documento_curricular_ms

Prévia do material em texto

1 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURRÍCULO DE REFERÊNCIA DE MATO GROSSO DO SUL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2018 
2 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
Reinaldo Azambuja Silva 
Governador do Estado de Mato Grosso do Sul 
 
 
 
Rose Modesto 
Vice-governadora de Mato Grosso do Sul 
 
 
 
 
Edvaldo Alves De Queiroz (Tupete) 
Prefeito de Água Clara 
 
Dalmy Crisostomo Da Silva 
Prefeito de Alcinópolis 
 
Edinaldo Luiz De Melo Bandeira 
Prefeito de Amabai 
 
Nildo Alves De Albres 
Prefeito de Anastácio 
 
Edson Stefano Takazono 
Prefeito de Anaurilândia 
 
Roberto Silva Cavalcanti 
Prefeito de Angélica 
 
Marceleide Hartemam Pereira Marques 
Prefeito de Antônio João 
 
Jose Robson Samara Rodrigues De Almeida 
Prefeito de Aparecida do Taboado 
 
Odilon Ferraz Alves Ribeiro 
Prefeito de Aquidauana 
 
Alexandrino Arévalo Garcia 
Prefeito de Aral Moreira 
 
Alvaro Nackle Urt 
Prefeito de Bandeirantes 
 
Pedro Arlei Caravina 
Prefeito de Bataguassu 
 
Jorge Luiz Takahashi 
Prefeito de Bataypora 
 
Reinaldo Miranda Benites 
Prefeito de Bela Vista 
 
Kazuto Horii 
Prefeito de Bodoquena 
 
Odilson Arruda Soares 
Prefeito de Bonito 
 
 
3 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
Antonio De Padua Thiago 
Prefeito de Brasilândia 
 
Mario Valerio 
Prefeito de Caarapo 
 
Delano De Oliveira Huber 
Prefeito de Camapuã 
 
Marcos Marcelo Trad 
Prefeito de Campo Grande 
 
Manoel Dos Santos Viais 
Prefeito de Caracol 
 
Jair Boni Cogo 
Prefeito de Cassilandia 
 
João Carlos Krug 
Prefeito de Chapadão do Sul 
 
Marcela Ribeiro Lopes 
Prefeito de Corguinho 
 
Rudi Paetzold 
Prefeito de Coronel Sapucaia 
 
Marcelo Aguilar Iunes 
Prefeito de Corumbá 
 
Waldeli Dos Santos Rosa 
Prefeito de Costa Rica 
 
Aluizio Cometki São José 
Prefeito de Coxim 
 
Valdir Luiz Sartor 
Prefeito de Deodápolis 
 
Edilsom Zandona De Souza 
Prefeito de Dois Irmãos do Buriti 
 
Jean Sergio Clavisso Fogaça 
Prefeito de Douradina 
 
Délia Godoy Razuk 
Prefeito de Dourados 
 
Aguinaldo Dos Santos 
Prefeito de Eldorado 
 
Ilda Salado Machado 
Prefeito de Fátima de Sul 
 
Rogério Rodrigues Rosalin 
Prefeito de Figueirão 
 
Aristeu Pereira Nantes 
Prefeito de Glória de Dourados 
 
4 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
 
Jair Scapini 
Prefeito de Guia Lopes da Laguna 
 
Patricia Denerusson Nelli 
Prefeito de Iguatemi 
 
José Arnaldo Ferreira De Melo 
Prefeito de Inocência 
 
Marcos Antonio Pacco 
Prefeito de Itaporã 
 
Ricardo Favaro Neto 
Prefeito de Itaquiraí 
 
Éder Uilson França Lima 
Prefeito de Ivinhema 
 
Vanderley Bispo De Oliveira 
Prefeito de Japorã 
 
Edson Rodrigues Nogueira 
Prefeito de Jaraguari 
 
Guilherme Alves Monteiro 
Prefeito de Jardim 
 
Eraldo Jorge Leite 
Prefeito de Jatei 
 
Elizangela Martins Biazotti 
Prefeito de Juti 
 
Carlos Anibal Ruso Pedrozo 
Prefeito de Ladário 
 
Itamar Bilibio 
Prefeito de Laguna Carapã 
 
Maurilio Ferreira Azambuja 
Prefeito de Maracaju 
 
Marlene De Matos Bossay 
Prefeito de Miranda 
 
Valdomiro Brischiliari 
Prefeito de Mundo Novo 
 
Jose Izauri De Macedo 
Prefeito de Naviraí 
 
Valdir Couto De Souza Júnior 
Prefeito de Nioaque 
 
Arlei Silva Barbosa 
Prefeito de Nova Alvorada Sul 
 
José Gilberto Garcia 
Prefeito de Nova Andradina 
5 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
 
 
Marcílio Alvaro Benedito 
Prefeito de Novo Horizonte do Sul 
 
Ivan Da Cruz Pereira 
Prefeito de Paraíso das Águas 
 
Ronaldo José Severino De Lima 
Prefeito de Paranaíba 
 
Dirceu Bettoni 
Prefeito de Paranhos 
 
William Luiz Fontoura 
Prefeito de Pedro Gomes 
 
Helio Peluffo Filho 
Prefeito de Ponta Porã 
 
Derlei João Delevatti 
Prefeito de Porto Murtinho 
 
Paulo Cesar Lima Silveira 
Prefeito de Ribas do Rio Pardo 
 
Donato Lopes Da Silva 
Prefeito de Rio Brilhante 
 
Cleidimar Da Silva Camargo 
Prefeito de Rio Nego 
 
Mário Alberto Kruger 
Prefeito de Rio Verde 
 
Francisco De Paula Ribeiro Junior 
Prefeito de Rochedo 
 
Cacildo Dagno Pereira 
Prefeito de Santa Rita do Pardo 
 
Jeferson Luiz Tomazoni 
Prefeito de São Gabriel do Oeste 
 
José Fernando Barbosa Dos Santos 
Prefeito de Selviria 
 
Francisco Piroli 
Prefeito de Sete Quedas 
 
Marcelo De Araujo Ascoli 
Prefeito de Sidrolândia 
 
Enelto Ramos Da Silva 
Prefeito de Sonora 
 
Carlos Alberto Pelegrini 
Prefeito de Tacuru 
 
 
6 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
Roberto Tavares Almeida 
Prefeito de Taquarussu 
 
Sebastião Donizete Barraco 
Prefeito de Terenos 
 
Angelo Chaves Guerreiro 
Prefeito de Três Lagoas 
 
Marcos Benedetti Hermenegildo 
Prefeito de Vicentina 
 
Município Secretário(A) De Educação 
Água Clara/MS Sônia Mara Nogueira 
Alcinópolis/MS Márcia Izabel De Souza 
Amambai/MS Zita Centenaro 
Anastácio/MS Cimara Fernandes De Oliveira Cabral 
Anaurilândia/MS Adriano Gonçalves Da Silva 
Angélica/MS Nelson Dalponte 
Antônio João/MS Sandra Mara Haerter Vetovato 
Aparecida Do Taboado/MS Maria Margarida De Matos 
Aquidauana/MS Mauro Luiz Batista 
Aral Moreira/MS Vanir Ferreira Linares Filha 
Bandeirantes/MS Marco Antônio 
Bataguassu/MS Regina Duarte De Barros Dovale 
Bataypora/MS Claudia Macedo Garcia Ibraim 
Bela Vista/MS Jane Mary Garcia Mattos Carvalho 
Bodoquena/MS Eraldo Juarez De Souza 
Bonito/MS Roseli Fatima Gambim 
Brasilândia/MS Francisco Aparecido Lins 
Caarapo/MS Ieda Maria Marran 
Camapuã/MS Andreia Santos Ferreira Da Silva 
Campo Grande/MS Elza Fernandes Ortelhado 
Caracol/MS Mariza Leite Ibanes 
Cassilandia/MS Welter Arantes De Freitas 
Chapadão Do Sul/MS Guerino Perius 
Corguinho/MS Jeffer A. Peres Da Silva 
Coronel Sapucaia/MS Regiani Peres França 
Corumbá/MS Genilson Canavarros De Abreu 
Costa Rica/MS Manuelina Martins Da Silva Arantes Cabral 
Coxim/MS Raquel Singh 
Deodápolis/MS Adriano Araujo Pimentel 
Dois Irmãos Do Buriti/MS Marcos Savitraz 
Douradina/MS Roseli Ponce Blanco Costa 
Dourados/MS Denize Portolann De Mora Martins 
Eldorado/MS Valdecir Roberto Santussi 
Fátima Do Sul/MS Maria Odete Amaral 
Figueirão/MS Patrik Talina Do Amaral 
Glória De Dourados/MS Maria Conceição Amaral Laboissier 
Guia Lopes Da Laguna/MS Fatima De Deus Souza Correa 
7 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
Iguatemi/MS Suzana Trevizan Bucioli 
Inocência/MS Joseli Rita Pires Mariano 
Itaporã/MS Vera Lucia Amador Alves 
Itaquirai/MS Valdirene Rodrigues Salomão 
Ivinhema/MS Maria Aparecida Maia 
Japorã/MS Nivaldo Dias Lima 
Jaraguari/MS Odil De Souza Brandão 
Jardim/MS Eliana Cafure Peixoto 
Jatei/MS Eleni Teixeira Dos Santos Felipe 
Juti/MS Claudia De Sena Cabral Ribeiro 
Ladário/MS Helder Naulle Paes Dos Santos Botelho 
Laguna Carapã/MS Fanir Cassol 
Maracaju/MS Cleoerdes Fatima Barbosa Carneiro 
Miranda/MS Elaine Cristina Dos Santos Brito 
Mundo Novo/MS Roseli Aparecida Lourenço Brasil 
Navirai/MS Fátima De Lourdes Ferreira Liuti 
Nioaque/MS Candida Tereza 
Nova Alvorada Sul/MS Paulo Roberto De Oliveira 
Nova Andradina/MS Fabio Zanata 
Novo Horizonte Do 
Sul/MS Mauro Cezar Camargo 
Paraiso Das Águas/MS Ines Dos Santos Pinho 
Paranaíba/MS Leni Aparecida Souto Miziara 
Paranhos/MS Flavia Luziano Ramos 
Pedro Gomes/MS Solange Dias Prudente Scalabrini 
Ponta Pora/MS Maria Leny Antunes Klais 
Porto Murtinho/MS Thaís Regina Da Silva Cavalheiro 
Ribas Do Rio Pardo/MS Douglas Souza Da Silva 
Rio Brilhante/MS Magali De Araújo Lima 
Rio Negro/MS Harley De Oliveira Camargo Santos 
Rio Verde De Mato 
Grosso/MS Ana Andrade Da Conceição 
Rochedo/MS Marcos Larreia Alves 
Santa Rita Do Pardo/MS Katia Cristina Da Silva 
São Gabriel Do Oeste/MS Kalicia De Brito França 
Selviria/MSJuraci Barcelos De Mello 
Sete Quedas/MS Joelba Ferreira Gomes 
Sidrolândia/MS Alice Aparecida Rosa Gomes 
Sonora/MS Jose Lidio Dos Santos Junior 
Tacuru/MS Carlos Vital Espindola De Avalo 
Taquarussu/MS Luciana De Lima Alves 
Terenos/MS Hermes Da Silva 
Três Lagoas/MS Maria Celia Medeiros 
Vicentina/MS Fernando De Oliveira 
 
 
 
8 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
 
Comissão Estadual de Implementação da Base Nacional Comum Curricular 
 
 
Maria Cecilia Amendola da Motta 
Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul 
 
Kalícia de Brito França 
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação 
 
 Helio Queiroz Daher 
Conselho Estadual de Educação 
 
Maria da Glória Paim Barcellos 
Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Estado de Mato Grosso do Sul 
 
 Onivan de Lima Correa 
Federação dos Trabalhadores em Educação de Mato Grosso do Sul 
 
Antonia Icassati da Silva 
União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
 
Coordenadores Estaduais 
Helio Queiroz Daher 
Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED 
 
Manuelina Martins da Silva Arantes Cabral 
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME/MS 
 
Articuladora do Regime de Colaboração 
Kalícia de Brito França 
 
Coordenadores de Etapa 
Luziette Aparecida da Silva Amarilha - Educação Infantil 
Danielle dos Santos Souza - Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
José Flávio Rodrigues Siqueira - Anos Finais do Ensino Fundamental 
 
Redatores 
Educação Infantil 
Alexsandra Carla Aschi 
Leusa de Melo Secchi 
Luziette Aparecida da Silva Amarilha 
Rejane Aparecida Coutinho 
 
Ensino Fundamental 
Linguagens 
Alaércio Guimarães 
Airta Platero Souza Cabreira 
Célia Maria Vieira Ávalos 
Daniele Tais Pott 
Eleida da Silva Arce Adamiski 
Elisângela Sanches da Silva Primo 
Fabiano Francisco Soares 
Flávia de Oliveira Queiroz Barroso 
Maria Cláudia Córdova Soares 
Renata Menegale Silva 
Valéria Rita Souza de Oliveira Ramos Custódio 
 
Matemática 
Adriana Cristina Pereira 
Adriano da Fonseca Melo 
Mara Urbano da Silva 
 
Ciências da Natureza 
Adayani Roberta Laquanetti de Souza 
Cristiane Miranda Magalhães Gondin 
Valéria Cristina Ferreira da Silva 
 
Ciências Humanas 
Analice Teresinha Talgatti Silva 
Dielton Eleno de Souza 
Claudete Soares de Andrade Santos 
Marcos Vinicius Campelo Junior 
 
 
10 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
 
 
Colaboradores 
Ensino Religioso 
Aline Costa de Aguiar Abitbol de Meneses 
Diácono Kalzely Barbosa dos Santos 
Leossandro Carlos Adamiski 
Maria Aparecida Borges da Silva 
Padre Márcio Bogaz Trevisan 
Rita de Cássia de Souza 
Sônia da Cunha Urt 
 
Colaboradores 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais 
Andreia Silva dos Santos 
Ariadene Salma da Silva Pulchério 
Patrícia Machado da Costa Morais 
Selma Aparecida Borges 
Shirley Almada Morais 
 
Colaboradores 
Textos Introdutórios 
Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp 
Alessandra Ferreira Beker Daher 
Ana Celia de Oliveira Ferreira 
Ana Paula Almeida de Araújo de Sorrilha 
Ana Virgínia de Oliveira Lemos 
Alvara Susi Peixoto Simei 
Edione Maria Lazzari 
Eleida Arce da Silva Adamiski 
Estela Mara de Andrade 
Fábio Germano da Silva 
Graziela Cristina Jara 
Jean Carlos Almeida Cordoval 
José Gomes Pereira 
Luciana Guilherme da Silva 
Lucilene Ledesma da Silva Areco 
Maria Cândida da Silva Abes 
Maristela Alves da Silva Teixeira 
Paola Gianotto Braga 
Rosângela Pereira Alves de Lemos 
Sophia Gomes Figueiró 
Teresa Cristina Siqueira Borges Martins 
 
Assessores de Implementação 
Alfredo Souza de Oliveira 
Larissa Moreira da Silva 
 
Analista de Gestão do Programa de Implementação 
Thais Dias Luz Borges Santos 
 
Articuladoras do Conselho Estadual de Educação - MS 
Lourdes da Costa Cardoso 
Vera Lúcia Campos Ferreira 
 
Articuladora da União Nacional dos Conselhos Municipais – MS 
Meire Luzia de Souza Pereira 
 
 
11 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
Revisão 
Ana Claudia Gauto de Sousa Sovernigo 
Célia Maria Vieira Ávalos 
Célia Trindade de Araújo e Silva 
Elçon José de Oliveira 
Eliana Aparecida Prado Verneque Soares 
Elizângela do Nascimento Mattos 
Giani de Oliveira Costa 
Márcia Proescholdt Wilhelms 
 
 
SUMÁRIO 
 APRESENTAÇÃO ...................................................................................... 14 
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................... 15 
2. A EDUCAÇÃO NO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL ................ 20 
3. TEMAS CONTEMPORÂNEOS ................................................................. 23 
3.1 O ESTUDO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E 
INDÍGENA .................................................................................................. 
 
24 
3.2 DIREITOS DAS CRIANÇAS E DOS ADOLESCENTES ........................ 25 
3.3 EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS ................................................ 25 
3.4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...................................................................... 26 
3.5 EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO ........................................................... 28 
3.6 EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL ....................................... 29 
3.7 EDUCAÇÃO FISCAL ................................................................................ 29 
3.8 EDUCAÇÃO FINANCEIRA ...................................................................... 30 
3.9 SAÚDE, SEXUALIDADE E GÊNERO, VIDA FAMILIAR E SOCIAL .. 30 
3.10 RESPEITO, VALORIZAÇÃO E DIREITOS DOS IDOSOS ..................... 31 
3.11 CONSCIENTIZAÇÃO, PREVENÇÃO E COMBATE À 
INTIMIDAÇÃO SISTEMÁTICA (BULLYING) ....................................... 
 
32 
3.12 CULTURA SUL-MATO-GROSSENSE E DIVERSIDADE 
CULTURAL. 
 
32 
3.13 SUPERAÇÃO DE DISCRIMINAÇÕES E PRECONCEITOS COMO 
RACISMO, SEXISMO, HOMOFOBIA, E OUTROS................................. 
 
33 
3.14 CULTURA DIGITAL ................................................................................. 34 
4. EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL ............................... 37 
5. AVALIAÇÃO ............................................................................................. 39 
5.1 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL .............................................................. 40 
5.2 AVALIAÇÕES DE DESEMPENHO DE ESTUDANTES ........................ 41 
6. FORMAÇÃO CONTINUADA ................................................................... 42 
7. EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................ 47 
7.1 INFÂNCIA E CRIANÇA ............................................................................ 49 
7.2 DIREITOS DE APRENDIZAGEM ............................................................ 51 
7.3 CAMPOS DE EXPERIÊNCIA ................................................................... 52 
7.3.1 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ............. 55 
7.4 OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS E OS OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO........................................... 
55 
7.4.1 O EU, O OUTRO E O NÓS ........................................................................ 56 
7.4.2 CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS ....................................................... 61 
7.4.3 TRAÇO, SONS, CORES E FORMAS ........................................................ 66 
7.4.4 ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO .............................. 72 
7.4.5 ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES ................................................................................ 
 
77 
12 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
7.5 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................83 
7.6 TRANSIÇÃO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 86 
7.7 SÍNTESE DE APRENDIZAGENS ............................................................. 87 
8. ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................... 89 
8.1 AVALIAÇÃO ............................................................................................. 92 
8.2 ESTRUTURA DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................ 94 
8.3 ÁREA DE LINGUAGENS ......................................................................... 95 
8.3.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS DE ACORDO 
COM A BNCC (2017).................................................................................. 
 
95 
8.3.2 LÍNGUA PORTUGUESA .......................................................................... 96 
8.3.2.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS PARA LÍNGUA PORTUGUESA DE 
ACORDO COM A BNCC (2017) ............................................................... 
 
98 
8.3.2.2 UNIDADES TEMÁTICAS; OBJETOS DO CONHECIMENTO E 
HABILIDADES – POR ANO ..................................................................... 
 
98 
8.3.3 ARTE ........................................................................................................... 357 
8.3.3.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE DE ACORDO COM A 
BNCC (2017) ............................................................................................... 
 
361 
8.3.3.2 UNIDADES TEMÁTICAS; OBJETOS DO CONHECIMENTO E 
HABILIDADES – POR ANO ..................................................................... 
 
362 
8.3.4 EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................................................. 510 
8.3.4.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE 
ACORDO COM A BNCC (2017) ............................................................... 
 
512 
8.3.4.2 UNIDADES TEMÁTICAS; OBJETOS DO CONHECIMENTO E 
HABILIDADES – POR ANO ..................................................................... 
 
513 
8.3.5 LÍNGUA INGLESA .................................................................................... 557 
8.3.5.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA DE 
ACORDO COM A BNCC (2017) ............................................................... 
 
560 
8.3.5.2 UNIDADES TEMÁTICAS; OBJETOS DO CONHECIMENTO E 
HABILIDADES – POR ANO ..................................................................... 
 
560 
8.3.6 LÍNGUA ESPANHOLA............................................................................. 636 
8.3.6.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA ESPANHOLA............ 638 
8.3.6.2 UNIDADES TEMÁTICAS; OBJETOS DE CONHECIMENTO E 
HABILIDADES – POR ANO ................................................................... 
 
639 
8.4 MATEMÁTICA .......................................................................................... 679 
8.4.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA DE ACORDO 
COM A BNCC (2017) ................................................................................. 
 
681 
8.4.2 UNIDADES TEMÁTICAS; OBJETOS DO CONHECIMENTO E 
HABILIDADES – POR ANO ..................................................................... 
 
682 
8.5 ÁREAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA – COMPONENTE 
CURRICULAR CIÊNCIAS ........................................................................ 
 
879 
8.5.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA DE 
ACORDO COM A BNCC (2017) ............................................................... 
 
880 
8.5.2 UNIDADES TEMÁTICAS; OBJETOS DO CONHECIMENTO E 
HABILIDADES – POR ANO ..................................................................... 
 
881 
8.6 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS ........................................................... 956 
8.6.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS DE 
ACORDO COM A BNCC (2017)................................................................ 
 
958 
8.6.2 GEOGRAFIA .............................................................................................. 959 
8.6.2.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA DE ACORDO 
COM A BNCC (2017) ................................................................................. 
 
961 
13 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
8.6.2.2 UNIDADES TEMÁTICAS; OBJETOS DO CONHECIMENTO E 
HABILIDADES – POR ANO ..................................................................... 
 
961 
8.6.3 HISTÓRIA ................................................................................................... 1021 
8.6.3.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA DE ACORDO COM 
A BNCC (2017) ........................................................................................... 
 
1024 
8.6.3.2 UNIDADES TEMÁTICAS; OBJETOS DO CONHECIMENTO E 
HABILIDADES – POR ANO ..................................................................... 
 
1025 
8.7 ENSINO RELIGIOSO ................................................................................ 1184 
8.7.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ENSINO RELIGIOSO DE 
ACORDO COM A BNCC (2017) ............................................................... 
 
1185 
8.7.2 UNIDADES TEMÁTICAS; OBJETOS DO CONHECIMENTO E 
HABILIDADES – POR ANO...................................................................... 
 
1186 
9. REFERÊNCIAS .......................................................................................... 1198 
10. COMISSÕES REGIONAIS PARA IMPLEMENTAÇÃO DA BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR E ARTICULAÇÃO NA 
CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR 
NO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL............................................ 
 
 
 
1208 
 
14 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
APRESENTAÇÃO 
 
A Base Nacional Comum Curricular, homologada em 20 de dezembro de 2017, 
impulsionou as discussões para a reestruturação dos currículos. Especificamente em Mato 
Grosso do Sul, buscou-se estratégias para a elaboração de um currículo sul-mato-grossense. 
Para essa finalidade, em 28 de agosto de 2017, constituiu-se, por meio de Resolução 
“P” SED, a Comissão Estadual de Implementação da Base Nacional Comum Curricular sob a 
presidência da Secretária de Estado de Educação e com representações do Conselho Estadual 
de Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, Sindicato dos 
Estabelecimentos de Ensino do Estado de Mato Grosso do Sul e Federação dos Trabalhadores 
em Educação de Mato Grosso do Sul. 
Dentre as atividades dessa Comissão, destaca-se o compromisso para o 
estabelecimento e cumprimento do regime de colaboração. Esse regime institucionalizou-se a 
partir do momento em que todos os Municípios assinaram o Termo de Intenção de 
Colaboração para Co-Construção de um Currículo único. 
Assim, o Estado e os Municípios de Mato Grosso do Sul assumem a responsabilidade 
pela aprendizagem dos sujeitos do território, independentemente de redes de ensino. 
A partir dessa ação, criaram-se as Comissões Regionais de Implementação integradas 
por representantes das coordenadorias regionais de educação, União Nacional dos 
Conselhos Municipais, sindicatos municipais dos trabalhadores em educação e secretarias 
municipais de educação. Além disso, a estrutura contou com Articuladores dos Conselhos 
Municipais de Educação. 
Coube aos membros das Comissões Regionais e dos Articuladores, como principal 
função, fomentar a participação efetiva dos Municípios do Estado no processo de elaboração 
do currículo sul-mato-grossense a partir de diálogos com os profissionais da educação, 
independentemente se pública ou privada. 
Assim, com organização e planejamento, o Estado do Mato Grosso do Sul caminha no 
processo de implementação da Base Nacional Comum Curricular, na busca de um currículo 
único e contextualizado com a diversidade sul-mato-grossense, almejando a promoção da 
aprendizagem dos sujeitos na perspectiva da Educação Integral. 
 
 
 
 
15 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 –PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
1. INTRODUÇÃO 
A escola contemporânea é considerada um espaço privilegiado para o 
desenvolvimento físico, afetivo, cognitivo e social de crianças, adolescentes e jovens. Desta 
maneira, torna-se uma instituição social, pois, além de viabilizar o conhecimento científico, 
que é próprio da educação formal, assume a função de proporcionar formação humana 
integral aos sujeitos envolvidos. 
Ao longo do tempo, a sociedade transforma-se e reconfigura a compreensão de 
educação escolar. Desta forma, a escola torna-se ferramenta de socialização de valores e 
padrões culturais estabelecidos pela sociedade, a qual vivencia períodos de transformações 
sociais, econômicas e políticas, caracterizando-se, atualmente, cada vez mais pela 
conectividade, o que exige formação integral dos sujeitos e princípios inclusivos da escola. 
A discussão curricular aponta para princípios de inclusão, com os quais o sistema 
brasileiro está comprometido, conforme evidencia a Resolução n. 04, de 13 de julho de 2010, 
que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica: 
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação 
responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a escola pela garantia a 
todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princípios de: 
I – Igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na 
escola; [...] 
 
A mesma resolução, no seu artigo 9º, destaca, ainda, que a escola de qualidade social 
adota como centralidade as crianças, adolescentes e jovens e a aprendizagem, o que pressupõe 
atendimento aos seguintes requisitos: “[...] II – consideração sobre a inclusão, a valorização 
das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando 
as várias manifestações de cada comunidade”. 
Esse princípio é reiterado pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC, quando 
afirma que a Educação Básica deve compreender a complexidade e a não linearidade desse 
desenvolvimento humano e assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do 
adolescente, do jovem e do adulto. Deve, também, promover uma educação com vista ao 
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e 
diversidades, e reafirmar que a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia 
inclusiva, deve promover práticas de respeito às diferenças e diversidades. 
Emerge-se, nesse contexto, uma questão central: combinar a expansão dos direitos 
universais e a garantia da acessibilidade efetiva para além da igualdade de oportunidades, 
garantindo maior igualdade de direitos e condições. Destaca-se, para tal, a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência n. 13.146, de 6 de julho de 2015, que no artigo 3º, inciso 
16 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
IV, define barreiras como “qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite 
ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus 
direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso 
à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros”. 
O princípio inclusivo requer a conjugação do desenvolvimento das capacidades das 
crianças, adolescentes e jovens para a participação social, política, cultural e econômica, com 
a promoção do desenvolvimento das instituições de ensino de modo a oferecer as 
oportunidades de que necessitam. 
No que se refere às crianças, adolescentes e jovens, público da educação especial, tem-
se uma história marcada por conceber a exclusão como um problema intrínseco dos sujeitos 
em vez de ser equacionado na relação das crianças, adolescentes e jovens com os seus pares e 
com o meio escolar. Porém, o princípio inclusivo se aplica a todos, com a diferença que esses 
necessitam de apoios específicos que podem variar de natureza, tipo e intensidade em todo o 
seu percurso escolar. 
O grande desafio da atualidade é retirar a flexibilização e diversificação curricular da 
discussão periférica sobre a diferença, e elevá-la para a questão central do currículo. Nesse 
documento, defendemos a construção de um currículo sensível à heterogeneidade e 
comprometido com a promoção da equidade. 
O desenvolvimento curricular em sistemas educacionais inclusivos tem por função 
procurar respostas para qualquer manifestação de diferença que possa ocorrer, transformando 
o espaço escolar em lócus privilegiado de reflexão, reconhecendo na diferenciação curricular 
um instrumento que possibilita a concretização dessas respostas. 
A partir desse raciocínio, entende-se que o sujeito, deste tempo histórico, deve ser 
capaz de estabelecer relações sociais, integrar-se ao mundo do trabalho, tecer críticas e 
vivenciar os preceitos da cidadania e da democracia. Para esse propósito, a escola precisa 
disseminar o conhecimento científico e oportunizar práticas para a compreensão dessa forma 
de conhecimento, além de desenvolver competências para a vida em sociedade. 
Em outras palavras, Libâneo (2014) indica que a escola comprometida com a educação 
integral deve proporcionar ações pedagógicas culturais e científicas, pois assim promoverá o 
desenvolvimento cognitivo afetivo e moral das crianças, adolescentes e jovens. 
Com esse objetivo, o currículo de Mato Grosso do Sul propõe aos sujeitos uma 
Educação Integral que se refere tanto à formação quanto ao desenvolvimento humano global, 
o que pressupõe romper com a ideia de um currículo que privilegia a dimensão cognitiva em 
17 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
detrimento da afetiva, além de promover uma educação que acolha e reconheça o sujeito nas 
suas singularidades e diversidade (BNCC, 2017). 
Nesse sentido, a educação integral implica planejar processos educativos que 
estimulem a formação humana em suas diversas potencialidades, com a intenção de 
desenvolver plenamente o sujeito, portanto, recorre-se ao protagonismo e à autoria. 
O protagonismo oportuniza condições para que os sujeitos de aprendizagem sejam 
capazes de se envolverem em atividades educativas e atuem com compromisso e liberdade. 
Uma educação que privilegia o protagonismo, cria situações para que as crianças, 
adolescentes e jovens possam empreender a construção do seu ser, ou seja, a realização de 
suas potencialidades em termos pessoais e sociais. Assim, esses sujeitos poderão ocupar 
espaços e mobilizar conhecimentos para iniciar uma mudança social. De maneira análoga, 
será possível a tomada de decisão baseada em valores vivenciados e na construção da 
autonomia. Por isso, propõem-se ações protagonistas (COSTA, 2000) nas escolas de Mato 
Grosso do Sul. 
A autoria está associada aos processos de produção científica na escola, por parte dos 
sujeitos que estão no curso da aprendizagem. Desse modo, as crianças, adolescentes e jovens, 
mediados pelo professor, devem adentrar os conceitos e aspectos técnico, pedagógico, formal 
e político da pesquisa. Além disso, é importante saber o que fazer com o conhecimento 
produzido, saber pensar e intervir, propondo alternativas e fazendo-se sujeitos de história 
individual e coletiva. 
De maneira concomitante, deve-se também proporcionar processos educativos que 
auxiliem o sujeito da aprendizagem no desenvolvimento de seu projeto de vida. Esclarece-se 
que a expressão “projeto de vida” também remonta ao desenvolvimento pleno do sujeito, 
visto que a educação integral deve proporcionar práticas pedagógicas que auxiliem crianças, 
adolescentes e jovens na tomada de decisões, na resolução de problemas e em situações não 
planejadas. 
Vale ressaltar que, para assegurar as aprendizagens essenciais nos sujeitos, foram 
definidas dez competências gerais na Base Nacional Comum Curricular as quais o currículo 
de Mato Grosso do Sul retoma, por entender que a BNCC é um documento normativoe que 
os componentes curriculares e as áreas de conhecimento proporcionarão aos sujeitos, 
habilidades e conhecimentos que possibilitarão o alcance às competências gerais. 
Antes, explicita-se a definição de competência, tal como “a mobilização de 
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e 
18 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do 
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, p. 8, 2017). 
Destacam-se, a partir desta definição, as competências do século 21 que visam à 
promoção da articulação de conhecimentos, atitudes e valores no que se refere às emoções e à 
autonomia. Por isso, traz-se para este documento algumas competências do século 21 que 
auxiliam no desenvolvimento pleno de crianças, adolescentes e jovens, tais como: 
comunicação, colaboração, criatividade, autoconhecimento, responsabilidade, pensamento 
crítico, resolução de problemas e abertura para o novo. 
Entende-se que estas competências devem estar presentes durante o processo de 
aprendizagem das crianças, adolescentes e jovens, por meio da intencionalidade do professor 
e da utilização de metodologias que integrem conhecimentos e atitudes. 
Assim, a prática do professor está estruturada no desenvolvimento de habilidades que 
promoverão o conhecimento científico, a promoção de atitudes e valores para a convivência 
no século XXI e em metodologias integradoras. A partir disso, torna-se possível o 
desenvolvimento pleno das crianças, adolescentes e jovens do Estado de Mato Grosso do Sul. 
Corroborando o que acima se expõe, elencam-se as dez competências gerais da 
BNCC: 
1- Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. 
2- Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes 
áreas. 
3- Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural. 
4- Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e 
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5- Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação 
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na 
vida pessoal e coletiva. 
6- Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
19 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
7- Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8- Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9- Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-
se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus 
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer 
natureza. 
10- Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BNCC, p. 9-10, 2017). 
 
A partir da leitura e compreensão destas competências gerais, assim como das 
competências específicas para cada componente curricular e área de conhecimento que 
compõe a BNCC, torna-se necessária a materialização das crianças, adolescentes e jovens que 
constroem e reconstroem o território que habitam. 
Por isso, requer-se pensar que o sujeito sul-mato-grossense está imerso em um 
território com características regionais diversas, pois o Estado de Mato Grosso do Sul: (i) faz 
divisa com cinco estados brasileiros e fronteira com dois países sul-americanos; (ii) a área de 
abrangência original do Cerrado e Pantanal cobre a sua quase totalidade; (iii) é composto de 
várias etnias, tais como: Atikum, Guarani, Kaiowá, Guató, Kadiwéu, Kinikinawa, Ofaié e 
Terena; comunidades quilombolas; (iv) é coabitado por imigrantes de vários países, tais 
como: Alemanha, Espanha, Itália, Japão, Paraguai, Bolívia, Portugal, Síria e Líbano, sendo a 
cultura local resultado de toda essa diversidade. 
Portanto, ao transpor as competências e habilidades desse currículo para a prática 
pedagógica, será necessário identificar a criança, o adolescente e o jovem sul-mato-grossense, 
a fim de garantir os princípios da equidade e da igualdade constantes das Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. 
Diante do exposto, salienta-se que o Currículo de Mato Grosso do Sul é instrumento 
basilar para a Secretaria de Estado de Educação, secretarias municipais de Educação e 
instituições privadas de ensino, para, a partir da necessidade, elaborarem orientações 
curriculares e/ou didáticas e auxiliarem nos processos de revisão dos projetos político-
pedagógicos das escolas. 
 
 
20 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
2. A EDUCAÇÃO NO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL 
 
―Ter uma identidade é ter uma memória própria. 
Por isso, a recuperação da própria história é um 
direito fundamental das sociedades‖. 
Manuela Carneiro da Cunha (1998:20) 
 
O Estado de Mato Grosso do Sul é um estado novo, formado por grupos diversos e 
cheios de particularidades, sendo oito etnias indígenas (Atikum, Guarani, Guató, Kadiwéu, 
Kaiowá, Kiniquinau, Ofaié e Terena), 2 etnias indígenas que circulam nas fronteiras (Kamba 
Xiquitano), 22 comunidades quilombolas, a população rural e a urbana que se sintetizam 
formando um estado único. Tem uma história de ocupação complexa e grande diversidade no 
que diz respeito às expressões culturais e sociais. 
O Estado, criado em 1977 e implantado em 1979, nasce em um momento singular da 
história brasileira, período de ditadura militar e também de desenvolvimento do Oeste, 
iniciado no governo de Getúlio Vargas que lançou um novo projeto para intensificar a 
ocupação do Centro-Oeste, conhecido como a “Marcha para o Oeste”, na década de 1940. 
A ocupação e a importância dessa parte do antigo Estado do Mato Grosso, que viria a 
se tornar Mato Grosso do Sul, nas décadas finais do século XX, já podiam ser notadas desde o 
século anterior, durante a Guerra do Paraguai, maior conflito armado internacional ocorrido 
na América do Sul, entre o Paraguai e a Tríplice Aliança,composta por Brasil, Argentina e 
Uruguai que se estendeu de dezembro de 1864 a março de 1870. 
No final da guerra, a erva-mate exerceu uma influência muito grande no Estado de 
Mato Grosso, especialmente no Sul e por muito tempo foi a principal atividade econômica 
dessa região. Os paraguaios, no final do século XIX e começo do século XX, dominavam as 
técnicas de elaboração desse produto, prática herdada da tradição indígena guarani 
(BARBOSA, 2012). 
Outro fator que contribuiu para a ocupação dessa região foi a criação da Colônia 
Agrícola Nacional de Dourados (CAND), pelo Decreto Lei n° 5.941, de 28 de outubro de 
1943, que teve grande repercussão, devido ao desenvolvimento que possibilitou à região, o 
que lhe garantiu destaque na memória coletiva da população. 
As migrações de contingentes oriundos dos Estados de Minas Gerais, Rio Grande do 
Sul, Paraná e São Paulo, e imigrações de países como Alemanha, Espanha, Itália, Japão, 
Paraguai, Bolívia, Portugal, Síria e Líbano foram fundamentais para o povoamento de Mato 
Grosso do Sul e marcaram a fisionomia dessa região. Todo esse processo histórico de 
21 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
ocupação proporcionou a fusão e a formação de uma memória cultural, imersa em temperos e 
sabores únicos que permite uma reflexão sobre o processo educacional e o quão amplo ele 
deve ser entendido e repassado. 
A história desse Estado faz-se não somente com seus migrantes historicamente 
estabelecidos, mas também com todos os povos que estavam e transitavam por aqui e com os 
migrantes que não foram imbricados na lista de composição social como os quilombolas, 
oriundos de Minas e Goiás que formaram seus quilombos na região. 
Por toda essa história e devido à extensão territorial do estado e a peculiar situação 
socioeconômica de cada município, é possível identificar perfis de sujeitos aprendizes na 
Educação de Jovens e Adultos. Nos municípios de maior concentração das atividades 
econômicas, associadas aos diferentes setores da economia sul-mato-grossense, observa-se 
que as crianças, os adolescentes e os jovens trabalhadores buscam essa modalidade de ensino 
como uma oportunidade de concluírem os estudos, muitas vezes por exigência do próprio 
trabalho. 
É crescente, entretanto, o desejo das crianças, adolescentes e jovens no sentido de 
darem continuidade aos estudos com vistas ao ensino superior, uma vez que entendem o valor 
significativo da educação no exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Neste mesmo contexto, ainda existem sujeitos em distorção idade/série que estão 
cursando as etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, do Ensino Regular, no período 
diurno e noturno. De acordo com o inciso VII do Art. 4º da Lei de Diretrizes e Bases Nacional 
- LDBEN n. 9.394/96, o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado 
mediante garantia de: 
Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e 
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidade, garantindo-se aos 
que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola (BRASIL, 
1996). 
Embora em número significativamente menor que o público atendido na Educação de 
Jovens e Adultos, os sujeitos em distorção idade/série que ainda não completaram a idade 
mínima estabelecida para matricular-se nessa modalidade de ensino, conforme as leis vigentes 
para o Estado de Mato Grosso do Sul, devem ser atendidos por meio de políticas e projetos 
como forma de garantia dos preceitos legais estabelecidos, bem como de estratégias 
educativas diferenciadas, que melhor atendam as condições de aprendizagem de sujeitos 
trabalhadores. 
Nessa perspectiva, também temos os sujeitos da Educação do Campo, esses são 
definidos pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo como 
22 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
aqueles que incorporam os espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, dos 
pesqueiros, dos caiçaras, dos ribeirinhos e dos extrativistas. Por isso, para a garantia das 
especificidades regionais e locais, há que se lembrar da necessidade de adequação dos 
conteúdos curriculares, das metodologias e da organização escolar à natureza do trabalho na 
zona rural, todas estas para que as peculiaridades da vida rural e de cada região sejam 
respeitadas. 
Isso quer dizer que há de se considerar o campo como: 
espaço heterogêneo, destacando a diversidade econômica, em função do 
engajamento das famílias em atividades agrícolas e não-agrícolas (pluriatividade), a 
presença de fecundos movimentos sociais, a multiculturalidade, as demandas por 
Educação Básica e a dinâmica que se estabelece no campo a partir da convivência 
com os meios de comunicação e a cultura letrada (BRASIL, 2013, p. 267-268). 
 
Ao mesmo tempo, lembra que a Educação Profissional oportuniza elevação dos níveis 
de escolaridade da população, inserção no mercado de trabalho, formação profissional e 
desenvolvimento humano e social do Estado que tem exigido, cada vez mais, profissionais 
especializados para atuarem em diferentes áreas do setor produtivo. 
De maneira análoga, os sujeitos da Educação Especial, ou seja, as pessoas com 
transtorno do espectro autista, com deficiência visual, com deficiência intelectual e altas 
habilidades/superdotação criam e recriam vivências que contribuem para a formação do 
Estado de Mato Grosso do Sul. Por isso, no momento em que esses sujeitos são devidamente 
matriculados na educação básica faz-se necessário pensar em estratégias pedagógicas de 
inclusão curricular, o que demanda a observação da realidade deste, com o fomento de 
propostas que digam respeito à realidade desse indivíduo. (SUPLINO, 2011). Para tanto, é 
essencial que as diferenças individuais sejam compreendidas, com a promoção do respeito a 
cada um em suas especificidades. 
Segundo Schmitz e Martins (2014) as adaptações curriculares devem ser entendidas 
como um processo a ser realizado em três níveis: no projeto político pedagógico da escola; no 
currículo desenvolvido em sala de aula; e no nível individual, por meio da elaboração e 
implementação do Programa Educacional Individualizado (PEI). As adequações realizadas 
podem ser efetivadas por parte do professor durante seu planejamento e na aplicação das 
atividades em ambiente educacional. 
Importante dizer que a diversificação curricular dependerá da identificação das 
características específicas desses sujeitos, tanto individualmente quanto em situações de 
interação coletiva, especialmente as particularidades inerentes a cada um. Para cada sala de 
aula comum, é fundamental que o perfil das crianças, dos adolescentes e dos jovens, bem 
23 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
como seus tempos e formas de absorver o conteúdo sejam reconhecidos, já que esse 
reconhecimento é fundamental para que o trabalho de inclusão e as intervenções necessárias 
sejam feitos de forma adequada. 
Tal compreensão é indispensável, posto que, quando necessário, a oferta de adaptações 
razoáveis que assegurem a efetividade e o êxito dos processos de ensino e aprendizagem 
exigem ampla avaliação de habilidades e competências de cada criança, jovem e adolescente, 
principalmente quando realizado no Atendimento Educacional Especializado - AEE. 
Entende-se que todo o processo educacional do Estado do Mato Grosso do Sul deve 
ser pensado na ótica da diversidade, pois ele se firma e se constrói com as histórias e 
contribuições que o fizeram, mesmo que de forma distinta e conflituosa, afinal é nas fronteiras 
que as identidades se afloram e se firmam e para se obter uma identidade sul-mato-grossense, 
é necessário conhecer e respeitar o outro. 
Nesse sentido, busca-se um currículo norteado pelo princípio da Educação Integral no 
qual a educação promova o desenvolvimento dos sujeitos habitantesde Mato Grosso do Sul 
em todas as suas dimensões (intelectual, física, emocional, social e cultural) e, 
consequentemente, seja constituído um projeto coletivo que promova a educação em nosso 
Estado. 
 
 
3. TEMAS CONTEMPORÂNEOS 
 
Tenho o privilégio de não saber quase tudo. 
E isso explica 
o resto. 
Manoel de Barros (2010) 
 
A sociedade atual, constantemente em processos de transformação, exige da educação 
formal mudanças de paradigmas no que se refere à orientação e promoção de valores 
essenciais à vida, às relações sociais e ao convívio na coletividade. A educação formal tornou-
se lócus para a formação ética dos sujeitos, haja vista as inserções de temáticas desse contexto 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; nas Diretrizes Nacionais Gerais para 
Educação Básica, bem como na Legislação Estadual. 
Essas temáticas devem ser incluídas no currículo na parte diversificada que visa 
contemplar características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos 
24 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
sujeitos. Esses temas não pertencem a componentes curriculares e/ou áreas de conhecimento, 
por isso a organização do trabalho pedagógico exige a interdisciplinaridade, a 
contextualização e a transversalidade. 
 
3.1 O Estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena 
 
A temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena está prevista no Artigo 26 - A 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio da Lei n. 11.645, de 10 de 
março de 2008, que inclui a obrigatoriedade desta temática nos currículos oficiais das redes de 
ensino. Segundo essa Lei, os conteúdos devem incluir: 
[...] 
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da 
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura 
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, 
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à 
história do Brasil (BRASIL, 2008). 
 
A Lei ainda determina que esses conteúdos sejam abordados em todo o currículo e em 
especial nas áreas em que se concentram a Arte, a Literatura e a História do Brasil. 
Reconhece-se para essa temática a Resolução CNE/CP n. 1, de 17 de junho de 2004, que 
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e 
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana cujo objetivo é: 
a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e 
valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os 
capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam a todos, respeito 
aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da 
democracia brasileira (BRASIL, 2013, p. 492). 
Essas Diretrizes postulam que um dos objetivos é “o reconhecimento e valorização da 
identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e 
igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, 
europeias, asiáticas” (BRASIL, 2013, p. 492). 
Especificamente em Mato Grosso do Sul, é possível recorrer ao Parecer Orientativo 
CEE/MS n. 131, de 2005, que afirma que a população brasileira foi privada, por meio da 
história contada, dos benefícios de uma cultura evidentemente plural e rica. 
O documento indica que: 
[...] a valorização da diversidade, construindo uma nova forma de se relacionar com 
as matrizes culturais e identidades que compõem a sociedade brasileira, com o 
elemento enriquecedor das relações raciais é uma das principais formas de introduzir 
a discussão e trabalhar com esta diversidade (MATO GROSSO DO SUL, 2005, p. 
11). 
25 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
Por fim, o Parecer determina que “a educação é um dos veículos de reprodução do 
racismo, preconceito e discriminação tão presentes na sociedade, portanto é tarefa da mesma 
desconstruir e transformar a situação posta” (MATO GROSSO DO SUL, 2005, p. 11). 
 
3.2 Direitos das Crianças e dos Adolescentes 
 
A inserção do Direito das Crianças e dos Adolescentes no âmbito escolar está pautada 
na Lei n. 11.525, de 25 de setembro de 2007, que acrescenta § 5º ao Art. 32 da Lei n. 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos 
adolescentes no currículo do Ensino Fundamental e na Lei n. 13010, de 26 de junho de 2014 
que altera a Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), para 
estabelecer o direito da criança e do adolescente de serem educados e cuidados sem o uso de 
castigos físicos, ou de tratamento cruel, ou degradante e altera a Lei no 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996. 
Explica-se que a Lei n. 11.525/2007 torna obrigatório, no currículo do Ensino 
Fundamental, conhecimentos que tratem dos direitos das crianças e dos adolescentes, 
conforme o disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente, enquanto a Lei n. 13.010/2014 
inclui nos currículos da Educação Básica conteúdos relativos aos direitos humanos e à 
prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente, de forma 
transversal, em consonância com o Estatuto da Criança e do Adolescente. 
Reconhece-se a escola como um espaço de difusão de conhecimentos e de interação 
social para as crianças e adolescentes, ou seja, os sujeitos frequentadores da escola são os 
mesmos a quem o Estatuto da Criança e do Adolescente protege. 
A partir da concepção de que a cidadania só ocorre no exercício da cidadania, a escola, 
enquanto espaço de formação, neste currículo entendida como educação integral, promoverá a 
vivência dos direitos e deveres das crianças e adolescentes fornecendo subsídios para a vida 
em sociedade. 
 
3.3 Educação em Direitos Humanos 
 
A Educação em Direitos Humanos está assegurada na Resolução CNE/CP n. 1, de 30 
de maio de 2012, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos 
Humanos. 
26 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
Nessas diretrizes encontra-se a explicação de que a Educação em Direitos Humanos é 
um dos eixos fundamentais do direito à educação. Isto quer dizer que a educação deve pautar-
se em práticas educativas alicerçadas nos Direitos Humanos e “em seus processos de 
promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e de 
responsabilidades individuais e coletivas” (BRASIL, 2013, p. 512). 
O conceito de Direitos Humanos, segundo essas Diretrizes, entende-se por direitos 
“internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos civis, políticos, sociais, 
econômicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou 
difusos, referem-se à necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana” (BRASIL, 
2013, p. 512). 
Cabe destacar que os conhecimentos da Educação em Direitos Humanos podem ser 
inseridos no currículo de três formas: I- pela transversalidade e interdisciplinaridade; II- pelos 
conteúdos específicos de componentes curriculares já existentes; e III- pela combinação da 
transversalidade e da disciplinaridade. 
Diante do exposto, evidencia-se que a escola de educação básica é um espaço 
privilegiado para a formação da cidadania ativa, porque contribui sistematicamente para o 
desenvolvimento do ser humano. Isto implica em propor aos aprendizes, constantemente, a 
vivência da Educação em Direitos Humanos, a fim de analisarem, compreenderem e 
modificarem o ambiente em que estão inseridos. 
 
3.4 Educação Ambiental 
 
A Educação Ambiental desenvolvida na escola se constitui pelo princípio de 
sensibilização e formação crítica de cidadãos conscientes de suas ações em relação ao mundo 
em quevivem. De acordo com a Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, a Educação Ambiental é 
entendida como processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores 
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do 
meio ambiente e sustentabilidade. 
Especificamente, para a educação formal, a referida lei explicita que a Educação 
Ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente 
em todos os níveis e modalidades do ensino formal. Segundo as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Ambiental, a inserção dos conhecimentos concernentes à 
Educação Ambiental nos currículos da Educação Básica pode ocorrer de três maneiras: i) pela 
transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e a sustentabilidade 
27 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
socioambiental; ii) como conteúdo dos componentes já constantes do currículo; e iii) pela 
combinação de transversalidade e de tratamento nos componentes curriculares. 
Especificamente, em Mato Grosso do Sul, em 06 de junho de 2018, foi lançado o 
Programa Estadual de Educação Ambiental - PROEEA/MS que aborda a Educação Ambiental 
no espaço formal e apresenta que: 
[...] a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e 
coerente com aquilo que pretende que seus estudantes aprendam, para que possa, de 
fato, contribuir para a formação da identidade como cidadãos conscientes de suas 
responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria 
em relação a ele (MATO GROSSO DO SUL, 2018, p. 17). 
 
Assim, o Programa, que está estruturado em ações, prevê para a educação formal o 
“estímulo à execução de programas, projetos e ações de educação ambiental diretamente para 
escolas e instituições parceiras” (MATO GROSSO DO SUL, 2018, p. 27); a “promoção, 
apoio e incentivo à realização de eventos de educação ambiental para as escolas públicas e 
privadas” (MATO GROSSO DO SUL, 2018, p. 31); a “promoção do intercâmbio das 
práticas de Educação Ambiental desenvolvidas nas escolas que apresentam particularidades 
culturais, ambientais, econômicas e sociais, urbanas e rurais, destacando as escolas 
pantaneiras, indígenas, quilombolas e de assentamentos” (MATO GROSSO DO SUL, 2018, 
p. 31); a “inserção da educação ambiental na capacitação de agentes multiplicadores e na 
formação continuada de professores, favorecendo o intercâmbio de informações, materiais e 
experiências entre instituições, para atuação em Educação Ambiental formal e não formal”; e 
a “inserção da Educação Ambiental na capacitação de agentes multiplicadores e na formação 
continuada de professores, favorecendo o intercâmbio de informações, materiais e 
experiências entre instituições, para atuação em Educação Ambiental formal e não formal” 
(MATO GROSSO DO SUL, 2018, p. 28). 
A Educação Ambiental proposta aqui, a partir de todos os dispositivos mencionados, é 
aquela inserida organicamente na educação integral e que “aponta múltiplos percursos 
possíveis a serem trilhados pela escola e pela comunidade, com a adoção de princípios e 
práticas sociais sustentáveis, além de favorecer o envolvimento direto dos sujeitos sociais no 
processo educativo” (BRASIL, 2011). Essa visão pressupõe a transformação das escolas em 
Espaços Educadores Sustentáveis, ou seja, em espaços que “mantêm uma relação equilibrada 
com o meio ambiente e compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias 
apropriadas, de modo a garantir qualidade de vida para as gerações presentes e futuras” 
(BRASIL, 2011). 
28 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
Para que essa proposta se efetive, as transformações escolares devem ocorrer em três 
eixos: espaço físico, gestão e currículo. A transformação no espaço físico envolve pesquisa 
acerca do uso e do funcionamento das edificações, a arquitetura dos prédios escolares e o 
atendimento às necessidades locais. As mudanças na gestão estão intimamente relacionadas 
aos princípios da democracia e da participação, ou seja, a gestão escolar tem responsabilidade 
compartilhada, inclusive com a Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida - Com-
Vida. Por fim, a modificação no currículo pressupõe a inserção da Educação Ambiental no 
Projeto Político Pedagógico da escola, de forma interdisciplinar e transdisciplinar, para 
promoção de sujeitos críticos, éticos e pautados em atitudes sustentáveis. 
Nesse sentido, a escola, enquanto comunidade de aprendizagem, deve ser um dos 
agentes sociais e engajar-se na proposição de ações que minimizem impactos ambientais e 
dialogue com os princípios da sustentabilidade. 
 
3.5 Educação para o Trânsito 
 
O Código de Trânsito Brasileiro instituído pela Lei n. 9.503, de 23 de setembro de 
1997, estabelece que a Educação para o Trânsito seja promovida na pré-escola e nas escolas 
de ensino fundamental e médio por meio de planejamento e ações coordenadas entre 
entidades dos Sistemas Nacional de Trânsito e de Educação. Por isso, a Educação para o 
Trânsito está inserida nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
como pertencente à parte diversificada do currículo. 
O objetivo da Educação para o Trânsito é o de estimular hábitos e comportamentos 
seguros no trânsito, transformando o conhecimento em ação, por meio de observação, 
vivências e situações cotidianas; consequentemente a Educação para o Trânsito provoca a 
interpretação do mundo em que o sujeito vive, ou seja, quando em processo conteúdo pode 
reconstruir conceitos e valores condizentes ao exercício da cidadania. Ressalta-se que as 
crianças, os adolescentes e ao jovens enquadram-se na categoria de pedestre e como tal 
precisam conhecer e conviver com as leis, os símbolos e os agentes de trânsito. Numa 
proposta contínua de Educação para o Trânsito percebe-se a ampliação dos direitos e deveres 
do pedestre e futuros motoristas. 
Desse modo, a Educação para o Trânsito, a médio e longo prazo tende a reduzir 
acidentes de trânsito porque elevam os níveis de consciência social e responsabilidade 
individual e coletiva dos cidadãos. Esclarece-se que a Educação para o Trânsito não pode ser 
reduzida à transmissão de regras de trânsito e representação de símbolos e objetos; sobretudo 
29 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
experienciar práticas educativas que abordem, paralelamente, danos ao meio ambiente e à 
saúde. 
 
3.6 Educação Alimentar e Nutricional 
 
A temática da Educação Alimentar e Nutricional foi inserida no artigo n. 26 da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional por meio da Lei n. 13.666, de 16 de maio de 2018. 
Além disso, há a Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN), que foi atualizada 
pela Portaria n. 2.715, de 17 de novembro de 2011, e visa a “melhoria das condições de 
alimentação, nutrição e saúde da população brasileira, mediante a promoção de práticas 
alimentares adequadas e saudáveis, a vigilância alimentar e nutricional, a prevenção e o 
cuidado integral dos agravos relacionados à alimentação e nutrição” (BRASIL, 2013, p. 21). 
Entende-se que os momentos de alimentação escolar fazem parte de uma proposta 
pedagógica pautada no desenvolvimento pleno dos sujeitos. Por isso, ao tratar a temática 
transversalmente nos currículos torna-se possível orientar os aprendizes a respeito de hábitos 
alimentares saudáveis. Nesse sentido, a prática educativa para a formação de hábitos 
alimentares saudáveis deve respeitar os valores culturais, sociais, afetivos e comportamentais, 
assim como promover a reflexão acerca da cadeia produtiva dos alimentos, com destaque para 
as questões de meio ambiente e saúde pública. 
 
3.7 Educação Fiscal 
 
A Educação Fiscal, de acordo com o Documento-Base do Programa Nacional de 
Educação Fiscal, é entendida como um processo educativo que visa à construção deuma 
consciência voltada ao exercício da cidadania, objetivando e propiciando a participação do 
cidadão no funcionamento e aperfeiçoamento dos instrumentos de controle social e fiscal do 
Estado. A Educação Fiscal pauta-se na conscientização acerca do pagamento de tributos e no 
fomento aos cidadãos para monitorarem a aplicação dos tributos visando a melhoria de vida 
da população. 
Portanto, é uma temática a ser desenvolvida transversalmente, e que proporciona aos 
sujeitos aprendizes a compreensão de que os recursos públicos são provenientes do 
pagamento de tributos realizados por todos os sujeitos que habitam este país, e sobretudo, que 
esses recursos são limitados. Dessa maneira, práticas educativas de Educação Fiscal 
30 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
vinculam-se também à preservação do patrimônio público e aos direitos individuais e 
coletivos observados na Constituição Federal de 1988. 
 
3.8 Educação Financeira 
 
A Educação Financeira revela-se como estratégia educativa a partir do Decreto n. 
7.397, de 22 de dezembro de 2010 que institui a Estratégia Nacional de Educação Financeira 
– ENEF. A ENEF visa à promoção da educação financeira e previdenciária e contribuir para o 
fortalecimento da cidadania, a eficiência e solidez do sistema financeiro nacional e a tomada 
de decisões conscientes por parte dos consumidores. 
A ENEF utiliza-se do conceito de Educação Financeira definido pela Organização 
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE e que se traduz para esse 
currículo como sendo “o processo mediante o qual os indivíduos e as sociedades melhoram 
sua compreensão dos conceitos e dos produtos financeiros, de maneira que, com informação, 
formação e orientação, adquiram valores e competências necessários para se tornarem 
conscientes das oportunidades e dos riscos neles envolvidos” (OCDE, 2005). Desse modo, 
espera-se que os sujeitos sejam comprometidos com o futuro das sociedades. 
Assim, as estratégias de aprendizagem para a Educação Financeira, geram novos 
conhecimentos a partir da experiência de vida dos sujeitos, que têm a oportunidade de 
dialogarem, vivenciarem e refletirem sobre alguns conceitos, tais como: poupança, crédito, 
administração de recursos, investimento, preços, consumo, dinheiro e renda. Logo, o percurso 
de aprendizagem no que se refere à Educação Financeira não pode, tão somente, trazer esses 
conceitos, mas também fazer com que o sujeito compreenda as implicações dele para a 
sociedade, inclusive no que tange à garantia dos direitos individuais e coletivos observados na 
Constituição Federal de 1988. 
 
3.9 Saúde, Sexualidade e Gênero, Vida Familiar e Social 
 
Entende-se que para o desenvolvimento do ser social, nesse documento nomeado 
criança, adolescente e jovem, faz-necessário compreender o contexto social e histórico em 
que esses habitam. A escola é um dos espaços em que os sujeitos em desenvolvimento 
demonstram situações de relacionamentos que dizem respeito à formação e ao lugar que 
ocupam na sociedade. Pode-se acreditar que uma das situações mais recorrentes se relaciona 
às questões de gênero. 
31 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
Especificamente para as crianças, a escola é um dos primeiros lugares em que 
descobre diferenças porque é no cotidiano escolar que os meninos e as meninas compartilham 
espaços, dividem ideias, entram em conflitos e reproduzem/recriam/superam valores. 
Entendendo isso, a escola não deve ser o espaço de reprodução de diálogos sobre padrões de 
comportamento sociais de representações de sexualidade. A sexualidade deve ser pauta 
tranquila e permanente durante todo o processo de desenvolvimento das crianças e 
adolescentes dentro do espaço escolar, no viés da saúde e compreensão do funcionamento do 
corpo. 
Além do mais, a cultura, os saberes e a educação que as crianças e adolescentes 
recebem da família e dos outros espaços sociais, fornecem elementos para a compreensão das 
questões de sexualidade e gênero. Porém, a escola deve evitar a reprodução e/ou criação de 
estereótipos quanto ao masculino e ao feminino. 
Dessa maneira, a escola contribui para promoção da saúde, que é entendia pela 
Organização Mundial da Saúde como “o completo bem-estar físico, mental e social, e não só 
a ausência de doenças”. Assim, costumeiramente os currículos abordam questões de saúde 
física, ou seja, àquela preocupada com as condições do corpo em relação a doenças e ao vigor 
físico. Mas, para que o princípio da educação integral seja alcançado ampliam-se os diálogos 
de saúde, o que implica a escola em favorecer a saúde mental que se relaciona a qualidade de 
vida emocional e cognitiva dos sujeitos e a saúde social que se refere à capacidade de o 
sujeito interagir com outros e conviver bem em ambientes sociais. 
 
3.10 Respeito, Valorização e Direitos dos Idosos 
 
Ao estabelecer o Estatuto do Idoso, via Lei n. 10.741, de 1º de outubro de 2003, o 
Brasil inicia a regulação dos direitos assegurados às pessoas com idade igual ou superior a 60 
(sessenta) anos. Consoante ao Estatuto, o idoso goza de todos os direitos fundamentais 
inerentes à pessoa humana, assegurando-lhe todas as oportunidades e facilidades, para 
preservação de sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espiritual e 
social, em condições de liberdade e dignidade. 
Além disso, o Estatuto traz a responsabilidade à família, à comunidade, à sociedade e 
ao Poder Público à incumbência, em prioridade, da “efetivação do direito à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à 
dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária” (BRASIL, 2003). Neste 
tocante, infere-se à escola a responsabilidade na propagação de conhecimentos e experiências 
32 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
em que os idosos sejam respeitados e valorizados, além da responsabilidade para com os seus 
direitos. Assim, retoma-se a discussão de que a escola é lócus para o exercício da cidadania 
ativa e essa temática é mais uma oportunidade para os sujeitos vivenciarem a coletividade. 
 
3.11 Conscientização, Prevenção e Combate à Intimidação Sistemática (Bullying) 
 
A Lei n. 13.185, de 6 de novembro de 2015, instituiu o Programa de Combate à 
Intimidação Sistemática (bullying) em todo território nacional. A fim de esclarecimento, o 
Programa conceitua bullying como “todo ato de violência física ou psicológica, intencional e 
repetitivo que ocorre sem motivação evidente, praticado por indivíduo ou grupo, contra uma 
ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia à vítima, 
em uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas” (BRASIL, 2015). 
Dentre os objetivos do programa destaca-se o de: 
IX - promover medidas de conscientização, prevenção e combate a todos os tipos de 
violência, com ênfase nas práticas recorrentes de intimidação sistemática (bullying), 
ou constrangimento físico e psicológico, cometidas por alunos, professores e outros 
profissionais integrantes de escola e de comunidade escolar (BRASIL, 2015). 
 
A lei ainda estabelece às escolas medidas de conscientização, prevenção, diagnose e 
combate ao bullying. De maneira complementar a este Programa, a Lei n. 13.663/2018 foi 
sancionada e alterou o artigo 12 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional com a 
finalidade de incluir que as escolas promovam medidas de conscientização, de prevenção e de 
combate a todos os tipos de violência, em especial ao bullying, e estabeleçam a cultura de paz. 
Notoriamente, a escola é um espaço de relações sociais, muitas vezes não pautadas nos 
princípios da igualdade e da equidade, tanto pela influência da sociedade, quanto pelo fato de 
as crianças, adolescentes e jovens estarem em formação, ou seja, os aspectos físico,afetivo, 
cognitivo e social estão em desenvolvimento. Por isso, faz-se necessária a mediação dos 
profissionais da educação, com outras instâncias e profissionais, tais como os da Assistência 
Social e da Saúde, quando necessário, para que ao longo da formação dos sujeitos, as 
diversidades sejam reconhecidas e valorizadas. 
 
3.12 Cultura sul-mato-grossense e diversidade cultural 
 
O Estado de Mato Grosso do Sul, conforme o Parecer CEE/MS n. 235/2006, do 
Conselho Estadual de Educação, tem vivenciado experiências que demonstram a relevância 
das manifestações culturais entre povos diversos, unidos por questões históricas, geográficas, 
33 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
políticas e ideológicas. Essas questões se consolidaram no decorrer do ainda Estado de Mato 
Grosso que, em 1977, foi dividido em Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. 
O Parecer também se fundamenta conceitualmente e menciona que a “cultura abrange 
música, teatro, artes plásticas, artesanato, manifestações étnicas, prédios históricos, dentre 
outros e tem um caráter que extrapola os limites da estética, mas envolve valores, concepções, 
ideologias, constituição histórica e diversos outros aspectos que designam um povo” (MATO 
GROSSO DO SUL, 2006). 
Em se tratando da cultura de Mato Grosso do Sul torna-se relevante a discussão acerca 
da divisão político-administrativa do Estado de Mato Grosso, que originou outro Estado, com 
o qual compartilha referências históricas e culturais. 
Concomitantemente, a abordagem desse tema deve destacar as contribuições do 
campo na cultura de Mato Grosso do Sul, nas diversas manifestações artísticas e também na 
constituição e divisão dos territórios, tanto geográfica quanto historicamente. 
Nesse sentido, a escola, como espaço de educação formal, deve favorecer o 
conhecimento das produções regional e local, bem como divulgá-las e valorizá-las. 
 
3.13 Superação de Discriminações e Preconceitos como Racismo, Sexismo, Homofobia e 
Outros 
 
A escola é difusora de conhecimento científico e garantia do direito à educação 
previstos na Constituição Federal. A Carta Magna determina que todos sejam iguais perante a 
lei e que não haja distinção de qualquer natureza entre as pessoas, ou seja, não há espaço para 
discriminações e preconceitos, por isso a escola, como instituição social, deve ser ambiente de 
combate à violência. Isso não quer dizer que a ela proponha ações de igualdade 
(padronização), mas sim que oportuniza às crianças, aos adolescentes e aos jovens a 
apropriação de identidades e a reflexão sobre os padrões de comportamento vivenciados e 
impostos pela sociedade. 
Nessa lógica, a escola precisa ser entendida como espaço de convivência de sujeitos 
cujas ações sejam pautadas em medidas que anulem e atenuem as práticas de discriminação e 
preconceitos que violam os direitos humanos e sociais. Dessa maneira, o currículo contribui 
com abordagens educativas, pautadas no diálogo e nas vivências, que superem essas práticas. 
 
 
 
34 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
3.14 Cultura Digital 
 
A Deliberação CEE/MS n. 10.814, de 10 de março de 2016, que estabelece normas 
para a educação básica no Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul, reforça a 
utilização das tecnologias da informação e da comunicação como recursos aliados ao 
desenvolvimento da aprendizagem. Assim, o currículo sul-mato-grossense apresenta a Cultura 
Digital como tema contemporâneo relevante que deve ser vivenciado nas escolas 
contemporâneas. 
O mundo expandiu-se além de fronteiras físicas convencionais e não convencionais e 
a relação com ele também mudou. As Tecnologias da Informação e Comunicação 
modificaram a forma como nos comunicamos e o modo como aprendemos. Dessa forma, é 
necessário promover, nas escolas, estratégias em que a tecnologia se torne um instrumento 
capaz de incentivar o desenvolvimento de novas soluções para resoluções de problemas, 
potencializando a aprendizagem das crianças, dos adolescentes e dos jovens e impulsionando 
a qualidade e a equidade da educação pública. O documento Notas Técnicas, elaborado pelo 
Centro de Inovação para a Educação Brasileira/CIEB, aponta que: 
A tecnologia da informação e da comunicação tem modificado a forma como nos 
comunicamos e o modo como aprendemos. Com isso, a escola precisa estar preparada 
para oferecer aos alunos subsídios que auxiliem o desenvolvimento de competências e 
habilidades necessárias para atuar nesse novo contexto com protagonismo, postura 
ética e visão crítica (CIEB, 2018, p. 4). 
A escola não pode ser um sistema à parte, e o conhecimento não é privilégio apenas 
desse espaço. É preciso abrir as portas à comunidade para entender as aproximações e os 
afastamentos entre espaços escolares e Cultura Digital. Uma mudança de atitude diante das 
tecnologias significa passar a encará-las como ferramentas de transformação da escola e, 
consequentemente, da sociedade. 
Nesse cenário, Prensky (2001) afirma a importância em reconhecer que os sujeitos 
mudaram, uma vez que nasceram em uma nova cultura e aprendem com nova linguagem. Não 
menos importante é entender que existem crianças, adolescentes e jovens hábeis no manuseio 
das TICs, mas com dificuldades para utilizá-las no processo de autogestão do conhecimento, 
para o desenvolvimento de soluções tecnológicas, a fim de se tornarem usuários críticos e 
autônomos. 
O professor que reconhece as crianças, os adolescentes e os jovens como pertencentes 
a esta geração será capaz de selecionar as mídias, distinguir suas semelhanças e diferenças, 
35 
 
VERSÃO PRELIMINAR 4 – PARA UTILIZAÇÃO NO SEMINÁRIO ESTADUAL 
identificar as tecnologias às quais tem acesso e quais competências digitais já possui ou 
necessita, que possam ser relevantes para sua formação integral. 
O professor precisa exercer a curadoria digital, garantir os conteúdos e perceber que os 
conceitos não podem ser desconsiderados, pois o que mudou e continua mudando, em ritmo 
acelerado, são as possibilidades de acesso à informação, e filtrá-las é fundamental. 
Assim, o que se espera dos sujeitos da educação básica, como indivíduo imerso na 
Cultura Digital, é que compreenda, utilize e crie tecnologias digitais de forma crítica, 
significativa e ética, nas diversas práticas e espaços sociais (incluindo a escola) nos quais atua 
e, a partir daí, comunique-se, acesse e produza informações e conhecimentos, resolva 
problemas e exerça o protagonismo e a autoria em todos os espaços e tempos da sua vida, no 
mundo contemporâneo. (BNCC³, p.32) 
A partir desses pressupostos, discute-se a importância da relação da educação com a 
cultura. Para Santaella (2003), há uma divisão das eras em seis tipos de formação: a cultura 
oral, a cultura escrita, a cultura impressa, a cultura de massas, a cultura das mídias e a Cultura 
Digital. A autora defende que não há uma separação entre uma forma de cultura e o ser 
humano, uma vez que somos essas culturas. Tratar da Cultura Digital requer o entendimento 
de contextos mais amplos, tanto dentro, como fora da escola, sob a perspectiva de integração 
dessas linguagens com o currículo. A escola deve assumir o papel de formar cidadãos para a 
complexidade do mundo e dos desafios que ele propõe. 
O conceito de Cultura Digital não está consolidado, porém na contemporaneidade 
ganha destaque. Do ponto de vista teórico ele se aproxima de outros, como sociedade da 
informação, cibercultura, revolução digital, era digital, utilizados por autores e pensadores, 
demarcando esta época, na qual as relações humanas são fortemente mediadas por tecnologias 
e comunicações digitais. 
Sob essa vertente, pode-se afirmar que os sujeitos estão imersos na Cultura Digital, 
uma vez que as tecnologias digitais estão inseridas no cotidiano, quando se utiliza os 
aplicativos de delivery de alimentação, de transporte privado urbano, de bancos digitais,