Capital Humano 04

Prévia do material em texto

CAPITAL HUMANO EM EDUCAÇÃO: 
UMA VISÃO CRÍTICA DA CONCEPÇÃO NEOLIBERAL. 
 Moysés de Souza Filho. 
Instituto Federal de Educação,Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte-IFRN. 
Campus Natal Zona Norte. 
RESUMO: 
Este manuscrito é fruto das discussões no seminário fundamentos sócio políticos e econômicos da 
educação do mestrado em educação da UFRN. Tem como objeto de análise teórica o contexto sócio 
econômico neoliberal e sua influência nas políticas educacionais brasileiras. Objetiva discutir a idéia 
de capital humano como fator de produtividade econômica associada às políticas educacionais e aos 
desafios sociais emergentes com base metodológica em aportes teóricos como método investigativo. 
Os resultados dessa análise estabelecem uma crítica ao modelo de gestão decorrente das reformas do 
estado para a educação relacionado ao conceito de capital humano e conclui apontando algumas 
sugestões sob a perspectiva crítica de um modelo educacional que integre a ciência, o trabalho e a 
inclusão social visando a formação humana e a participação produtiva cultural e econômica da 
população. 
 
PALAVRAS CHAVE: Capital humano; Educação; Neoliberalismo; Inclusão social. 
 
CONSIDERAÇÕES SOBRE A TEORIA DO CAPITAL HUMANO. 
 
 A teoria do capital humano surgiu através de economistas como Adam Smith (1776) 
na obra a Riqueza das Nações, com Alfred Marshall (1920) no livro 'os princípios 
econômicos do mais valioso investimento dos capitais, os seres humanos' e teve seu pleno 
desenvolvimento na escola de Chicago com os teóricos da economia Gary Becker, Jacob 
Mincer e Theodore Schultz (Neto, 2006, p.01). 
 Esta teoria estava estruturada nas teses do investimento previsto durante a cronologia 
do ciclo de vida do ser humano e os seus argumentos para alcançar os objetivos pretendidos, 
previam as seguintes categorias segundo Jacob Mincer: 
 
Os recursos alocados nos cuidados das crianças e com o desenvolvimento infantil 
representados pelos investimentos em pré escola; Os investimentos na educação escolar 
formal; Investimentos em “job training”, “learning”, “job search” e migração e 
investimentos em saúde e manutenção que continuam ao longo da vida (exercícios 
físicos) (Neto, 2006, p. 04). 
 
 Sobre o ponto de vista de investimento em capital humano, Becker concebia uma 
visão do ser humano aproximada do mecanicismo relativista e apresentava o seguinte 
conceito: 
O termo capital humano pode não ser familiar para todos. O capital humano refere-se às 
habilidades, à educação, à saúde e ao treinamento dos indivíduos. Trata-se de capital, 
porque essa educação ou habilidades são parte integral de nossa constituição, assim como 
uma máquina, uma planta ou as obras industriais (2006, p. 01). 
 
 Entretanto, para Schultz, era necessário considerar o ser humano além da perspectiva 
de produto da política econômica e o autor defendia seu ponto de vista considerando a 
seguinte concepção. 
 
Embora seja óbvio que as pessoas adquiram capacidades úteis e conhecimentos, não é 
óbvio que essas capacidades e esses conhecimentos sejam uma forma de capital, que esse 
capital seja, em parte substancial, um produto do investimento deliberado, que tem-se 
desenvolvido nas sociedades ocidentais a um índice muito mais rápido que o capital 
convencional (não humano), e que seu crescimento pode muito bem ser a característica 
mais singular do sistema econômico (1973, p. 31). 
 
 Percebe-se, a partir das formulações acima citadas, que entre esses ideólogos existia 
uma noção do que seria a concepção de investimento em capital humano aproximada da 
concepção econômica do capitalismo sem, no entanto, prever como e quais as consequências 
políticas, sócio econômicas e culturais que poderiam incidir sobre as pessoas. 
 Na visão de Mincer, o investimento em capital humano perpassava toda a existência 
humana gerando um controle do capital sobre a vida. Becker compreendia o investimento em 
capital humano como uma forma mecânica de desenvolvimento do próprio capital ou seja, 
alheio aos objetivos pessoais. O pensamento de Schultz avançava um pouco em relação aos 
determinantes políticos e culturais ao considerar que o sujeito não podia ser compreendido 
apenas como um vetor de evolução do sistema econômico. 
 De acordo com Souza (2007, p. 05), ao longo do século XX e principalmente nas 
décadas de 60 e 70 aconteceram alguns movimentos teóricos que fortaleceram a idéia 
neoliberal da política econômica na sociedade pós moderna com alcances nas diversas áreas 
de atuação humana como na educação, a saber: 
 
A vertente neoliberal que retoma o liberalismo clássico surge com a escola austríaca de 
economia, representada por F. Hayek, o legado da escola de Chicago de M. Friedman e a 
Public Choice, ou escola de Virgínia. Nos anos 70, é acirrado o debate no campo 
educacional com a Teoria do Capital Humano de Theodore Schultz, a qual enfatiza a 
segmentação do mercado de trabalho, a politecnia, a flexibilização e a qualidade total 
como fortes condicionantes da ação da educação para o capital. 
 
 Nessa perspectiva, contraditoriamente, os objetivos finais da educação passariam a 
atender aos pressupostos do mercado e as crianças e os jovens seriam o foco do investimento 
no processo educacional com vistas a produtividade econômica. Essa condição deslocaria a 
função primeira da educação, de formar o individuo critico participativo e atuante político e 
socialmente, para a esfera de interesse do mercado e da projeção de realização material futura 
das pessoas pelo conhecimento funcional adquirido pelo processo de formação profissional 
em educação. 
 De acordo com Soares (2007, p.02), 
 
Inspirada na Teoria do Capital Humano, a educação no neoliberalismo passou a ser vista 
como um investimento: atribuiu-se ao sistema educacional a tarefa de preparar recursos 
humanos para atender às demandas dos projetos no campo econômico. A educação 
passou a ser pensada como forma de apropriação de capital, enquanto melhoria da 
qualificação da mão-de-obra, intensamente vinculada ao desenvolvimento que se faz com 
base na tecnologia, na criação e implementação dessa tecnologia e na sua relação com a 
produtividade. Neste enfoque, o homem não é visto como ser humano e sim como força 
de trabalho, necessária aos vários níveis e tipos de qualificação técnica. A ideologia 
economicista e tecnocrata coloca prioridade na concepção de educação vinculada ao 
desenvolvimento econômico, onde o investimento no homem deve ser visto como fator 
de produtividade econômica. 
 
 A educação, passou a ocupar um lugar nos interesses do capital porque nela habitam 
condições materiais de lucro decorrentes da aplicação do conhecimento produtivo visando a 
expansão sócio econômica no âmbito do conjunto de regras que emergem da ordem 
econômica mundial, pretendendo esta, reduzir todos os valores humanos à esfera do lucro. 
 Considerando que, a educação é mais que uma forma de investimento do capital, pois 
traz em seu cerne como configuração principal, o desenvolvimento do conhecimento 
produzido pelos seres humanos tendo a formação omnilateral como principio filosófico 
objetivando suas aplicações sociais nas relações de produção política, sócio cultural, cientifica 
e econômica, se faz necessário negar dialeticamente a concepção neoliberal da educação que 
transformou-se em mais um elemento de fortalecimento do modelo da política econômica 
capitalista implantada nos e pelos países em desenvolvimento sócio econômico. 
 Com o advento do modelo neoliberal como sistema político econômico hegemônico a 
educação dos países em desenvolvimento se submeteram aos ditames internacionais do Banco 
Mundial e aos seus investimentos em projetos de reforma para a educação. 
 
No Brasil, o reflexo das políticas neoliberais é calcadona formação dos docentes, que 
seguirá um currículo mínimo de desintegração dos conteúdos de educação geral, e 
determinará a posição de técnico do professor, enquanto mero transmissor de 
conhecimentos (Souza, 2008, p. 05). 
 
 Essa concepção de política educacional encontra, segundo a autora, espaço no governo 
social democrata de Fernando Henrique Cardoso com a reforma do estado, tornando a 
educação um instrumento a serviço das exigências do mercado. A educação não pode ser 
reduzida ao treinamento do conhecimento funcional e deve-se observar de forma critica “que 
o caráter circular da teoria do capital humano deriva necessariamente da concepção de 
homem, de sociedade, que ela busca veicular e legitimar, e da função de escamoteamento das 
relações de produção que ocorrem concretamente na sociedade capitalista” (Frigotto, 1989, p. 
52). 
 Analisando o campo político ideológico, é preciso entender que o investimento em 
capital humano no processo educacional está associado ao fator da produtividade para o 
desenvolvimento econômico. Esse fator torna-se primordial para compreender a subjetividade 
da educação na atualidade pela analise da incorporação do sentido do trabalho ao processo de 
formação humana, estabelecendo a critica política ao determinismo reducionista do 
investimento em educação a serviço do interesse econômico. 
 Para Cabral Neto e Rodriguez (2007, p.43) “Ao buscar na educação a força motriz 
para superar o problema das desigualdades sociais, inverte-se a lógica do processo”. 
Entretanto, isso não quer dizer que não se deva discutir a educação sem associá-la aos 
determinantes políticos, sociais e econômicos, pois nesse caso, estaríamos fugindo da 
realidade objetiva e falhando na percepção acerca dos fins da educação. 
 Torna-se necessário então, estabelecer uma crítica à dimensão da política neoliberal 
para a educação, mesmo porque os reflexos na sociedade desse modelo sócio econômico 
ainda são visivelmente nefastos para a condição humana. 
 De acordo com Frigotto (1989, p.39), 
 
O conceito de capital humano, que constitui o construtor básico da economia da 
educação, vai encontrar campo próprio para seu desenvolvimento no bojo das discussões 
sobre os fatores explicativos do crescimento econômico. A preocupação básica do nível 
macro-econômico é, então, a analise dos nexos entre os avanços educacionais e o 
desenvolvimento econômico de um país. 
 
 Compreende-se que, o desenvolvimento educacional considerando a gestão, 
administração e formação humana e formação para o trabalho precisa, necessariamente, estar 
estruturado em bases sociais macroeconômicas sólidas para que a política educacional 
encontre condições efetivas de consolidação e seja contextualizada ao processo de 
crescimento econômico. 
 Entretanto, no atual estágio de evolução e de acomodação sócio política em todas as 
vias institucionais, é extremamente complexo reconstruir as bases sociais, culturais e 
produtivas da sociedade que hoje se relacionam diretamente com a educação e o conceito de 
capital humano, pela vertente do modelo político neoliberal. 
 
 POLITICAS NEOLIBERAIS: DESAFIOS PARA A SOCIEDADE E PARA A EDUCAÇÃO. 
 Um dos desafios que se apresentam para a educação é o de conjugar os objetivos 
 educacionais com o progresso do conhecimento tecnológico contemporâneo e dimensionar as 
estratégias metodológicas de apropriação do conhecimento produtivo. O refletir sobre os 
rumos educacionais no mundo contemporâneo é condição primordial para que a escola 
continue ampliando seus significados para o mundo objetivo da formação humana e suas 
possibilidades de inserção social, política, econômica e cultural. 
 Para Chaves (1994, P. 16) alguns objetivos básicos se apresentam para a educação 
nessa perspectiva do conhecimento na contemporaneidade como, por exemplo: 
 
Capacitar o individuo para viver sua vida de maneira plena, propondo-se objetivos dignos 
e lutando por alcançá-los, assim obtendo plena realização enquanto ser humano. 
Capacitar o individuo para escolher e exercer com competência uma profissão que, além 
de contribuir para a sua realização pessoal, represente uma contribuição para a sociedade 
e Capacitar o individuo para atuar como cidadão responsável, na forma que julgar mais 
eficaz e mais coerente com seus objetivos pessoais e profissionais. 
 
 Essas capacidades possuem um alcance além dos objetivos tradicionais da educação 
do ensino aprendizagem centrada no espaço da escolaridade e, propõe novas concepções 
acerca da formação humana que se contextualizem com a concepção de mundo, de educação e 
de ser humano que pretendemos nos tornar através da ação cultural educativa. 
 De acordo com Paiva (2001, p.187) 
 A educação básica torna-se o cerne do problema porque de sua eficiência 
dependerá toda a formação futura, alem de constituir um patamar mínimo 
necessário à vida contemporânea. Do ponto de vista do trabalho (assalariado 
ou não) níveis formais mais elevados de escolaridade começam a ser 
exigidos, seja do ponto de vista da diplomação, seja do ponto de vista dos 
conteúdos. Ao mesmo tempo, num mundo em que o diploma deixou de 
constituir um bem raro, seu valor caiu, estabelecendo-se muitas vezes a 
competição na área não escolar por parâmetros não educacionais, mas 
práticos – que dizem respeito a ser capaz de desempenhar melhor tal ou qual 
tarefa, essa ou aquela função. 
 
 Assim sendo, os paradigmas educacionais ligados à formação para o trabalho 
deixariam de ser instrumentais, e passariam a ter uma conotação contextualizada não apenas 
com o mundo do trabalho, mas com o mundo real de nossas vivencias e com as dimensões da 
responsabilidade social, individual, familiar, política, cultural e econômica. 
 Nessa perspectiva, o capital humano em educação transcenderia a ordem economicista 
e alargaria o seu campo de possibilidades para a formação do individuo e para a sua atuação 
na sociedade. 
 Um outro desafio atual, diz respeito à resolução dos problemas que obstam o 
desenvolvimento qualitativo da educação. Várias ações de cunho administrativo foram 
implementadas desde a década de 90, principalmente ações de descentralização 
administrativa relacionadas com a gestão e financiamento da educação. 
 Apesar dessas ações serem um avanço para o sistema político educacional, varias 
críticas são lançadas ao modelo implantado pelo fato deste não alcançar o desejado nível 
qualitativo para a educação brasileira. Segundo França (200, p. 13), “ A defesa da gestão 
descentralizada da educação no contexto da década de 1990 situa-se em uma nova conjuntura, 
redesenhada pela influencia das estratégias neoliberais que imprimem o reordenamento das 
relações entre o estado e a sociedade”. 
 Esse novo reordenamento, segundo Cabral Neto (2005, p.10) encontra fundamento na 
seguinte afirmação. 
 
O argumento central do banco mundial para a formulação de um novo modelo de 
financiamento para o setor educacional, fundamenta-se no diagnóstico em que se constata 
que os governos gerenciam mal os recursos públicos e demonstram incapacidade de arcar 
com os custos de um sistema publico, em expansão. 
 
 A solução encontrada reflete o modo neoliberal de adotar políticas para os diversos 
setores de alcance social apoiadas pela maquina estatal, configurando assim, uma legitimação 
do discurso da incapacidade do estado em gerir o destino da coisa publica, abrindo espaço 
para as políticas privatistas. 
 No âmbito educacional, observa-se um declínio estrutural e conjuntural do sistema 
publico de ensino e um crescimento do investimento privado em instituições de ensino, 
principalmente no ensino superior. 
 Na visão de Gentilli (2004, p.01) 
 
Com frequência costumamos enfatizar a capacidade (ou a incapacidade)que o 
neoliberalismo possui para impor com êxito seus programas de ajuste, esquecendo a 
conexão existente entre tais programas e a construção desse novo senso comum a partir 
do qual as maiorias começam aceitar, a defender como próprias) as receitas elaboradas 
pelas tecnocracias neoliberais. O êxito cultural mediante a imposição de um novo 
discurso que explica a crise e oferece um marco geral de respostas e estratégias para sair 
dela - se expressa na capacidade que os neoliberais tiveram de impor suas verdades como 
aquelas que devem ser defendidas por qualquer pessoa medianamente sensata e 
responsável. Os governos neoliberais não só transformam materialmente a realidade 
econômica, política, jurídica e social, também conseguem que esta transformação seja 
aceita como a única saída possível (ainda que, às vezes, dolorosa) para a crise. 
 
 Paralelo aos efeitos das políticas neoliberais, o sistema público passou a conviver com 
um quadro de baixa qualidade de ensino, evasão precoce do ambiente escolar, falta de uma 
política educacional consistente, desvalorização profissional, mudanças constantes de 
propostas educacionais, surgimento de paliativos políticos de inclusão escolar, falta de 
estrutura física nas escolas, clientelismo político na gestão escolar, falta de bases conceituais 
cientificas para o processo ensino aprendizagem, leis retrógradas e a perda de conexão com os 
valores sócios culturais do país, desarticulando assim, o processo de constituição dos valores 
da educação. 
 Nesse contexto, como as bases de transformação sócio econômica e as relações de 
produção ainda se encontram concentradas nas mãos do jogo do poder econômico neoliberal, 
a dimensão educacional tende a se reduzir a um espectro da realidade econômica e não 
consegue apresentar à sociedade condições objetivas para o desenvolvimento pleno. 
 Fatores de caráter político social devem ser levados em consideração e solucionados 
como a erradicação da pobreza e do trabalho infantil, a distribuição equitativa da renda 
nacional, a implantação de políticas de estado para a saúde e habitação dignas, a geração de 
trabalho, a revalorização das culturas regional e nacional e a gestão de responsabilidade social 
em educação pelos diversos segmentos dos governos. 
 Desse modo, a dimensão do capital humano em educação dependerá do nível de 
desenvolvimento sócio econômico gerenciado eficazmente nas diversas instâncias sociais, 
focadas no objetivo comum de um projeto nacional que amplie a participação sócio 
educacional integrando as camadas populacionais excluídas do processo econômico 
produtivo. 
 
 PERSPECTIVAS PARA O CAPITAL HUMANO EM EDUCAÇÃO. 
 Como perspectiva para o sistema educacional no processo de formação do capital 
humano, as propostas com base na formação e desenvolvimento de habilidades tanto no 
campo conceitual quanto no campo político, devem permitir a inserção no mundo do trabalho 
de um sujeito consciente da sua complexidade sócio cultural, política e econômica podendo 
assim, ampliar o conceito restrito de capital humano aliado aos objetivos da produtividade 
econômica. 
 De acordo com essa tendência, Barros (2008, p.09) lança uma critica aos recursos de 
formação profissional técnico virtual atuais aos quais a autora considera como Neo 
treinamento. 
A ênfase nas tecnologias e sua utilização como cursos técnicos, profissionalizantes ou 
supletivos deve-se às vantagens de preparação em curto prazo de tempo, com baixos 
custos e abrangendo maior quantidade possível de pessoas. Para a produção industrial, o 
trabalho educativo nesta perspectiva direciona-se à melhoria profissional das pessoas que 
já atuavam no mercado industrial, com sérias perdas no aprendizado e necessidades 
gerais de qualificação. 
 
 Os recursos tecnológicos são otimizadores do tempo e do espaço na cadeia de 
processo produtivo e não determinantes da realidade e da ação humana. 
 Acerca dessa concepção,Batista (2000, p. 03) entende que, 
Sugerindo que a educação ou capacitação técnica é atribuição do trabalhador esta 
estratégia lança cortina de fumaça sobre políticas educacionais, de geração de renda e de 
trabalho. Sob a alegação de que a reunião de aptidões necessárias à obtenção do emprego 
é da estrita responsabilidade do empregado, prospera o discurso tecnicista, adicionando 
que o acesso ao trabalho depende exclusivamente da vontade do trabalhador. Numa 
ponta, desobriga o Estado e o empresariado da função formadora. Na outra, encobre 
causas do desemprego, transformando uma questão social em constrangimento 
individual, dado que imputa aos trabalhadores desempregados a responsabilidade pela sua 
inaptidão, pelo seu fracasso e pelo seu infortúnio. Exacerbando a responsabilidade 
individual do trabalhador na conquista do emprego mantém encoberta a falta de 
elasticidade do mercado de trabalho e a incapacidade empresarial de geração de emprego. 
Retira da órbita do poder público e das empresas a responsabilidade pelo 
desenvolvimento da economia, pela geração de empregos e de canais educacionais que 
viabilizem a capacitação para o trabalho. 
 
 Torna-se necessário então, avançar nas questões de formação do capital humano em 
educação e na formação profissional associada a formação geral, ampliando as possibilidades 
de construção do conhecimento não apartado das questões sociais, pois estas influenciam 
diretamente na condição humana, na construção do conhecimento e na produtividade 
econômica. 
 A discussão acerca dos fins da educação associados aos fins do capital, geraram uma 
série de embates ideológicos entre as facções políticas de apoio e de rejeição ao ideário 
neoliberal e, enquanto acontecia o debate teórico, o capital avançava no seio da sociedade de 
forma pratica coadjuvado pelas necessidades materiais existenciais. 
 O desenvolvimento da tese do capital humano em educação se associa aos desafios 
que se apresentam para uma nação que deseja se integrar política e economicamente ao 
desenvolvimento sustentável. 
 No entanto, é preciso compreender que a democracia assistencialista desenvolvida 
pelos últimos governos no Brasil deve ser superada e as ações políticas devem buscar 
promover a integração entre a sociedade, a educação e a economia num modelo abrangente de 
co participação ativa e produtiva. 
 Na visão de Athayde (2008, p. 8), 
 
Este é o grande desafio para o Brasil: integrar esta importante parcela de sua comunidade 
que até agora permaneceu excluída; integrá-la como produtiva num sistema industrial e 
de serviços sofisticados, como consumidora num mercado amplo e diversificado, como 
cidadã numa sociedade pluralista, como pensante em um mundo de idéias. É importante 
fazermos chegar a todo o sistema produtivo nacional e a todos os segmentos da sociedade 
as mudanças que já afetam a economia mundial como todo: a dissociação entre a 
produção primária e a economia industrial, a diminuição do emprego na área industrial 
sem redução da oferta agregada de trabalho e, por fim, o desvinculamento entre os fluxos 
de bens e capitais no mercado internacional. 
 
 Como sugestão para alcançar outros níveis de compreensão acerca dessa 
problemática, é necessário compreender que a dinâmica dos objetivos sócio econômicos 
devem estar integrados com os objetivos educacionais. 
 Para Batista (2000, p. 07), 
A necessária articulação de projetos educacionais com políticas de trabalho evita a 
dispersão e a evasão de esforços do poder público, de empresas ou de trabalhadores, 
segmentos interessados na concatenação da educação e do emprego. O empenho de 
articular políticas de educação e de trabalho retoma o planejamento social, essencial para 
superar a segmentação produzida pelas forças de mercado. 
 
 Assim, o planejamento do capital humano em educação deve se articular ao 
atendimento da demanda produtiva sócioeconômica. No entanto, não devemos corroborar 
com a perspectiva neoliberal de produtividade econômica, quando esta afeta sensivelmente a 
distribuição de renda e concentra riquezas em patamares cada vez mais altos. 
 Conceber o processo educacional numa vertente econômica é uma idéia que deve ter 
como perspectiva uma dimensão maior do que a idéia neoliberal do que seja o capital 
humano em educação. 
 A importância da gestão do capital humano em educação deve priorizar, no 
planejamento, os investimentos em estrutura física das instituições escolares, o 
gerenciamento de projetos políticos pedagógicos avançados, os investimentos em recursos 
humanos, em extensão e pesquisa, reformas curriculares e parcerias com os ambientes de 
trabalho visando um perfil qualitativo do desenvolvimento educacional com incidências 
socioeconômicas positivas para a sociedade. 
 Nessa dimensão, Gajardo (2000, p. 06) defende a proposta da CEPAL-UNESCO ao 
considerar que: 
Chave, do ponto de vista de seus objetivos e conteúdos, foi a proposta elaborada pela 
Cepal e pela Unesco que, em seu momento, refletiu tendências e enfoques 
latinoamericanos para fazer-se da educação e do conhecimento instrumentos da 
transformação produtiva com eqüidade, assinalando sete âmbitos de política que, 
teoricamente, tornariam possível a implementação dessa estratégia. O primeiro enfatizava 
o propósito estratégico de superar o relativo isolamento do sistema de educação, de 
capacitação e de aquisição de conhecimentos científicos e tecnológicos abrindo-o às 
exigências sociais. Os dois âmbitos seguintes referiam-se aos resultados buscados com 
essa abertura: assegurar o acesso universal aos códigos de modernidade e promover a 
criatividade no acesso, na difusão e inovação em matéria científica e tecnológica. Os 
quatro seguintes eram de caráter instrumental: gestão institucional responsável, 
profissionalização e protagonismo dos educadores, compromisso financeiro da sociedade 
com a educação, fortalecimento da capacitação e o esforço científico-tecnológico, assim 
como da cooperação regional e internacional (CEPAL/UNESCO: 1992). 
 
 Ao realizar uma analise pormenorizada acerca da função da educação e da sua 
importância para a sociedade contemporânea, observa-se que sem um contexto de pacto 
social, todas as reformas implementadas não surtirão os efeitos desejados pelo fato destas, 
estarem assentadas nas idéias dos gestores governamentais tendo como plano de fundo, o 
interesse empresarial que, em seus interesses, aponta os rumos das políticas educacionais. 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Diante de todas as revoluções ocorridas no século passado, a revolução na educação 
talvez seja aquela que mais necessite de uma maior efetivação social, política e econômica no 
seio das sociedades no futuro. A revolução da educação é, antes de tudo, a revolução do ser 
humano enquanto agente de transformação da sociedade pelo conhecimento e pelo fenômeno 
da interação universal das culturas. 
 A revolução da educação também, é dizer um basta às políticas educacionais 
contingenciais de governos associados aos empresários e preconizar o valor do ser humano 
não como mais um instrumento de fonte de investimento capital, mas antes como seres que 
carregam consigo valores humanos além do conceito monetário. 
 Segundo Athayde (2008, p. 7) 
Para a viabilidade do novo projeto nacional, alguns elementos são emergentes: a 
formação da idéia de parceria, em substituição à onipresença do Estado, e em substituição 
à visão patriarcalista com que se dá o relacionamento Estado-sociedade atualmente e 
desde muito tempo; a implementação de novo modelo econômico, baseado na integração, 
aceleração científica e tecnológica, por meio de investimento maciço, central, em capital 
humano ou proposta de educação para a modernidade. 
 
 Ao discutir o projeto do Banco Mundial para os projetos políticos das escolas 
brasileiras Abádia (2003, p.299), aponta a postura crítica que devemos ter enquanto 
educadores politicamente conscientes. Para a autora devemos “Demonstrar que os 
financiamentos são lesivos, que a realidade não comporta tais procedimentos, que não 
aceitamos passivamente ordens e orientações sem discuti-las, que compreendemos nossa 
responsabilidade com a escola pública e com a formação de boa qualidade”. 
 Desse modo, devemos forjar nossas lutas pela educação de qualidade e pela dignidade 
sócio cultural sem nos acomodarmos pelos investimentos que produzem ações e discussões 
apenas no embate teórico do conhecimento academicista. 
 Devemos retomar a noção da totalidade e perceber as potencialidades de ampliar, em 
nossas ações as possibilidades de avanços num contexto educacional que visualize o futuro do 
ser humano na complexidade social, política, cultural e econômica e não na perspectiva da 
funcionalidade e da instrumentalidade preconizada pelo capital. 
 Portanto, o sistema educacional deve se propor a interagir criticamente com as 
demandas da nova ordem econômica sem perder a noção exata da representação da função 
social da educação para a sociedade e transcender a lógica restrita da compreensão do 
individuo como instrumento para o desenvolvimento do mercado, ou seja, ampliar as 
possibilidades sócio econômicas da educação e permitir a inclusão das camadas sociais 
excluídas do processo de produção e consumo sustentável como forma de desenvolvimento 
pleno. 
 
REFERÊNCIAS: 
 
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do 
trabalho. São Paulo. Boi Tempo, 2000. 
 
ATHAYDE, Públio. O Brasil na nova ordem mundial. 2006 Disponível 
http://pathayde.multiply.com/journal/item/6 
 
BARROS, Daniela Melaré Vieira. Tendências educacionais para o mundo do trabalho: 
algumas considerações. Departamento de Educação-Centro de Filosofia e Ciências 
Humanas. 2008 Disponivel: 
http://www.fclar.unesp.br/publicacoes/revista/polit_gest/edi2_artigodanielabarros.pdf 
 
BATISTA, Wagner Braga. Empregabilidade e educação continuada. Disponível 
http://www.abepro.org.br/biblioteca/ENEGEP2000_E0033.PDF. 
 
BECKER, Gary S. Capital humano e pobreza. 2006. Disponível 
http://www.cieep.org.br/index.php?page=artigossemana&codigo=480 
 
CABRAL NETO, Antônio e RODRIGUEZ, Jorge. Pontos e contrapontos da politica 
educacional: uma leitura contextualizada de iniciativas governamentais/ Organizadores: 
Antonio Cabral Neto...(Et al.). - Brasília : Líber Livro Editora, 2007. 
 
CHAVES, Eduardo O C. Tem a escola os dias contados? O desafio da reengenharia 
educacional. 1994 Disponível em: www.edutec.net/Palestras/educad94/EDUCAR94.PPT. 
 
FRANÇA, Magna. Gestão e financiamento da educação: o que mudou na escola? 
Programa dinheiro direto na escola. FUNDEF / Natal, RN: EDFURN – Editora da UFRN, 
2005. 
 
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo. Cortez. 4º 
ed.1993. 
 
GAJARDO, Marcela. Reformas educativas na América latina: Balanço de Uma Década. 
2000. Disponível em: www.preal.cl. 
 
GENTILI,Pablo. Neoliberalismo e educação: manual do usuário . In: Tomaz Tadeu da 
Silva e Pablo Gentili (org.). Escola S.A. Brasília, CNTE;1996. 
 
HARVEY, David. A condição pós-moderna. São Paulo. Cortez. 4 ed. 1993. 
 
NETO, Giácomo Balbinotto. Economia do Trabalho: a teoria do capital humano; notas de 
aula. 2006; Disponível em: 
http://www.ppge.ufrgs.br/giacomo/arquivos/eco02037/teoria-capital-humano.pdf. 
 
PAIVA,Vanilda. Sobre o conceito de capital humano. Cadernos de pesquisa, n 113, p.185-
191, julho 2001. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/n113/a10n113.pdf 
 
SILVA, Maria Abádia da. Do projeto político do Banco Mundial ao projeto político-
pedagógico da escola...Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 283-301, dezembro 2003 
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> 
 
SCHULTZ, T. O capital humano: investimentoem educação e pesquisa. Trad. de Marco 
Aurélio de M. Matos. Rio de Janeiro. Zahar,1973. 
 
SOARES, Andréa de Almeida Rosa. As mudanças na educação brasileira no contexto 
neoliberale suas implicações no ensino superior. VIII Congresso Latino americano de 
Humanidades, 2007, Campos de Goytacazes. Disponível em: 
http://www.linguagensdesenhadas.com/imagens/03-textos/Andrea_artigo2.pdf. 
 
SOUZA, Lisandra Amaral de. O projeto neoliberal de educação: os reflexos da violência 
econômica. 2007, Disponível em Cemarx, 5º colóquio Internacional Marx 
Engels. 
http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/lisandraamaralsouza.pdf.Anais 
 
 
 
 
 
 
 
CAPITAL HUMANO EM EDUCAÇÃO: 
UMA VISÃO CRÍTICA DA CONCEPÇÃO NEOLIBERAL. 
MSF 
 
GT03.