisalesiano; 
6. Brito, Antónia Edna. (2007). “Prática pedagógica alfabetizadora: aquisição 
da língua escrita como processo sociocultural”. In: Revista Iberoamericana 
de Educación. Universidade Federal do Piauí. Brasil; 
7. Guirrugo, Osvaldo. (2010). “Ensino Bilingue em Moçambique: Um desafio 
político-estratégico”. In: Notícias. Maputo; 
8. Schmitz, Egídio Francisco. (1993). Fundamentos da didáctica. 7ª Edição. 
UNISINOS: Leopoldo Editora; 
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‘imput’ no processo de aquisição, desenvolvimento e aprendizagem da língua 
materna”. In: Martins, Maria, et al. Para a didáctica do português: seis estudos 
de linguística. Colibri: Lisboa; 
10. Costa, M. Armanda. (1992).“O processo de compreensão na leitura e o 
conhecimento linguístico”. In: Martins, Maria, et al. Para a didáctica do 
português: seis estudos de linguística. Colibri: Lisboa; 
11. Teberosky, Ana & Colomer, Teresa. (2003). Aprender a ler e a escrever: uma 
perspectiva construtivista. Porto Alegre: Artmed. [trad. Ana Maria Neto 
Machado]; 
12. Haydt, Regina. (1998). Curso de didáctica geral. 5.ª Edição. São Paulo: Ática. 
 
 
 136 
 
Lição n° 13 
Ambiente linguístico familiar, escolar e dos pares 
 
 
Introdução 
Uma vez estudados os processos de ensino e aprendizagem de leitura no 
ensino básico, reservamos-lhe esta última lição, em que você irá descrever 
e explicar o papel do ambiente linguístico familiar, escolar e dos pares, no 
âmbito do processo de ensino e aprendizagem de línguas. 
 
 
Objectivos 
Ao completar esta lição, você será capaz de: 
 Descrever o papel do ambiente linguístico familiar, escolar 
e dos pares no âmbito do processo de ensino e 
aprendizagem de línguas; 
 Compreender o papel o ambiente linguístico familiar, 
escolar e dos pares no âmbito do processo de ensino e 
aprendizagem de línguas. 
 
 
Tempo 
 
 
Tempo de estudo da lição: 
Deverá reservar 45 minutos para o estudo desta lição. 
 
Terminologia 
Ambiente linguístico escolar, familiar e dos pares. 
 
 
 137 
 
13. Ambiente linguístico familiar, escolar e dos pares 
Você sabia que os diferentes ambientes linguísticos, de entre eles, família, 
escola, espaços privilegiados, entre outros, contribuem para uma 
aprendizagem efectiva de línguas? 
 
A seguir, saiba o porquê! 
Na óptica de Pereira (1992: 27), na nossa cultura e na maior parte dos casos, 
o primeiro ambiente linguístico com o qual o sujeito é confrontado é o 
familiar, particularmente o ambiente linguístico criado pelos seus pais. Os 
primeiros anos de vida são cruciais tanto para o desenvolvimento 
linguístico como para o desenvolvimento global do sujeito e a sua 
importância tem sido salientada por diversas áreas de investigação. 
A qualidade das relações afectivas entre pais e filhos desempenha um papel 
muito importante no desejo de aprender. As crianças que têm melhores 
vínculos afectivos, em famílias que apresentam situações estimulantes de 
leitura compartilhada, mostram-se mais interessadas pela escrita, pedem 
mais leituras de livros e fazem mais perguntas sobre as letras, (cf. 
Teberosky & Colomer, 2003, p. 130). 
A família é, contudo, apenas um dos espaços de letramento, fora dela estão 
os inúmeros escritos urbanos, carregados de sentido e de funcionalidade. 
Estão, também os escritos escolares cujo uso institucionalizado e 
burocratizado bloqueia as ideias da criança, propondo-lhe como formas de 
ler e escrever actividades mecânicas e repetitivas. Sabe-se que dentro da 
sala de aula, as actividades de escrita são constantes, todavia, não dão conta 
da gama de usos e funções desse objecto cultural no contexto da sociedade 
mais ampla, (Brito, 2007, p. 2). 
Em relação ao ambiente escolar, note-se que a entrada no novo ambiente 
linguístico que é a escola, é marcada por uma certa descontinuidade face à 
sua experiência linguística anterior. É através da assunção não ambígua 
desta descontinuidade e da sua adequada gestão que a escola pode 
realmente ser um factor de progresso no seu desenvolvimento linguístico. 
 
 138 
 
Um exemplo do desenvolvimento da competência linguística 
proporcionada pela escola é o progressivo domínio consciente da 
linguagem figurada. O ambiente linguístico familiar é certo, já terá 
confrontado a criança com este tipo de linguagem. Por exemplo, nas 
interacções mãe/criança é frequente ocorrerem hipérboles ou ironias, 
(Pereira, op. cit., p. 34/6). 
O ensino e aprendizagem, em contexto escolar ganham, pois, em ser 
concebidos e organizados no quadro global da educação enquanto processo 
permanente ao longo da vida, que não se circunscrevem a um tempo 
determinado nem a um espaço privilegiado, mas abarcam todo o espectro 
da vida individual e social. Assim, os planos e programas de ensino devem 
aproximar-se daquele processo educativo amplo, de modo que a educação 
escolar os prolongue e os promova, (Ribeiro, op. cit., p. 33). 
Por fim, importa destacar o ambiente linguístico dos pares. É óbvio que o 
ambiente criado por outras crianças ou jovens é fundamental no 
desenvolvimento linguístico e psicológico do sujeito. Contudo, a 
linguagem utilizada entre sujeitos da mesma idade também apresenta 
diferenças em função da composição sexualmente homogénea ou 
heterogénea do grupo, (Pereira, op. cit., p. 38). 
 
 
 
Resumo da lição 
 
Os diferentes ambientes linguísticos, de entre eles, família, escola, 
espaços privilegiados, entre outros, contribuem para uma aprendizagem 
efectiva de línguas. Note-se que os primeiros anos de vida da criança 
são cruciais tanto para o desenvolvimento linguístico como para o 
desenvolvimento global do sujeito e a sua importância tem sido 
salientada por diversas áreas de investigação. 
 
 
 
 139 
 
 
 
Auto-avaliação 
 
1. Explique o papel do ambiente linguístico familiar, escolar, e 
dos pares no âmbito do processo de ensino-aprendizagem. 
2. Por que os primeiros anos de vida são cruciais para o 
desenvolvimento linguístico da criança? 
 
 
 
 
Bibliográfia Básica 
 
1. Martins, Maria, et al. (1992). Para a didáctica do português: 
seis estudos de linguística. Colibri: Lisboa; 
2. Lopes, Juarez. (2012). “Aprendizagem baseada em tarefas: 
uma proposta complexa para um método de ensino de língua 
estrangeira”. in: Anais do X Encontro do Celsul. Universidade 
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Le: as actividades do themen aktuell”. In: Revista Odisseia; 
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8. Schmitz, Egídio Francisco. (1993). Fundamentos da didáctica. 
7ª Edição. UNISINOS: Leopoldo Editora; 
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e aprendizagem da língua materna”. In: Martins, Maria, et al. 
Para a didáctica do português: seis estudos de linguística. 
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Para a didáctica do português: seis estudos de linguística. 
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11. Teberosky, Ana & Colomer, Teresa. (2003). Aprender a ler e 
a escrever: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: 
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12. Haydt, Regina. (1998). Curso de didáctica geral. 5.ª Edição. 
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