Apostila Pho Didática do Ensino Superior

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MARTA THIAGO SCARPATO 
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SUMÁRIO
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1 . O professor do ensino superior e a legislação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2 . A relação professor-aluno e a construção da afetividade no processo de ensino-
aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3 . Planejar as aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.1 Exemplo de plano de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2 Procedimentos de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.2.1Apresentação do grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.2.2 Apresentação de ideias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.2.3 Aula expositiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2.4 Debate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2.5 Ensino com pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2.6 Estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2.7 Estudo dirigido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2.8 Seminário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2.9 Grupo de verbalização e grupo de observação (GVGO) . . . . . . . . . . . 33
3.2.10 Grupos de oposição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4 . Avaliar a aprendizagem do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
GLOSSÁRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
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INTRODUÇÃO
O presente texto apresenta uma breve visão do professor do ensino superior na legislação 
brasileira, assim como a importância da formação pedagógica que ele deve ter para compreender a 
complexidade do processo de ensino-aprendizagem e tudo o que está implícito nele, como a relação 
professor-aluno e a construção da afetividade dos alunos, o planejamento em seus diferentes níveis 
e etapas e a importância de se diversificar os procedimentos de ensino.
1. O PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR E A LEGISLAÇÃO
O magistério é uma profissão que historicamente foi marcada pela pré-condição da vocação 
(FERNANDES, 2002), acreditando-se que, para ser professor, bastava esse fator. Essa visão está 
totalmente equivocada, pois essa é uma profissão como qualquer outra, que exige estudo e 
conhecimento. Para ser exercida, é necessário haver formação, afinal, ninguém nasce um professor, 
mas pode se tornar um, o que exigirá muito estudo e reflexão. Nessa profissão, é fundamental uma 
formação específica e também uma formação pedagógica.
FIGURA 1 – O professor
Fonte: SaMBa / shutterstock
A formação específica é o domínio de um conteúdo de um campo científico. Por exemplo, um 
professor de história da arte deve saber sobre arte, história, a influência da arte na vida das pessoas, 
entre outros conhecimentos. Já a formação pedagógica é aquela voltada para compreender o papel 
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do professor, a função da escola, o processo de ensinar e de como os alunos aprendem, como se 
pode ensiná-los e avaliá-los, dentre outros aspectos.
Como nos lembra Libâneo (2007):
Para se ensinar matemática a João, eu preciso:
- saber matemática;
- saber como se ensina matemática, como ajudo João a pensar com o modo próprio 
de pensar e operar mentalmente a matemática;
- saber quem é João, os motivos e objetivos pessoais que o movem;
- saber em que contexto sociocultural e institucional João vive: como esse contexto 
influi na sua aprendizagem e como esse contexto pode ser modificado.
O “saber matemática” é a formação específica que o professor teve enquanto se formava nessa 
área de conhecimento; já “saber como se ensina matemática”, “conhecer o João” e “conhecer o seu 
contexto sociocultural” estão atrelados à formação pedagógica.
Todo professor precisa ter clareza do seu papel em sala de aula como um agente de transformação 
social, alguém que pode ajudar as pessoas a se transformarem e a transformarem o meio em que 
vivem. Mas precisa compreender, principalmente, o verdadeiro sentido de ensinar e aprender diante 
de toda a complexidade que existe nesse processo.
A didática é uma das disciplinas pedagógicas que mais contribuem para essa formação dos 
professores que atuam nos diferentes níveis de ensino, da educação básica ao ensino superior. Porém 
há algumas questões para se refletir sobre a formação pedagógica dos professores no nosso país.
A lei que rege a educação no país, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei 
nº 9.394/96), no Título VI - Dos Profissionais da Educação -, traz definições sobre a formação dos 
profissionais da educação escolar básica. Vale lembrar que isso se refere à atuação do professor 
nos níveis da educação infantil ao ensino médio. O art. 61, § único, apresenta (BRASIL, 1996):
Art. 61. [...] § único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender 
às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das 
diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos 
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e 
capacitação em serviço (grifos nossos).
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Esse artigo da LDBEN, ao afirmar o “conhecimento de suas competências de trabalho” e a 
“associação entre teorias e práticas”, salienta a importância de o professor desenvolver, durante 
sua formação, habilidades para ser competente na tarefa de ensinar e de compreender como os 
alunos aprendem. Isso é uma formação pedagógica que pode ser apreendida, refletida nos cursos 
de licenciatura com as disciplinas pedagógicas e, depois de formado, enquanto exerce sua profissão, 
conforme vai construindo sua identidade docente. Ressalto que a LDBEN pontua esses aspectos 
referindo-se ao professor que atuará na educação básica.
E a atuação do professor do ensino superior? O que a lei apresenta?
No Título V, Capítulo IV - Da Educação Superior –, o art. 52 salienta apenas que as instituições 
de ensino superior (IES) deverão ter “II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação 
acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral” 
(BRASIL, 1996).Percebemos que não há uma menção quanto à importância de uma formação pedagógica para 
o professor atuar nesse nível de ensino, somente quanto ao percentual de mestres e/ou doutores 
que a IES precisa ter para ser reconhecida. Ainda na LBDEN: “Art. 66. A preparação para o exercício 
do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de 
mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996, grifos nossos).
O fato de um professor ter titulação de mestre e/ou doutor nem sempre representa que ele refletiu 
sobre o processo de ensinar e aprender enquanto cursava a pós-graduação, até porque a maioria 
dos programas de pós-graduação strictu sensu no Brasil não oferece uma disciplina voltada para 
a formação pedagógica. Formam-se, na maioria das vezes, pesquisadores, não professores que 
saberão compreender a complexidade de uma sala de aula, o que considero um problema muito 
sério e que deveria ser revisto nesses programas. É preciso ser um professor pesquisador como 
apontado por Freire (2006, p. 29):
[...] Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque 
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, 
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e 
comunicar ou anunciar a novidade.
Essa postura de professor pesquisador exige a investigação, a inquietude epistemológica e a 
compreensão do que é ensinar e aprender.
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Alguns estudos apontam que, no ensino superior, até por esse descuido legal, ocorre a admissão de 
professores com formação, em nível de pós-graduação, específica da área de atuação, desconsiderando 
a sua formação pedagógica. Para ilustrar, tomemos como exemplo um advogado que é bacharel 
em Direito e, por ter cursado um bacharelado, não teve nenhuma disciplina pedagógica em sua 
formação. Depois, fez mestrado e/ou doutorado também em Direito, tendo uma ótima formação 
específica na sua área. Se vier a ministrar aulas no ensino superior, até porque a titulação o permite, 
esse professor pode nunca ter refletido sobre como devemos ensinar ou como os alunos aprendem.
Para ser professor no ensino superior, é necessária a formação específica, mas a formação 
pedagógica é fundamental. Quando um professor não a teve em seus cursos de graduação e/ou 
pós-graduação, ela pode ser oferecida pelas IES (Instituição de Ensino Superior) em cursos de 
capacitação, reuniões em que se discutirão questões relacionadas ao ensinar e ao aprender.
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre a formação pedagógica do professor universitário, recomendamos a leitura 
complementar a seguir: http://www.scielo.br/pdf/aval/v21n3/1982-5765-aval-21-03-00691.pdf.
A não exigência legal da formação pedagógica dos docentes nas IES pode gerar sérias 
consequências no processo de ensino-aprendizagem, porque dar aula não é simplesmente entrar 
em sala de aula e despejar um conteúdo aos alunos.
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FIGURA 2 – Interesse no aprender
Fonte: TONUCCI, 1997.
Um professor do ensino superior sem a formação pedagógica acaba tendo dificuldade em 
compreender a complexidade do processo de ensino e aprendizagem, o papel que ele exerce nesse 
processo e o ato político implícito no ato de ensinar. É necessária uma consciência do papel político 
que há em sala de aula.
O professor, ao entrar em sala de aula para ensinar uma disciplina, não deixa de ser 
um cidadão, alguém que faz parte de um povo, de uma nação, que se encontra em 
um processo histórico e dialético, que participa da construção da vida e da história 
do seu povo. [...] E isso não se desprega de sua pele no instante em que ele entra em 
sala de aula (MASETTO, 2002, p. 23).
Muitas vezes, esse professor sem formação pedagógica acabará ministrando suas aulas nos 
modelos dos mestres que teve enquanto foi aluno na graduação e/ou na pós-graduação. Esses 
modelos copiados podem, muitas vezes, estar equivocados e ser questionados. Enquanto ministra 
aulas, um professor deve refletir sobre o que é ensinar e como os alunos aprendem, estar aberto e 
repensar seus posicionamentos.
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Parafraseando Freire (1994), que, aos 74 anos, dizia que, até aquele momento, quando entrava em 
sala de aula, aprendia a dar aula, podemos começar a perceber o quanto nos tornamos professores 
e devemos procurar compreender, por exemplo, aquele aluno que chegou atrasado para o início da 
aula ou que não conseguiu trazer o trabalho solicitado para aquele dia por ter passado as noites 
com o filho hospitalizado.
2. A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E A CONSTRUÇÃO DA AFETIVIDADE 
NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
 A relação que se estabelece no processo de ensino-aprendizagem numa sala de aula precisa 
ser vista como uma relação entre seres humanos, lembrando que todos, professores e alunos, 
são humanos, crescem e se desenvolvem. Isso nos faz perceber que essas relações interpessoais 
devem contribuir para o desenvolvimento integral – cognitivo, afetivo, motor e social –, tanto do 
professor quanto dos alunos.
[...] Cada um dos âmbitos dos sujeitos – pessoal, interpessoal, social, cognitivo, afetivo 
–, em qualquer interação, estão sincronicamente presentes e nenhum deles é afetado 
ou se transforma sem que os outros sejam também transformados. A qualidade 
da interação estabelecida é fundamental para que a construção e transformação 
cognitivo afetivo social de cada um dos parceiros ocorram na direção do pleno 
desenvolvimento de ambos, como pessoas (PLACCO, 2002, p. 9).
É importante termos consciência de que as experiências vividas em um ambiente escolar podem 
afetar e comprometer o desempenho e a formação de cada pessoa por deixar marcas positivas 
ou negativas. O tempo que passamos na escola contribui para o nosso desenvolvimento integral, 
conceito que defendo há muito tempo.
SAIBA MAIS
Leia a obra Didática e desenvolvimento integral, publicada pela editora Avercamp em 2012. Nela, 
aprofundo bem questões a respeito de um processo de ensino-aprendizagem que possa propiciar o 
desenvolvimento integral de alunos e professores. Saliento, no livro, a necessidade de se repensar o 
processo de ensino-aprendizagem dentro dessa perspectiva por meio de diferentes temas, como a 
aula, o espaço para ela, o ritmo de aprendizagem de cada um, a expressividade corporal do professor, 
os diferentes modos de aprender com um viés na teoria das inteligências múltiplas, entre outros.
Essas lembranças da escola deixam marcas para toda a nossa vida, pois há lembranças boas 
e ruins, e as vivências desse cotidiano são repletas de sucessos e fracassos, como nos lembra 
Arroyo (2004, p. 96):
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O mesmo jovem negro, João, serralheiro, que guarda uma lembrança tão boa de sua 
professora, nos diz: “a escola não me cativava, não despertava interesse...” Outro 
jovem, Flavinho, 17 anos funkeiro (filho de mãe operária em uma fábrica de tecidos 
e pai alcoólatra), tem uma visão ainda mais negativa: “... se desse para viver sem 
escola eu preferia viver sem escola...” Que tem essa instituição que provoca reações 
tão desencontradas?
Podemos perceber que o papel do professor é fundamental nesse contexto. Muitas vezes, 
nossos alunos que chegam à universidade ou às escolas com a autoestima baixa carregam essas 
lembranças negativas. Sentem-se incapazes, não acreditam em suas capacidades de poder aprender, 
não sabem expressar suas opiniões durante as aulas, só ouvem.
Nesse momento, é importante haver uma intervenção do professor que leve o aluno a acreditar 
que é capaz, dê oportunidade para ele se expressar durante as aulas, dê voz. Acho interessante 
quando ouço, nas salas dos professores e nos corredores, alguns dos meus colegas comentarem 
que seus alunos não sabem expressar suas ideias, não sabem falar em sala, explicar o que querem, 
o que sentem, o que pensam. Fico pensando, enquanto ouço esse depoimento: será que esse 
mesmo professor, enquanto dá aula, está propiciando um modo de ensinar que dê oportunidadespara os alunos expressarem suas opiniões? Está contribuindo com a formação deles como seres 
humanos, num âmbito integral?
 A relação professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem precisa ser pessoal, carinhosa 
e com criação de vínculos. Entendo que professores e alunos são parceiros e não adversários nesse 
processo, e cabe ao professor a maturidade emocional de compreender os conflitos e afrontas que 
ocorrem em sala de aula.
FIGURA 3 – Professor-aluno
Fonte: Rawpixel.com
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Situações conflituosas aparecerão, pois há um grupo de pessoas que convivem e dividem o 
mesmo espaço. Mas muito desses conflitos podem representar uma atitudes de oposição porque 
o professor é mais autoritário não abre espaço para os alunos expressarem suas opiniões, fazendo 
com que estes contestem aquele e o trabalho que lhes propõe apenas para exercitar a oposição. 
Ou, então, o trabalho em sala de aula está desinteressante, pois só o professor fica a aula inteira 
falando como se estivesse numa palestra sem interagir, esquecendo-se de olhar os corpos e gestos 
dos seus alunos. Como lembram Almeida e Mahoney (2004, p. 126): “[...] o professor pode “ler” seu 
aluno: o olhar, a tonicidade, o cansaço, a atenção, o interesse são indicadores do andamento do 
processo de ensino que está oferecendo”.
Um outro tipo de situação conflituosa que pode ocorrer seria uma atitude de afronta não contra 
a pessoa do professor, mas contra o papel que ocupa, que pode causar incômodo, ainda mais no 
ensino superior, em que atualmente temos o ingresso de alunos adultos, com idade mais avançada.
Um professor precisa ter maturidade emocional para encarar todas essas situações conflituosas 
que acontecerão. Com isso, precisa ser mais racional, mediar e ponderar. Se alunos e professores 
começam a gritar uns com os outros, desrespeitar-se em sala, passa a haver uma visão totalmente 
distorcida da aula como espaço para crescimento e desenvolvimento, e esse encontro para aprender 
e crescer uns com os outros perde o seu real significado. Assim, a aula demora a voltar a ser 
compreendida e encarada com um espaço de desenvolvimento e aprendizagem humana.
É preciso compreender a emoção no processo de ensino-aprendizagem. Ela apresenta três 
mecanismos de ação bem perceptíveis socialmente: a contagiosidade, que é a capacidade de 
contagiar as pessoas próximas; a regressividade, que é a possibilidade de regredir um raciocínio; 
e a plasticidade, que reflete no próprio corpo os sinais da emoção (WALLON, 1995a).
SAIBA MAIS
Para compreender o conceito de afetividade e de emoção no desenvolvimento humano, é necessário 
ler Henri Wallon ou outros pesquisadores brasileiros que estudam sua teoria, como Almeida e 
Mahoney (2004), Galvão (2002) e Dantas (1990).
A emoção usará o corpo como veículo para se expressar, e isso pode ser observado pelas 
expressões faciais e posturais e até por outros sinais menos perceptíveis, como aceleração do pulso, 
salivação, sudoração etc. Essas diferentes manifestações da emoção precisam ser observadas 
pelo professor na sala de aula.
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Citarei algumas emoções para que possam ser mais bem compreendidas e analisadas pelo 
professor num contexto escolar. Temos a alegria, que surge primeiramente como um prazer. Ela 
“[...] nasce com a facilidade dos movimentos” (WALLON, 1995b, p. 120) e é perceptível nos bebês, 
por exemplo, quando são acariciados e demonstram uma excitação motora, balbucios etc. Pelos 
estudos de Wallon (1995a), a alegria possui uma forte relação com o movimento e pode ser observada 
nas crianças pequenas que saltitam quando pegam o brinquedo que querem ou ganham o doce 
esperado. Há alegrias tranquilas, que se caracterizam por uma menor manifestação motora e se 
expressam num estado de hipotonia, porque a pessoa está contagiada por uma situação prazerosa, 
agradável, e seu tônus fica relaxado.
No contexto de sala de aula, o professor pode perceber dois desses mecanismos de ação da 
emoção: a plasticidade e a contagiosidade. A primeira é perceptível quando os alunos pulam ou 
gritam ao receber a nota de uma prova que os preocupava, mas temos que considerar também aquele 
que expressa uma alegria tranquila, com tônus relaxado e uma expressão facial de contentamento. 
A segunda surge quando uma boa notícia dada pelo professor a um determinado grupo de alunos 
acaba contagiando toda a classe.
O medo reflete-se no desequilíbrio postural. O aparecimento de uma cena habitual ou inusitada 
representa, tanto para a criança quanto para o adulto, a sua segurança pessoal ameaçada. Expresso 
num estado de hiper ou de hipotonia, dialeticamente, o medo pode vir a gerar emoções agradáveis 
para algumas pessoas. A criança, por exemplo, na atividade de jogo, pode transformar o medo 
em divertimento, como na brincadeira de esconde-esconde. O mesmo ocorre para os adultos que 
gostam de praticar esportes radicais.
Ele pode aparecer na sala de aula quando um professor zomba de uma dúvida expressa pelo 
aluno, o que pode impedir que este volte a fazer isso, ou na hora em que alunos que realizam uma 
prova não lembram o tema estudado, o que é muito comum de acontecer. Vale ressaltar que a emoção 
e a inteligência são inseparáveis na atividade humana. Essas exemplificações fazem surgir o outro 
mecanismo da ação da emoção, a regressividade – regredindo o raciocínio dos alunos, impedindo 
de se expressarem com clareza e objetividade.
A cólera pode ser visualizada pelo professor pelo mecanismo de ação plasticidade, quando o 
aluno pode lançar golpes em si mesmo por estar inconformado ou com raiva da situação a que foi 
exposto, ou pela contagiosidade e pela regressividade, por exemplo, quando o professor avisa que 
fará uma prova surpresa pelo mau comportamento dos alunos em aula.
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A tristeza é, para Wallon (1995a), a mais evoluída e a mais socializada das emoções. Apesar de 
haver pouca ação corporal pelo fato de a pessoa triste não querer se movimentar, e sim permanecer 
inerte, há um acúmulo de emoção no tônus, configurando-se então como uma emoção hipertônica.
A morte de um colega da classe pode ser perceptível na plasticidade pelo choro dos colegas, 
na contagiosidade por emocionar todos na sala e na regressividade por não conseguirem ter uma 
maior concentração para fazer outras atividades.
A visão do desenvolvimento humano no processo de ensino-aprendizagem é fragmentada. 
Há uma visão distorcida sobre o corpo e seus movimentos no contexto escolar. Essa visão já foi 
analisada por muitos teóricos, e há inúmeras contribuições para a questão. Mas isso, infelizmente, 
ainda não reflete o modo pelo qual se tem enfrentado o assunto nas salas de aula, pois dos alunos 
ainda é exigido que continuem parados, sentados, por horas, ouvindo o professor. No ensino superior, 
isso é muito latente, até pela falta de formação pedagógica da maioria dos professores, conforme 
discutido no início deste texto.
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SAIBA MAIS
Para aprofundar mais essa questão de como o corpo está à margem do processo de escolarização, 
pode-se ler:
FREIRE, J. De corpo e alma: o discurso da motricidade. São Paulo: Summus, 1991.
GONÇALVES, M. A. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. Campinas: Papirus, 1994.
SCARPATO, M. Didática e desenvolvimento integral. São Paulo: Avercamp, 2012.
Essa prática de fragmentar a visão do aluno no ato de aprender reflete uma visão equivocada, 
que considera o corpo e o movimento como um empecilho no processo de ensino-aprendizagem: 
quanto mais o aluno permanece parado, menos atrapalha o planejamento pedagógico e mais 
se acredita na sua possibilidade de produção intelectual. Dentro da mesma ótica, o movimento, 
erroneamente, está associado à indisciplina, à falta de atenção.
FIGURA 4 – Aluno atado
Fonte: LightField Studios/Shutterstock
É fundamental levar em consideração as necessidades tônico-posturais no processo de ensino-
aprendizagem. Wallon (1995a) ensina que permanecerimóvel por um longo período é prejudicial, 
o que é confirmado pela fisiologia.
O movimento, conforme apresentado, por ser uma manifestação da emoção, pode expressar 
um estado desencadeado em determinado momento da aula, como a alegria, que resulta numa 
agitação corporal, ou o medo, que gera a imobilidade. Deve, com isso, haver um olhar atencioso 
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dos professores aos movimentos corporais dos alunos. O movimentar-se faz parte dos processos 
de desenvolvimento e contribui para a constituição do cognitivo e do afetivo.
O professor deve considerar, ao planejar sua aula, o horário em que ela acontecerá. Por exemplo, 
nas primeiras aulas da manhã ou nas últimas da noite, os alunos estão com sono ou cansados. 
Também deve saber que cada aluno tem um ritmo interno e individual. É preciso evitar aulas longas 
expositivas, que deixarão os alunos muito tempo parados. É necessário dar pausas e propor que 
se movimentem pela sala, se levantem e até se espreguicem.
SAIBA MAIS
Na minha obra Didática e desenvolvimento integral (2012), apresento, no capítulo 3, a questão do 
ritmo interno de cada um e as implicações pedagógicas a ser consideradas no processo de ensino-
aprendizagem.
Há também muita dificuldade de interpretar a emoção, sobretudo por não se compreender 
seu verdadeiro significado e se desconhecer seu funcionamento, tanto fisiológico quanto social. 
Confunde-se emoção com sentimento, sendo a primeira mais instantânea, podendo ser observada 
por reações tônicas musculares. Já o segundo tem uma ação mais duradoura e, ao mesmo tempo, 
mais difícil de ser observada por essas reações.
O tema emoção raramente é enfrentado e discutido no processo de ensino-aprendizagem de 
forma mais clara, por isso, muitas vezes, há incertezas sobre como conduzir e administrar situações 
emotivas como as exemplificadas.
FIGURA 5 – Mente do aluno
Fonte: HARPER et al, 1980
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É preciso considerar que as experiências vividas na sala de aula têm uma grande influência no 
ser humano, mas ainda não se compreende, não se interpreta a importância da afetividade e dos 
sentimentos para o desenvolvimento dos alunos no contexto escolar. Perceber a existência da relação 
entre afeto, cognição, movimento e meio social é importante a fim de promover o desenvolvimento 
harmonioso de todos os atores na ação pedagógica.
A universidade, com seus atores – direção, coordenação e principalmente corpo docente – 
precisa conhecer e refletir sobre o papel da emoção, do sentimento, nesse cenário de aprendizagens.
 Tran-Thong (apud ALMEIDA; MAHONEY, 2004, p. 102) aponta os riscos, segundo Wallon, de 
uma educação que desconsidere o afeto.
A vida passional afetiva é a origem mais poderosa da ação. Mas ela obnubila o 
espírito crítico e pode desenvolver o fanatismo. Uma educação exclusivamente 
intelectualista que a deixaria ao abandono corre o risco de se tornar o instrumento 
das conseqüências mais funestas. O exemplo do país fascista onde a inteligência 
tem sido depreciada e o instinto exaltado... mostra a quais aberrações selvagens 
ele pode chegar. Para evitar o retorno de uma barbaridade semelhante, é necessário 
educar a sensibilidade conjuntamente com a razão.
Na sala de aula, o aluno vive diferentes emoções, e inúmeras relações interpessoais são 
construídas. O professor precisa estar muito atento à observação de algumas dessas emoções 
surgidas em meio às relações sociais, que podem se transformar em sentimentos equivocados, 
como a inveja e a raiva, e gerar atitudes como a competição individualizada. Do mesmo modo que 
se propicia na sala de aula o desenvolvimento intelectual, também se permite o afetivo, ambos 
inseparáveis e interdependentes.
Perceber a complementaridade entre emoção e inteligência no processo de ensino-aprendizagem 
leva a repensar a prática docente, os procedimentos de ensino adotados, a avaliação. Às vezes, 
a maneira pela qual o professor chama a atenção de um aluno para determinada atividade em 
sala, dependendo do seu tom de voz ou de sua postura, pode gerar uma inibição diante daquele 
conhecimento, produzindo, consequentemente, sentimentos questionáveis. A afetividade sempre 
permeia a relação pedagógica.
Temos consciência de que predomina no contexto escolar, principalmente no ensino superior, 
uma supervalorização do aspecto cognitivo. O próprio sistema defende que sejam transmitidos 
inúmeros conteúdos escolares aos alunos e que estes sejam cobrados por meio de provas e exames. 
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Isso acaba interferindo na prática pedagógica do professor pelo fato de atribuir demasiado valor 
ao desenvolvimento intelectual dos estudantes.
É preciso aprender a observar os alunos como um todo e não apenas os seus aspectos cognitivos. 
É importante perceber a ligação entre afeto, cognição e movimento, atentar para a postura, o olhar, 
o cansaço, o excesso ou a falta de movimento no cotidiano da aula. O professor precisa saber que 
a afetividade – emoção e sentimentos – tem a função de estimular ou inibir a aprendizagem e criar 
um clima em sala de aula de parceria para canalizar a afetividade na produção do conhecimento, 
despertando o interesse dos alunos.
Cabe ao professor estar ciente de como a afetividade permeia o processo de ensino-aprendizagem 
e aprender a observar os alunos de modo integral, procurando ser mais racional, com mais maturidade 
emocional, para mediar e ponderar os conflitos e as diversas situações vividas em sala de aula.
ACONTECEU
Aconteceu um experimento em Minas Gerais para fazer um comparativo dos pontos divergentes e 
convergentes entre os princípios teóricos e a opinião dos alunos. Para saber o resultado, acesse: 
http://regeusp.com.br/arquivos/v08-1art07.pdf.
3. PLANEJAR AS AULAS
A prática docente exige a compreensão do sentido de planejar, sabendo para que, o que e como 
se vai ensinar sobre aquele determinado conteúdo aos alunos, e isso está diretamente relacionado 
ao planejamento elaborado a cada início de curso ou de semestre pelo professor. Para uma eficaz 
execução desse ato de planejar, é importante conhecer a realidade em que vive o aluno, saber o 
que ele espera das aulas, apontar a importância daquela disciplina que estudará para a profissão 
que virá a exercer.
Geralmente, a apresentação da proposta da disciplina é feita na primeira semana de aula na 
universidade. Para muitos alunos e, infelizmente, também para muitos professores, esse momento 
é visto como um matar o tempo da aula. Tanto que nessa primeira semana constatamos uma baixa 
frequência à universidade, pois não se compreende o real significado pedagógico desse momento. É 
justamente o momento dos combinados pedagógicos. Os professores que dão aulas para crianças 
compreendem bem esse significado, pois é o momento de combinar juntos como será a rotina de 
trabalho, o que pode e o que não pode ser feito naquele espaço da sala e no momento da aula. 
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Afinal, está-se num grupo e tem-se que aprender a respeitar e conviver, não podendo cada um fazer 
o que quer na hora que quer.
SAIBA MAIS
Não podemos controlar todas as situações do dia a dia. Então como podemos garantir que o plano 
siga sem problemas? Na verdade não há como, por isso o professor deve ser preparar um plano 
flexível. Para saber mais, acesse: https://novaescola.org.br/conteudo/345/o-planejamento-deve-ser-flexivel.
Nas aulas do ensino superior, também deve haver o momento dos combinados pedagógicos. 
O professor apresenta o seu plano de ensino, os procedimentos que usará para que os alunos 
aprendam, os instrumentos de avaliação que adotará e, por fim, o que se pode ou não fazer nesse 
espaço que é de convívio de um grupo, às vezes grande, chegando até mais de 70 pessoas numa 
mesma sala.
Vale ressaltar que não é só o professor que tem responsabilidade no processo de ensino-
aprendizagem. O aluno também tem e precisa ser conscientizado de que é um elemento importante 
nessa dinâmica, tem direitos e deveres a cumprirno decorrer do semestre, mesmo porque o sucesso 
ou o fracasso nesse processo não dependem só do professor. Os alunos geralmente acham que 
só têm direitos e se esquecem dos seus deveres.
Partindo desses princípios, o ato de planejar pode começar a ser compreendido em seu real 
significado, além do aspecto burocrático, que seria fazer esse documento e entregar ao coordenador 
de curso. Isso acaba levando vários professores a simplesmente mudar a data do planejamento, 
sem revê-lo ou analisá-lo para as características daquela turma do curso que se inicia.
O momento de construir ou rever o planejamento de ensino precisa ser um momento com 
competência profissional, como salienta Freire (2006, p. 91):
Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor que 
não leva a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura 
de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe [... ].
Não pode ser um ato mecânico, automático e simplesmente burocrático, mas sim consciente, 
embutido de uma verdadeira compreensão e reflexão do que se pretende desenvolver, analisando 
se será mesmo significativo para a realidade de seus alunos. Caso contrário, de nada adiantará 
esse trabalho.
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O momento do planejamento deve ser algo extremamente prazeroso, como um 
momento de uma investigação para uma pesquisa, e, é necessário considerar que 
há vários aprendizes numa única sala, cada um é um indivíduo com experiências de 
vidas diferentes e esses alunos aprendem de diferentes maneiras, por isso é preciso 
diversificar o modo de ensinar (SCARPATO, 2012, p. 74).
O planejamento de ensino, o planejamento de curso, o programa, a ementa, conforme seja 
chamado numa IES, precisa ser analisado em suas diferentes etapas. Mas, antes de apresentá-las, 
deve-se compreender que esse documento precisa estar articulado a outros planejamentos, como 
o plano de desenvolvimento institucional (PDI) e o projeto pedagógico do curso (PPC).
Toda IES possui o seu PDI, até porque é exigência do MEC no momento de abertura e de 
reconhecimento dos cursos de graduação e pós-graduação. Ele apresenta os objetivos e os princípios 
educativos daquela instituição de ensino e deve também demonstrar que a IES possui recursos 
para atingir suas metas.
Já o PPC dos cursos de graduação e/ou pós-graduação expressa a proposta daquele curso 
especificamente, apresentando o objetivo, o perfil do egresso, a grade curricular, os critérios de 
avaliação etc. O projeto pedagógico do curso é também conceituado e concebido como projeto 
político-pedagógico:
Dizemos que o projeto pedagógico é um projeto político porque estabelece e dá 
sentido ao compromisso social que a Instituição de ensino superior assume com a 
formação de profissionais e de pesquisadores cidadãos que, na sociedade em que 
vivem, trabalhando como profissionais ou pesquisadores ou cientistas, desenvolvem 
sua participação e seu compromisso com a transformação da qualidade de vida 
dessa sociedade (MASETTO, 2003, p. 60).
ATIVIDADE REFLEXIVA
Vale debater com seus colegas sobre a responsabilidade de um professor, sabendo que, além 
das necessidades dos alunos, ele deve seguir as necessidades da instituição ao montar seu 
planejamento. Qual seria a melhor forma de planejar? Individualmente ou coletivamente?
O professor deve conhecer o PPC e, se possível, participar da construção ou até da reformulação 
desse documento, mesmo porque ele contribui com a formação do profissional que aquele curso 
oferece dentro daquela IES. Mas essa participação de todos os professores que atuam num mesmo 
curso ainda está muito incipiente. Precisaria haver um avanço pedagógico nesse ponto para que 
eles deixem de ser os ministradores de uma disciplina e passem a ser docentes nesse curso e nessa 
IES, compreendendo seu papel pedagógico nesse contexto.
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Um planejamento de ensino precisa estar articulado ao PPC, e este, ao PDI, conforme o esquema:
FIGURA 6 – Planejamento de ensino
Fonte: Elaborado pelo professor.
O professor responsável por uma determinada disciplina deveria ser autor do seu planejamento 
de ensino, afinal, ele é um especialista na área em que se formou. Como observamos no esquema, 
não basta apenas saber redigir e entregar o seu planejamento de ensino. Ele deve estar a par do 
projeto pedagógico do curso e conhecer a realidade e o contexto em que a universidade está 
inserida, assim como o público que a frequenta, para assim saber melhor planejar e gerar uma 
aprendizagem significativa.
É o professor quem deve saber o que, como e para que ensinar àqueles alunos, e seu planejamento 
de ensino deve ser uma
ação resultante de um processo integrador entre escola e contexto social, efetivada 
de forma crítica e transformadora pelo próprio professor. Isso significa dizer que 
as atividades educativas seriam planejadas tendo como ponto de referência as 
problemáticas sociocultural, econômica e política do contexto onde a escola está 
inserida (LOPES, 2005, p. 58).
Todo planejamento de ensino organiza-se com as seguintes etapas: identificação, ementa, 
objetivos de ensino: geral e específicos, conteúdo programático, procedimentos de ensino, recursos 
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didáticos, avaliação da aprendizagem e bibliografia . Todas elas devem estar articuladas. Essas 
nomenclaturas podem variar de uma IES para outra, mas todas devem possuir os mesmos propósitos 
de expressar a proposta daquela disciplina.
As características de um planejamento de ensino são estruturadas em:
Identificação: em forma de cabeçalho, apresenta o plano, por exemplo:
• Curso:
• Disciplina:
• Semestre:
• Turno:
• Carga horária semestral:
• Professor responsável:
• Ano vigente:
Ementa: é uma descrição discursiva que resume o conteúdo de uma determinada disciplina. 
Deve explicitar seus objetivos, pontuando o que se pretende que os alunos aprendam.
Objetivo de ensino: é o que se pretende desenvolver e alcançar com os alunos, não se esquecendo 
de que se deve propiciar o desenvolvimento integral - cognitivo, afetivo, motor e social - dos discentes. 
Um professor precisa ter total clareza de quais são os seus objetivos no processo de ensino-
aprendizagem. Eles podem ser expressos nos níveis:
• Geral: descreve o que se pretende que os alunos aprendam em longo prazo, ou seja, durante 
aquele semestre e/ou ano letivo, com a disciplina. A redação do objetivo geral deve ser feita 
num único parágrafo de três a quatro linhas.
• Específico: explicita bem detalhadamente o que se pretende que os alunos aprendam ao 
término daquela aula ou daquele conteúdo. A redação dos objetivos específicos é feita em 
tópicos e inicia-se com verbos no infinitivo, justamente para mostrar as ações específicas 
que se quer alcançar com os alunos.
Considerando que devemos propiciar o desenvolvimento integral dos nossos alunos, a ideia 
apresentada por Coll (apud ZABALA, 1998) é a de que devemos agrupar o que vamos ensinar 
segundo as tipologias conceitual, procedimental ou atitudinal . Proponho, numa mesma linha de 
raciocínio, que essas tipologias possam estar associadas à perspectiva de desenvolvimento integral 
dos alunos que defendo.
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A tipologia conceitual (COLL apud ZABALA, 1998), ou do âmbito cognitivo (SCARPATO, 2012), leva 
o aluno a realmente compreender e não apenas memorizar fatos, propiciando uma aprendizagem 
significativa, fazendo com que ele aprenda a compreender.
A tipologia procedimental (COLL apud ZABALA, 1998), ou do âmbito motor (SCARPATO, 2012), 
propicia que se aprenda pela ação, refletindo sobre as atividades realizadas e percebendo que essa 
mesma aprendizagem pode ser aplicada em outros contextos.
A tipologia atitudinal (COLL apud ZABALA, 1998), ou do âmbito afetivo e social (SCARPATO, 
2012), deve ajudar o aluno a construir o conhecimento com base em atitudes, normas e valores 
vivenciados naquele aprendizado, revendo sua postura, seu modo de agire de se relacionar com 
os colegas e o meio.
Podemos observar que os objetivos específicos divididos em conceituais, procedimentais e 
atitudinais não focam apenas aprendizagens fragmentadas e isoladas dos alunos, por exemplo, só 
a cognitiva, mas seus desenvolvimentos integrais.
Conteúdo programático: são os temas para ser estudados. É o professor quem seleciona 
os conteúdos mais adequados e significativos para a realidade daquela IES, daquele curso e 
principalmente daqueles alunos. É necessário compreender que o interesse no aprendizado de 
um determinado conteúdo está muito associado à compreensão do aluno sobre o quanto aquele 
tema é significativo e relevante para sua formação profissional. Como lembra Meirieu (1998, p. 54), 
“uma aprendizagem se realiza quando um indivíduo toma informação em seu meio em função de 
um projeto pessoal”.
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FIGURA 7 – Conhecimento do aluno
Fonte: TONUCCI, 1997.
Procedimento de ensino: essa etapa do planejamento pode ser chamada de metodologia 
de ensino, estratégias de aprendizagem ou técnicas de ensino. Faço a opção pelo uso do termo 
procedimentos por acreditar na concepção defendida por Turra (1982, p. 36) de que são “[...] ações, 
processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto 
com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos 
objetivos previstos”.
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Uma aula expositiva, um debate, uma pesquisa de campo, uma dramatização, um seminário, cada 
um desses procedimentos que o professor adotar na sua aula estará apoiando o desenvolvimento 
de diferentes habilidades, como falar, escrever, raciocinar, movimentar-se etc.
Essa etapa do planejamento pode ser redigida em tópicos, sem a necessidade de descrever 
detalhadamente como a atividade será dada aos alunos. Mais adiante, apresentarei diferentes 
procedimentos de ensino que poderão ser usados nas aulas.
Recursos didáticos: são os diversos materiais que o professor usará em suas aulas, lembrando 
que eles serão
• utilizados para estimular o ambiente de aprendizagem. Em conjunto com os procedimentos 
de ensino, apóiam e facilitam o processo de ensino-aprendizagem, ajudando a:
• despertar o interesse;
• motivar;
• desenvolver a percepção;
• orientar e fixar a aprendizagem;
• provocar a ação;
• conhecer a partir do contato;
• concretizar idéias e fatos (SCARPATO, 2007, p. 35).
Avaliação da aprendizagem: são variados instrumentos que o professor adotará para avaliar 
a aprendizagem dos alunos. É necessário planejar bem quais instrumentos serão adotados para 
verificar se eles realmente aprenderam ou se simplesmente decoraram para a prova.
Um professor pode ter muita dificuldade de compreender o verdadeiro significado da avaliação, 
ainda mais aquele sem formação pedagógica, que acaba avaliando do modo como foi avaliado, pois 
nunca refletirá, sobre esse ato, que precisaria procurar observar cada aluno em suas características.
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FIGURA 8 – Avaliação
Fonte: TONUCCI, 1997
Cada IES tem liberdade de definir os critérios de avaliação que adotará, o que geralmente 
está expresso nos PDI e nos PPC. Muitas adotam a famosa semana de provas, até porque muitos 
dirigentes dessas IES desconhecem o sentido pedagógico do ato de avaliar.
A avaliação deve ser contínua durante todo o semestre e com vários instrumentos, por exemplo: 
prova, trabalho em grupo, trabalho individual, entre outros. Nessa etapa do planejamento de ensino, 
o professor apenas cita quais instrumentos usará.
Bibliografia: é o conjunto dos livros, capítulos de livros e artigos que o professor usará com 
os alunos, o que chamamos de bibliografia básica. Ainda há a bibliografia complementar, que 
tem o intuito de apresentar obras que poderão ser estudadas posteriormente para aumentar os 
conhecimentos referentes à disciplina estudada.
Segue um exemplo de um planejamento de ensino.
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3.1 Exemplo de plano de ensino
Curso: Licenciatura
Disciplina: Didática
Semestre: 1º semestre
Turno: matutino e noturno
Carga horária semestral: 80h
Professor Responsável: Marta Scarpato
Ano vigente: 2012
Ementa:
A educação brasileira e a didática. O papel sociopolítico da escola. O processo de ensino 
e aprendizagem. O planejamento de ensino e suas etapas. O espaço da sala de aula. Relações 
interpessoais: professor e aluno.
Objetivo geral:
Refletir sobre a educação brasileira no ensino fundamental e médio, tendo por foco a formação e 
a atuação do educador a fim de buscar o aperfeiçoamento e/ou transformação da ação profissional.
Objetivos específicos:
• Discutir o processo de formação do educador na realidade brasileira, levando em consideração 
os aspectos culturais, econômicos, políticos e histórico-sociais.
• Reconhecer a didática como disciplina pedagógica.
• Compreender o educador como profissional responsável por desencadear o processo de 
construção do conhecimento e como agente de transformação social.
• Caracterizar os elementos do processo ensino-aprendizagem.
• Refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem a partir de uma visão integral do ser humano.
• Reconhecer o planejamento de atividades didáticas como instrumento da educação.
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• Distinguir os níveis do planejamento educacional e as possibilidades de atuação do educador.
• Analisar as etapas do planejamento de ensino e sua relação com a avaliação da aprendizagem.
Conteúdos:
• O papel da educação e do educador.
• Formação de educadores.
• A didática, o papel do professor e as tendências em educação.
• Ensinar e aprender: desafios do educador.
• O planejamento educacional.
• Planejamento de ensino
• Objetivos de ensino.
• Conteúdos de ensino.
• Procedimentos de ensino.
• Recursos de ensino.
• Avaliação educacional: aspectos epistemológicos.
• Avaliação do processo ensino-aprendizagem.
• A prática educativa brasileira.
Procedimentos de ensino:
As aulas consistirão da combinação adequada de: aula expositiva, debate, estudo de caso, 
trabalhos individuais e em grupos.
Recursos didáticos:
Datashow, textos, artigos, filmes.
Avaliação da aprendizagem:
Ao longo do curso, o aluno será continuamente avaliado por meio de:
• Trabalhos e relatórios individuais ou em grupo.
• Participação e assiduidade.
• Autoavaliação.
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3.2 Procedimentos de ensino
É o professor quem define de qual modo vai ensinar, o que está muito relacionado a como 
ele entende o processo de ensino-aprendizagem. Os procedimentos de ensino representam essa 
maneira como ele irá ensinar aos alunos.
É uma escolha do professor, porém ela deve levar em consideração que existem vários alunos 
em sala de aula, por consequência, vários aprendizes, e que cada um aprende de maneira diferente, 
tem ritmos próprios. Numa mesma sala de aula,
pode haver alunos que sejam mais participantes, que aprendem a pensar e expor suas 
reflexões; outros alunos apenas ouvintes, que não expressam seus pensamentos no 
processo de construção do conhecimento; e já outros alunos que constroem seus 
conhecimentos com o grupo–classe, trocando experiências, respeitando os colegas 
(SCARPATO, 2012, p. 59).
O professor com formação pedagógica buscará novas formas de ensinar de modo variado 
porque tem consciência de que numa mesma sala de aula há vários aprendizes, cada qual com 
suas características individuais. Já o professor sem formação pedagógica, que nunca refletiu 
sobre como deve ensinar seus alunos, com certeza se baseará, nesse momento, nas lembranças 
das aulas que teve no passado, que na maioria das vezes terão sido somente expositivas, sem a 
participação dos alunos, ou os famosos seminários, em que são formados vários grupos em sala 
e cada qual apresenta um tema definido pelo professor.
ATIVIDADE REFLEXIVA
Pense e debata com seus colegas sobre possíveis formas de levar o conteúdo para os alunos. 
Considere que vivemos na era da informação, em que os processos estão acelerados e qualquercoisa 
pode ser o novo foco. Veja a reportagem a seguir para ajudar nessa reflexão e discussão: https://brasil.
elpais.com/brasil/2015/06/24/opinion/1435171777_414862.html.
Temos que repensar a maneira como ensinamos, afinal, enquanto fazemos isso, estamos 
formando pessoas, e temos que ajudá-las a ser mais críticas e participativas. O conhecimento só 
faz sentido se proporcionar ao aluno a compreensão, o usufruto e a transformação da realidade 
que vive.
O conhecimento não é “transferido” ou “depositado” pelo outro (conforme a concepção tradicional), 
nem é “inventado” pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas sim construído pelo sujeito na sua 
relação com os outros e com o mundo (VASCONCELLOS, 2002, p. 55).
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O professor não é um transmissor de conhecimentos, mas sim um mediador da construção do 
conhecimento do aluno, mesmo porque este já traz para a sala de aula o seu conhecimento, e o 
professor deve respeitar e considerar a leitura de mundo deles (FREIRE, 2006 p. 122).
FIGURA 9 – Debate em sala
Fonte: adaptado de https://i.pinimg.com/originals/52/3e/54/523e5492ccc5e2e4052d91da7a742719.jpg
É uma tarefa que exige do professor uma mudança de postura, sem perder sua autoridade em 
sala de aula, porque ele deve admitir que não é o único detentor do conhecimento. Nos dias de hoje, 
com o excesso de informações a que os alunos têm acesso, temos que rever nosso modo de ensinar.
Há uma variedade de procedimentos de ensino que podem ser adaptados para sala de aula. 
Como nos lembra Carlini (2008, p. 29):
Não é possível acreditar que exista o melhor procedimento de ensino. Cada 
procedimento deve ser selecionado em função dos objetivos e conteúdos de ensino 
que o professor pretende realizar, considerando especificamente o grupo de alunos 
com que trabalha e o momento do processo ensino-aprendizagem que desenvolve.
Analisemos a seguir alguns desses procedimentos.
3.2.1Apresentação do grupo
[...] Utilizados nas situações em que professor e alunos ainda não se conhecem, em 
geral no início do ano letivo ou de uma nova disciplina. E ainda, na Educação a Distância 
(EaD), quando, da mesma forma que na Educação presencial, há necessidade de os 
participantes se conhecerem e juntos constituírem o grupo de trabalho (CARLINI, 
2008, p. 31).
Se, como professores, temos que incentivar o desenvolvimento integral dos alunos, ajudá-los 
a se conhecer é nosso papel. Às vezes, escuto de estudantes que alguns dos seus professores 
universitários dizem que aquele que faz uma dinâmica de apresentação na primeira aula é porque 
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quer “enrolar”. Em minha opinião, o comentário justifica sua incompreensão do papel que exerce 
e consequentemente sua falta de formação pedagógica.
Alguns exemplos de apresentação do grupo:
• Apresentação simples: cada componente diz seu nome e um aspecto selecionado previamente 
pelo professor de sua vida pessoal, suas preferências, suas expectativas, suas experiências 
anteriores, entre outros.
• História do nome: o componente do grupo diz seu nome e narra os motivos familiares e sociais 
da escolha.
• Apresentação em duplas: organizados em duplas, os alunos conversam entre si e se apresentam, 
mencionando aspectos relevantes de sua vida. Decorrido o tempo estipulado pelo professor, 
cada aluno fala de seu colega ao grupo. Esta modalidade se presta melhor ao ensino presencial 
(CARLINI, 2008, p. 31).
3.2.2 Apresentação de ideias
Para iniciar um novo tema de estudo, muitas vezes, o professor tem a necessidade 
de realizar um inventário dos conhecimentos anteriores, disponíveis entre os alunos. 
Em algumas situações, é importante explicitar essas informações, para diagnosticar 
a compreensão superficial ou eventualmente preconceituosa dos conceitos a serem 
trabalhados, muitas vezes assumida de modo inquestionável (CARLINI, 2008, p. 34).
A apresentação de ideias é um modo de o professor diagnosticar o conhecimento prévio dos 
alunos sobre um novo tema ser estudado. Conheça algumas formas de realizá-la:
• Tempestade cerebral ou brainstorming: quando o aluno menciona em voz alta e espontaneamente, 
sem pré-julgamentos, as ideias que lhe ocorrem diante de um novo tema ou assunto. Essas 
palavras serão anotadas no quadro-de-giz pelo professor, agrupadas de acordo com sua 
semelhança ou diferença ou por categorias afirmativas e negativas, entre outras.
• Redação de conceitos: o professor distribui pequenos pedaços de papel todos iguais e o aluno 
é orientado a explicar, em poucas palavras, sua compreensão do conceito ou ideia. Concluída 
a redação, o professor recolhe as produções sem identificação do aluno-autor e, com base 
nas ideias ali contidas, organiza o registro no quadro-de-giz, de forma semelhante à atividade 
anterior. Trabalhar dessa maneira pode contribuir para proteger o aluno na exposição de suas 
ideias, quando o grupo ainda não tem a familiaridade necessária.
• Cartaz em grupo: os alunos devem participar da elaboração de um cartaz, com um desenho 
ou colagem, realizado em subgrupo, após rápida discussão a respeito de um tema proposto. 
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Concluído o tempo determinado para a atividade, os cartazes devem ser expostos e observados 
por toda a classe. Na sequência, serão comentados por seus autores, explicitando seu sentido 
e suas relações e discutidos livremente pelos demais alunos (CARLINI, 2008, p. 34).
3.2.3 Aula expositiva
Com certeza, esse é o procedimento de ensino mais adotado nas aulas em universidades pelos 
professores e muitas vezes será o único modo de ensino fornecido.
Baseia-se na apresentação oral de um tema, pelo professor, e pode contar com 
maior ou menor participação dos alunos, dependendo da proposta e dos objetivos 
de ensino. Além disso, a aula expositiva pode estar apoiada em recursos de ensino, 
como esquemas, gráficos, sinopses, anotada no quadro-de-giz, em cartazes, em 
transparências, entre outros (CARLINI, 2008, p. 38).
Ressalto que a aula expositiva é essencial para a apresentação de um novo conteúdo ou para o 
fechamento do tema, mas é importante ser dialogada, interativa, havendo a participação dos alunos 
nesse processo. Há ainda um cuidado que o professor deve ter com o tempo de duração da aula. 
Evite ultrapassar 15 ou 20 minutos de exposição contínua, para não ficar muito cansativo para o 
aluno. Imagine que há professores que falam ininterruptamente por 40 a 50 minutos.
FIGURA 10 – Diálogo
Fonte: HARPER et al., 1980
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3.2.4 Debate
“[...] Se apoia em leitura e estudo prévio sobre o assunto em foco e desenvolve-se no processo 
de exposição oral das ideias, pelos participantes do grupo, mediado pela atuação do professor” 
(CARLINI, 2008, p. 42).
O professor deve selecionar um tema para ser debatido em sala, combinando as regras para 
que esse procedimento flua de forma produtiva, por exemplo, levantar a mão para falar, expressar-
se com clareza, respeitar as opiniões diversas. 
3.2.5 Ensino com pesquisa
[...] Requer a orientação direta do professor, no processo de elaboração da pesquisa. 
É muito mais do que determinar que os “alunos façam pesquisas”, caracterizadas pela 
busca em bibliografia escrita ou virtual das informações pretendidas e pela transcrição 
ou impressão gráfica dos achados. É uma atividade de ensino que demanda tempo 
e dedicação dos envolvidos, na produção de conhecimentos (CARLINI, 2008, p. 48).
O ensino com pesquisa exige tempo - em torno de um bimestre de trabalho -, pois os alunos 
precisarão fazer suas pesquisas e apresentá-las para a sala. O interessante é que o professor use 
uma ou duas aulas para orientar esse trabalho e explicar o relatório que deverão fazer, definindo se 
será uma pesquisa bibliográfica ou de campo e estipulando a data de apresentação para cada grupo. 
Enquanto os alunos vão trabalhando fora do momento de aula, o professor pode dar continuidade 
aos conteúdos do seu plano de ensino e, sentindo necessidade, reservar uns 15 minutos do tempo 
para ajudar os gruposnessa tarefa.
3.2.6 Estudo de caso
Se apoia na apresentação aos alunos de uma situação real ou simulada, relativa ao 
tema em estudo, para análise e encaminhamento de solução. Corresponde a um 
método de trabalho no qual os alunos têm a oportunidade de aplicar conhecimentos 
teóricos a situações práticas. A situação pode ser trazida aos alunos, pelo professor, 
na forma de uma notícia de jornal ou revista, de um filme, ou de relato descritivo 
(CARLINI, 2008, p. 56).
O estudo de caso leva os alunos a analisar uma situação, que pode ser real ou fictícia, buscando 
soluções, o que levará a retomar e aplicar os conhecimentos apreendidos em sala.
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3.2.7 Estudo dirigido
[...] Como o nome indica, é um procedimento de ensino por meio do qual o aluno 
executa um trabalho proposto e orientado pelo professor, de preferência, em sala 
de aula. Apoiado na leitura de um texto, artigo ou capítulo de livro e em um roteiro 
de estudos previamente elaborado pelo professor, o aluno trabalha ativamente, 
realizando leitura e interpretação do texto, análise e comparações, sínteses e avaliações 
(CARLINI, 2008, p. 59).
Há necessidade de o professor elaborar um roteiro de estudos para a vivência desse procedimento, 
que pode ser semelhante a um questionário com perguntas. Não deixa de ser uma forma de levar 
os alunos a ler o texto que o professor indicou para a aula, pois essa é uma grande dificuldade.
Segundo Carlini (2008, p. 64), existem algumas alternativas a fim de que os alunos leiam os 
textos que os professores solicitam, que podem ser:
- Leitura individual, em sala de aula, apoiada em roteiro, em forma de estudo dirigido.
- Leitura exegética, quando cada aluno faz a leitura, em voz alta, e um breve comentário 
sobre um parágrafo do texto, na sequencia. Para esse procedimento devem ser 
utilizados textos curtos, com cerca de dez ou doze parágrafos, sob pena de a leitura 
tornar-se cansativa e os alunos dispersos.
- “Leitura dinâmica”, quando o professor seleciona previamente frases ou parágrafos 
do texto em estudo, os distribui entre os alunos para uma pequena troca de ideias 
em duplas e solicita a leitura e apresentação dos comentários ao grupo-classe. Aqui, 
o professor deve coordenar a apresentação das duplas e organizar o fechamento 
das discussões.
3.2.8 Seminário
Esse é o procedimento mais conhecido entre os alunos do ensino superior, pois é o que eles 
mais vivenciam, mas, infelizmente, é o menos compreendido por parte deles e até dos próprios 
professores. Seminário não é uma aula expositiva dada pelos alunos e muito menos um jogral 
realizado pelo grupo que apresenta.
[...] Seminário é um procedimento de ensino que se constrói com base no ensino com 
pesquisa, realizado em subgrupos, e no debate dos aspectos investigados, de maneira 
integrada ou complementar, sob a coordenação do professor. Esse procedimento 
distingue-se daquelas práticas usualmente conhecidas por essa denominação, em 
primeiro lugar pelo processo de investigação do tema, que é o mesmo para todos os 
grupos, e realiza-se por meio de pesquisa, em vez de os conhecidos fichamentos e 
resenhas de capítulos. Em segundo lugar, pela forma de apresentação dos trabalhos, 
em debate de pontos convergentes, divergentes ou complementares (CARLINI, 2008, 
p. 69).
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Alguns professores desconhecem o sentido pedagógico desse procedimento e simplesmente 
dividem a sala em pequenos grupos, cada um responsável por uma parte de um tema, quando na 
verdade deveria ser feito o aprofundamento desse tema em subtemas de maneira crítica e reflexiva, 
compreendendo-o sob diferentes perspectivas.
FIGURA 11 – Seminário
Fonte: https://68.media.tumblr.com/tumblr_m99bvxyXuF1qmggloo1_1280.jpg.
3.2.9 Grupo de verbalização e grupo de observação (GVGO)
É a análise de um tema / problema sob a coordenação do professor, que divide os 
estudantes em dois grupos: um de verbalização (GV) e outro de observação (GO). 
É uma estratégia aplicada com sucesso ao longo do processo de construção do 
conhecimento e, nesse caso, requer leitura, estudos preliminares, enfim, um contato 
inicial com o tema (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 88).
É preciso formar dois círculos concêntricos, um menor, no centro, com uma média de seis a sete 
alunos, e outro maior, que pode ser o restante da sala. Após a escolha dos alunos que sentarão no 
círculo do centro (GV), esse grupo debaterá um tema que pode ter sido indicado por uma leitura 
prévia. Terão 15 minutos para discutir, e somente eles podem falar nesse momento.
O outro círculo maior, que é o grupo de observação (GO), terá a tarefa de observar a discussão 
e registrar os pontos debatidos que lhes chamam a atenção. Ao término dos 15 minutos, o GO 
comentará os pontos que registraram, e o GV ficará na escuta. O professor, nesse momento, pode 
intervir sobre o que observou durante a vivência do procedimento e até fazer apontamentos das 
questões teóricas debatidas.
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3.2.10 Grupos de oposição
[...] Seu funcionamento supõe a organização de pelo menos dois grupos de alunos, 
sendo que um deles tem por tarefa defender uma ideia ou encontrar suas vantagens, 
enquanto o outro deverá atacar a mesma ideia ou mostrar sua desvantagem (MASETTO, 
2003, p. 118).
É necessário que o assunto discutido tenha sido estudado pela sala. Cada grupo terá um tempo 
para organizar seus argumentos, e será necessário que estejam sentados um de frente para o outro 
para que todos se vejam. Haverá o debate entre os dois grupos, cada um defendendo uma posição, 
e o professor será o mediador, ajudando a organizar a discussão.
Esses são alguns dos procedimentos de ensino que podemos usar em sala de aula, lembrando 
que, em todos eles, há a participação dos alunos, levando-os a ser ativos e protagonistas do processo 
de ensino-aprendizagem, não apenas espectadores, como ocorre em muitas aulas, aonde eles 
vão para assistir e não para participar e construir seus conhecimentos. Observo muitos alunos na 
universidade que vão com essa postura de espectador: sentam-se nas carteiras, cruzam os braços 
e só escutam. Acreditam que o professor é um transmissor e o único detentor do conhecimento. 
Mas o pior é quando vejo professores que ainda pensam dessa forma.
Podemos perceber que várias habilidades serão desenvolvidas, como aprender a se expressar 
com clareza, saber escutar, refletir, respeitar a opinião do colega, trabalhar em grupo, saber colaborar, 
ser capaz de pesquisar e registrar, entre outras.
Todos esses procedimentos de ensino podem ser adaptados para cursos dados na modalidade 
a distância (EaD). Carlini (2008) aprofunda bem essas questões, pontuando como o professor pode 
fazer essa adaptação.
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4. AVALIAR A APRENDIZAGEM DO ALUNO
Avaliar como os alunos estão aprendendo é fundamental, primeiro por ser, para o professor, um 
retorno de como caminha o processo de ensino-aprendizagem e, para os alunos, um diagnóstico 
de como estão se desenvolvendo e aprendendo.
FIGURA 12 – Avaliação
Fonte: TONUCCI, 1997.
Do mesmo modo que o professor precisa escolher diferentes procedimentos de ensino para as 
aulas, necessita também escolher instrumentos diversificados para avaliar a aprendizagem dos 
seus alunos.
Muitas vezes, o próprio professor não tem clareza do verdadeiro significado do ato 
de avaliar no processo de ensino-aprendizagem. Ele avalia conforme foi avaliado 
na sua época de estudante e, na maioria das vezes, foi numa visão fragmentada, 
isolada, vendo apenas o resultado da prova. Afinal a escola, nossos professores, só 
quantificaram muitas das nossas atitudes durante o processo de aprendizagem. Se 
a grande maioria dos professores foi avaliado de modo fragmentado, como exigir 
que mude sua concepção do ato de avaliar se não refletir sobre isso, se não estiver 
em constante processo de construção de sua identidade docente [...] (SCARPATO, 
2012, p.112).
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A avaliação deve ser contínua. Diariamente, o professor precisa observaro comportamento, o 
envolvimento, a participação, o interesse e a assiduidade dos alunos nas aulas. Isso deve ocorrer 
também ao término de algum conteúdo específico ou ao fim do bimestre, não somente na semana 
das provas.
Os professores, muitas vezes, acabam avaliando de acordo com as normas da 
instituição de ensino que lecionam e muitos dos dirigentes dessas instituições 
desconhecem o conceito da avaliação da aprendizagem. Só exigem que se avalie 
por provas, intitulando das famosas Semana de provas [...] Sou contra Semana de 
provas [...] (SCARPATO, 2012, p.112).
A semana de provas gera um clima de tensão nas universidades entre professores e alunos. Os 
primeiros sentem-se juízes porque devem evitar a “cola” dos últimos e desanimados porque terão 
uma quantidade enorme de provas para corrigir. Já estes ficam tensos porque não estudaram o 
suficiente ou até não entenderam o conteúdo ensinado. Podemos perceber uma das manifestações 
da emoção, regressividade, em que o aluno fica nervoso e esquece o conteúdo que estudou na 
hora para a prova.
Seria muito mais interessante e produtivo para o processo de ensino-aprendizagem que cada 
curso dentro de uma IES pudesse definir quais critérios adotará para avaliar a aprendizagem dos 
alunos. Todos os professores, ao discutirem e conhecerem o PPC dos cursos em que atuam, deveriam 
elaborar os instrumentos de avaliação, retomando as habilidades que aquele futuro profissional 
deve ter para exercer sua profissão. Não podemos avaliar apenas os conteúdos conceituais, mas 
também os procedimentais e os atitudinais, conforme apresentado neste texto. Mesmo porque 
o mercado de trabalho exige cada vez mais profissionais capazes de se expressar com clareza 
oral e escrita, com facilidade para atuar em grupo e capacidade de reflexão e autonomia. Vários 
dos procedimentos de ensino apresentados podem ser um instrumento para avaliar, em lugar de 
somente uma prova.
Masetto (2003, p. 146) apresenta uma fórmula que ilustra essa concepção distorcida do ato de 
avaliar: “AV= P + N → A/R → J. A.: Avaliação = prova + nota, que levam o aluno a uma Aprovação ou 
uma Reprovação. Em qualquer situação o aluno se sente Julgado (J. A.) pelo professor, de cujos 
critérios depende do passar”.
Falta, na verdade, compreender que se avalia a aprendizagem. Obter uma nota para passar 
naquela disciplina não representa aprendizado. Será que os alunos realmente aprendem ou decoram 
apenas e estão preocupados com a nota? Os professores muitas vezes estão preocupados que os 
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alunos aprendam, mas lhes faltam instrumentos claros e diversificados para diagnosticar se isso 
ocorreu, e nem sempre a prova será esse único instrumento.
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CONCLUSÃO
Com a leitura deste texto, acredito que tenha ficado mais claro para você o verdadeiro papel do 
professor do ensino superior, assim como a importância da formação pedagógica para sua ação 
docente.
Ressalto o quanto é necessário ter conhecimento de o quanto a afetividade permeia o processo 
de ensino-aprendizagem e também conhecer o planejamento em suas etapas e articulações, assim 
como diversificar os procedimentos de ensino.
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GLOSSÁRIO
Hipotonia - Na fisiologia, é a redução ou perda do tono muscular. Fonte: Google dicionário.
Tônus - Estado de excitabilidade do sistema nervoso que controla ou influencia os músculos 
esqueléticos. Estado normal de elasticidade e resistência de um órgão ou tecido; tono. Fonte: 
Google dicionário.
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BRASIL. Lei nº 9 .394/96, de 20 de dezembro de 1996 . Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. DOU, 23.dez.1996.
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