302 - A escola e o ensino de história

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A escola e o ensino de história 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A escola e o ensino de história 
 
 
 
Repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
 
 
Organizadoras 
Marisa Noda 
Marlene Cainelli 
 
 
 
 
 
Diagramação: Marcelo A. S. Alves 
Capa: Carole Kümmecke - https://www.conceptualeditora.com/ 
Artes de Capa: Marc Bourlier | http://marcbourlier.com/ 
 
 
O padrão ortográfico e o sistema de citações e referências bibliográficas são prerrogativas de 
cada autor. Da mesma forma, o conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva 
responsabilidade de seu respectivo autor. 
 
 
 
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https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.pt_BR 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
NODA, Marisa; CAINELLI, Marlene (Orgs.) 
 
A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia [recurso eletrônico] / Marisa Noda; 
Marlene Cainelli (Orgs.) -- Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2021. 
 
160 p. 
 
 
ISBN - 978-65-5917-302-0 
DOI - 10.22350/9786559173020 
 
Disponível em: http://www.editorafi.org 
 
 
1. Escola; 2. Ensino; 3. História; 4. Pandemia; 5. Brasil; I. Título. 
 
CDD: 370 
Índices para catálogo sistemático: 
1. Educação 370 
 
Sumário 
 
Prefácio 9 
Educar em tempos de pandemia: a invenção de uma nova escola 
Flávio M. M. Ruckstadter 
 
Apresentação 15 
Ensinar história em tempos de pandemia: limites e possibilidades do ensino remoto 
na educação básica 
Marisa Noda 
Marlene Cainelli 
 
1 25 
As aulas de história não presenciais no Paraná: entre o assinalar e o aprender 
Ana Beatriz Accorsi Thomson 
 
2 46 
A educação em tempos de pandemia no ano de 2020: mudanças, permanências e a 
crise dos paradigmas 
Eliane dos Santos Malheiros 
 
3 73 
Educação histórica e os usos das tecnologias no ensino remoto emergencial: uma 
experiência de aula- oficina sobre o Nazismo 
Erica da Silva Xavier 
 
4 98 
Quão novo é o moderno ensino remoto? 
João Augusto Martin Nantes dos Santos 
 
5 122 
Ensino de história em tempos de pandemia: Aprender? Ensinar? Formar professores? 
Sueli de Fátima Dias 
 
6 144 
Novas formas de fazer: a experiência no ensino de história em tempos de pandemia 
– Londrina-PR-2020 
Valdir Pimenta dos Santos Junior 
 
 
 
Prefácio 
 
Educar em tempos de pandemia: 
a invenção de uma nova escola 
 
Flávio M. M. Ruckstadter 1 
 
 
Com muita satisfação recebi o convite para redigir o prefácio desta 
coletânea de textos organizada pelas pesquisadoras Marisa Noda e Mar-
lene Cainelli. Em comum, os trabalhos abordam questões relacionadas à 
educação escolar e ao ensino de História no contexto da pandemia de 
COVID-19 e nos provocam a pensar não somente este momento histórico 
como seus desdobramentos num eventual cenário educacional pós-pandê-
mico. 
A COVID-19 é uma doença causada pelo coronavírus de nome SARS-
CoV-2. Os coronavírus humanos estão por toda a parte e são a segunda 
principal causa de resfriados comuns, ficando atrás apenas do rinovírus. 
Este, que é o sétimo coronavírus a ser catalogado, provoca uma doença 
muito mais grave do que os demais. Foi identificado por pesquisadores 
chineses em janeiro de 2020, após vários casos de pneumonia terem sido 
diagnosticados na cidade de Wuhan, província de Húbei na República 
Popular da China. Após receber a notificação das autoridades chinesas, a 
Organização Mundial da Saúde (OMS) emitiu uma declaração, em 30 de 
janeiro de 2020, de que o surto do novo coronavírus constituía uma 
Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional (ESPII), o que 
implicaria ação coordenada das nações para evitar a propagação da 
 
1 Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPEd) e do Curso de Licenciatura em História da Univer-
sidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) 
10 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
doença. Apesar disso, em pouco mais de um mês, dada a ampla difusão 
geográfica do vírus e da COVID-19 pelo mundo, a OMS caracterizou a 
doença como uma pandemia, no dia 11 de março de 2020 . 
Decorridos quase dezoito meses, é bem pouco provável que exista um 
indivíduo que não tenha tido sua vida de algum modo alterada em função 
da COVID-19. Os dados disponíveis na página da internet da OMS informam 
que até o dia 30 de agosto de 2021 foram registrados 216.867.420 casos da 
doença, com 4.507.837 mortes em todo o mundo. No Brasil, o número de 
casos confirmados é de 20.741.815 e o número de mortes deve ultrapassar 
580 mil nos próximos dias. Por aqui, o convívio com a pandemia tem se 
dado em um contexto político marcado pela presença de um governo federal 
de perfil negacionista e genocida, que ignorou sistematicamente diversos 
alertas das autoridades e de cientistas do campo da saúde, além de ter atu-
ado, particularmente na figura do presidente e de outras figuras de destaque 
de seu entorno, na contramão das orientações provenientes de resultados 
de pesquisa científica e como propagador de desinformações que prejudica-
ram o combate à doença, quando não contribuíram para uma situação ainda 
maior de contaminação e profusão do vírus. 
Não menos problemática parece ter sido a gestão pública em relação 
à aquisição de vacinas, desde os primeiros contatos das fabricantes com 
nossas autoridades. Recentes investigações, no âmbito da Comissão Parla-
mentar de Inquérito (CPI) da Pandemia , no Senado Federal, têm 
demonstrado, dia após dia, elementos que sugerem uma morosidade do 
governo federal em firmar convênios que permitissem ao país vacinar 
grande parte de sua população de modo mais ágil. Até o momento, foram 
aplicadas 182.523.496 doses de imunizantes contra a COVID-19 no Brasil, 
com pouco mais de 28% da população tendo completado o esquema va-
cinal (tomaram as duas doses ou a dose única de vacinas contra a COVID-
19). 
Flávio M. M. Ruckstadter | 11 
 
Neste cenário pandêmico, as medidas adotadas por autoridades do 
poder executivo nos Estados e Municípios têm envolvido ações em dife-
rentes setores com o objetivo de reduzir taxas de contágio e não levar o 
sistema de saúde pública a situações de colapso. Por mais de uma vez, nos 
ciclos mais críticos de contaminação, várias regiões do país enfrentaram 
taxas altíssimas de ocupação de leitos, com filas para internação e dificul-
dades básicas para o enfrentamento da pandemia . 
Como até o presente momento não há um tratamento específico para 
a doença, a melhor alternativa foi, e continua sendo, evitar que as pessoas 
sejam infectadas. Sem tratamento e sem imunizantes, já que as primeiras 
vacinas foram aprovadas e aplicadas em dezembro de 2020, no Reino 
Unido, a solução foi adotar medidas para contenção das taxas de contágio 
que tomaram como fundamento, em diferentes partes do mundo, as ori-
entações advindas da própria OMS. O uso de máscaras foi se tornando 
obrigatório em lugares públicos, situações de aglomerações passaram a ser 
limitadas e espaços de convívio social tiveram que ser fechados como parte 
de um conjunto de medidas sanitárias essenciais para reduzir a propaga-
ção do vírus, especialmente para evitar que grupos considerados “de maior 
risco” fossem atingidos pela COVID-19. Em um primeiro momento, ape-
nas serviços essenciais foram mantidos e muitas atividades foram 
suspensas e/ou transferidas para o formato não-presencial/remoto. Den-
tre elas a educação escolar. 
Isso nos trouxe, como sociedade, uma experiência nova. Se conside-
rarmos o século XIX como o século da escolarização pública no mundo 
ocidental, a COVID-19 nos fez experimentar, pela primeira vez em muito 
tempo, uma sociedade sem a escola que conhecemos, isto é, como espaço 
físico obrigatório para nossas crianças e jovens. 
Esta escola foi construída a partir do século XIX, época que nos trouxe 
asconquistas da burguesia revolucionária liberal-democrática, que podem 
12 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
ser sintetizadas no campo da instrução nos termos universalidade, gratui-
dade, estatalidade e laicidade, conforme bem observou Mario Alighiero 
Manacorda (2010). Desde então, diferentes Estados Nacionais, cada qual a 
seu ritmo e com soluções particulares, colocaram-se o problema da instru-
ção pública universal, gratuita, mantida pelo Estado e laica; como 
resultado desse processo, construímos um modelo de educação escolar bá-
sica, que apesar das diferenças regionais e particulares, guarda muitas 
semelhanças no que diz respeito a seus objetivos e finalidades, como a 
questão da formação para o trabalho e para o exercício da cidadania. 
No Brasil, o processo de construção de nosso sistema nacional de edu-
cação foi bastante longo e permeado por avanços e retrocessos. Um dos 
legados de nosso século XIX foram os debates em torno da escolarização 
obrigatória e as primeiras tentativas de organização de um sistema capaz 
de instruir a população e erradicar o analfabetismo. Na década de 1880, 
por exemplo, às vésperas da proclamação da República, encontramos re-
gistros de debates intensos sobre o problema da educação do povo, da 
escola pública, do papel do Estado e da influência da Igreja Católica nesse 
movimento. Apesar disso, mesmo com relativo aumento do número de 
escolas já ao final do século, com a institucionalização dos grupos escolares 
como modelo de escola primária, e com a progressiva extensão da obriga-
toriedade de frequência para crianças e adolescentes, atravessamos o 
século XX e chegamos à terceira década do século XXI enfrentando o pro-
blema de nossa escola básica não chegar a toda a população . Dados de 
2019, por exemplo, indicam que havia um milhão e meio de crianças e 
adolescentes em idade escolar que não frequentavam a escola . 
A despeito de todos os percalços de nossa escolarização básica, como 
a questão de que ainda não se atingiu sua universalização do ponto de vista 
do acesso à escola, um elemento que não se pode negar é que ela cumpre 
um papel fundamental para nossas crianças e jovens. A partir do 
Flávio M. M. Ruckstadter | 13 
 
pressuposto de que a educação é processo de trabalho não material que 
forma a humanidade em cada indivíduo singular a partir do 
compartilhamento sistemático e intencional de elementos culturais como 
os conhecimentos, ideais, conceitos, valores, atitudes e hábitos e, de que 
essa atividade acontece majoritariamente nesta instituição, é mesmo 
muito difícil, a partir de nossas experiências históricas, imaginarmos uma 
sociedade sem a escola que construímos. 
No entanto, foi isso que se sucedeu no ano de 2020. Em todo o 
mundo, com intensidade maior ou menor, foram impostas restrições ao 
funcionamento presencial das escolas. No Brasil, em 18 de março de 2020, 
o Conselho Nacional de Educação (CNE) se manifestou publicamente para 
elucidar aos sistemas e redes de ensino de todos os níveis, etapas e moda-
lidades considerando a necessidade de readequação dos calendários e 
atividades acadêmicas. Como ato contínuo, vários Conselhos Estaduais 
(CEEs) e Municipais de Educação (CMEs) emitiram resoluções e pareceres 
para que as instituições pertencentes aos seus respectivos sistemas reor-
ganizassem calendários e fizessem uso de atividades não presenciais . 
Isso se constituiu no ponto de partida para as soluções de ensino não-
presencial que se convencionou nomear de “remoto”. Seus impactos no 
trabalho docente e discente foram imediatos e pudemos sentir vários deles 
em nossos cotidianos, desde então. Sobrecarga de trabalho, precariedade 
do ensino, incremento do uso de novas tecnologias da informação e comu-
nicação na educação, falta de equipamentos, evasão escolar, soluções 
“inovadoras”, desigualdade de condições para o acesso e permanência com 
sucesso de nossos estudantes, dentre tantas outras. 
Até maio de 2021 as aulas presenciais das redes públicas de ensino 
permaneceram em regime remoto na maioria dos estados brasileiros. 
Desde então, têm sido retomadas em formato “híbrido” e/ou presencial. 
14 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
No mês de junho, todos os estados da federação já haviam iniciado a vaci-
nação de seus professores. No entanto, temos consciência de que o 
caminho até um retorno presencial seguro continua incerto e bastante 
longo. Além disso, é muito pouco provável que tenhamos um retorno à 
escola como conhecemos antes de março de 2020, uma vez que muitas das 
alternativas deste momento deverão ser continuadas, mesmo num cenário 
pós-pandêmico. 
Diante disso, as experiências que o trabalho remoto tem nos legado 
não podem ser perdidas nas memórias individuais. Coletivamente, é muito 
importante que possamos registrar para a posteridade os enfrentamentos 
que realizamos neste período, ainda inconcluso, quando fomos obrigados 
a inventar uma nova escola. Nesse sentido, a academia tem buscado for-
mas de documentar as ações que desenvolvemos, seja por meio da escrita, 
como nesta obra, ou nos registros audiovisuais das lives, podcasts e afins. 
Isso tem possibilitado, inclusive, uma aproximação salutar da universidade 
com os trabalhadores e estudantes da educação básica. Se neste momento 
ainda não temos condições de analisar com profundidade os impactos da 
pandemia no cenário educacional, que possamos ao menos produzir fon-
tes que, com algum distanciamento temporal, permitirão uma 
investigação mais apurada desta época aos historiadores e educadores do 
futuro. 
 
Jacarezinho, 01 de setembro de 2021. 
 
 
 
 
Apresentação 
 
Ensinar história em tempos de pandemia: limites e 
possibilidades do ensino remoto na educação básica 
 
Marisa Noda 
Marlene Cainelli 
 
 
A notícia que um vírus de uma doença respiratória altamente conta-
giosa chegou até nós pelos meios midiáticos em dezembro de 2019, 
passamos final de janeiro e início do mês de fevereiro de 2020 nos intei-
rando sobre como os chineses estavam conduzindo o tratamento da 
Síndrome Aguda Respiratória pelo Novo Coronavírus (SARS COV2), o Co-
vid 19, vimos hospitais de campanha sendo erguidos na China em dias, 
assistimos um tanto estupefatos médicos e enfermeiras chineses utili-
zando os equipamentos de proteção individual, EPI, que nos causavam 
estranheza naquele momento. Em 26 de fevereiro de 2020 primeiro caso 
da enfermidade foi confirmado no país, a partir daí, vimos uma lastimável 
condução da pandemia Covid 19 pelo executivo brasileiro: troca de minis-
tros, acusações entre esferas estaduais e federais e mais recentemente 
municipais (Frente Nacional do Prefeitos), recusa de compra de vacinas, 
negação de medidas sanitárias para conter o avanço do vírus, fecha e abre 
locais religiosos e do comércio, hospitais sem instrumentos e medicamen-
tos para tratar dignamente seus pacientes, em meio a tantas inconstâncias, 
a certeza que o vírus global conferiu as diferenças econômicas entre os 
países e dentro da sociedade brasileira. 
No estado do Paraná as aulas da rede básica de ensino iniciaram de 
forma presencial em 5 de fevereiro de 2020 e foram suspensas em 20 de 
março de 2020, com a Resolução 1522\2020 GS\SEED, que estabeleceu, 
16 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
em regime especial, as atividades escolares na forma de aulas não presen-
ciais em decorrência da pandemia causada pela COVID 19, revogada em 
09\02\2021 pela Resolução 673 GS\SEED que estabelece as atividades es-
colares na forma presencial e não presencial síncrona para o ano letivo de 
2021. A aula no formato remoto trouxe duas condições que consideramos 
quando analisamos seus efeitos, primeiro, evidenciou a falta de acesso das 
famílias paranaenses à rede mundial de internet,crianças usando a tecno-
logia emprestado de vizinhos, em meio à descampados ou em cima de 
árvores, foram divulgados nos meios de comunicações, em reportagens 
falaciosas exaltando o esforço individual que cada um deve fazer para se-
guir estudando, retirando do Estado a responsabilidade de prover uma 
educação de qualidade e para todos, o segundo, foi a entrada em massa de 
plataformas digitais, como ferramentas de trabalho, dentro das institui-
ções de ensino público do estado do Paraná, tanto na rede de ensino básico 
como dentro das universidades, conduzindo uma proposta de trabalho fle-
xibilizado, composta por uma agenda neoliberal, as consequências desta 
“adequação” serão sentidas pelos trabalhadores da educação de forma ir-
reversível sobre suas condições de trabalho, propostas de que as 
plataformas digitais, em sua maioria advindas de empresas privadas, se-
jam parte dos pacotes educacionais impostos pelos estados é uma 
realidade próxima, que distancia a relação alunos e professores. 
O ensino remoto intentado pelo governo paranaense, não foi resul-
tado de uma mínima participação dos educadores do Paraná, entidades de 
representação de professores e funcionários não foram chamados à dis-
cussão, a aulas no formato remoto foi imposição da Secretaria do Estado 
da Educação e do Esporte do Estado do Paraná (SEED), catapultou pro-
fessoras e professores em uma busca insana de melhor desenvolver seu 
trabalho no novo formato, este tipo de imposição veloz, colocada como 
única forma de dar continuidade ao atendimento aos alunos, garantiu aos 
Marisa Noda; Marlene Cainelli | 17 
 
propositores a imediata adesão, amadurecer a proposta não foi prerroga-
tiva, lançou o professorado a um formato que já vinha sendo desenhado 
por um modelo neoliberal, a possibilidade de uma parte do currículo dado 
de forma remota, apontado como solução para combater a reprovação e 
a desistência, principalmente, dos alunos matriculados no ensino médio, 
como alertam Saviani & Galvão: 
O quadro que se anuncia para o período pós-pandemia trará consigo 
pressões para generalização da educação a distância, como se fosse equi-
valente ao ensino presencial, em função dos interesses econômicos 
privados envolvidos, mas também como resultado da falta de uma verda-
deira responsabilidade com a educação pública de qualidade e, ainda, pela 
apatia de entidades de classe, organizações populares e movimentos soci-
ais ditos progressistas que se ren- deram ao canto de sereia do ensino 
virtual. (SAVIANI; GALVÃO, 2021, p. 39). 
 O modelo remoto auxiliou a diminuir o caminho de um tipo de edu-
cação a distância sobre a escola pública e também impôs a intensificação 
do trabalho aos trabalhadores da educação, este livro relata as experiências 
de professores de História do estado do Paraná, vivenciadas nestes tempos 
de pandemia, professores que foram obrigados a uma dinâmica perversa 
de produção e [...] tiveram que se adaptar às novas metodologias, sem 
qualquer adicional ao salário ou preparação técnica, sendo-lhes imposta a 
reconfiguração de todo o seu programa de aula, bem como a readequação 
da didática do ensino presencial para o virtual, o que inclui a aquisição de 
equipamentos e planos de internets equivalentes. (SOUZA et al, 2021, p. 
66-67) 
A produção desde material evidência o trabalho de professores de 
História, que participam do Grupo Pesquisa História e Ensino da Univer-
sidade Estadual de Londrina, criado em 1994 e formado por pesquisadores 
de programas de pós graduação e professores do ensino básico, que visam 
18 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
discutir o ensino de História dentro da perspectiva da Educação Histórica 
analisando os processos de constituição das teorias sobre o ensino de His-
tória a partir das tendências historiográficas e metodológicas que 
sustentam as produções acadêmicas sobre aprendizagem da história, edu-
cação histórica e didática da história. Atualmente é possível observar 
tendências diversas no ensino de história que divergem na forma de en-
tendimento da teoria do seu ensino, da didática da História e da cognição 
situada. 
Dentro da adversidade criada pela pandemia os professores se en-
quadraram em pensar como ensinar história em tempos conturbados e 
qual o papel que a educação histórica poderia desempenhar nessa tarefa. 
É possível a partir da educação histórica ensinar história de forma remota 
em condições de tensão, conflito e caos? Como propor um processo de en-
sino aprendizagem que levasse em conta a diversidade de possibilidades 
entre os alunos no tocante a forma de acessar a aula? É possível interagir 
as diversas vivências tão importante para a educação histórica nesse apa-
rato tecnológico utilizado para ensinar história? 
Temos que lembrar que a educação histórica preconiza uma aula his-
tórica ou uma aula oficina onde a relação dialógica entre professores e 
alunos é crucial para a aprendizagem histórica. A metodologia nesse tipo 
de aula desenvolve conteúdo a ser ensinado a partir do questionamento 
com a evidência histórica, articulando presente, passado e futuro desafi-
ando o entendimento das carências de orientação dos indivíduos. 
O processo de construção e formação do pensamento histórico favo-
rece a compreensão de memórias e identidades forjadas a partir da 
experiência humana no tempo (Rusen, 2001) e um dos campos onde é 
possível desenvolver esse conceito é a aula de história produzindo sentidos 
a partir da narrativa histórica. Nesse sentido entendemos que “a educação 
histórica pode contribuir para jovens em situação escolar construam sua 
Marisa Noda; Marlene Cainelli | 19 
 
própria estrutura de passado de uma maneira coerente, significativa e uti-
lizável. (Lee, 2008). Sendo que a narrativa histórica produzida é atribuição 
das competências de experiência, de interpretação e de orientação. Se a 
experiência vivida é o grande arranque da aprendizagem histórica ensinar 
história em tempos difíceis precisa levar em consideração mais do que 
nunca possibilitar ao aluno compreender a realidade onde vive enten-
dendo as diferenças entre os indivíduos e as sociedades. 
Peter Lee argumenta: 
 
(...) podemos ter certeza de que, se o ensino de história na escola não propor-
cionar aos alunos os meios para pensar historicamente, não haverá mais 
ninguém susceptível de fazer isso por nós. Haverá uma abundância de histó-
rias prontas, não necessariamente historicamente defensáveis, para aprender 
no resto do mundo, mas provavelmente é ingênuo e, certamente otimista pen-
sar que eles virão com avisos anexados. A educação histórica terá feito o seu 
trabalho se os alunos tiverem os meios e uma disposição ampla para tentar 
orientar-se no tempo historicamente. (LEE, 2016: 127). 
 
No decorrer dos problemas enfrentados por alunos e professores a 
definição das aprendizagens essenciais em tempos de ensino remoto 
motivou demandas que incluiu permitir aos alunos compreender e se 
posicionar criticamente a partir de sua orientação temporal foi uma das 
tarefas da educação histórica? Como professores que não foram formados 
na perspectiva das aulas remotas poderiam enfrentar essa nova 
metodologia em tempos tão diversos? 
Margarida Dias afirma que 
 
Como professores e formadores de professores e tendo nossa experiência alar-
gada pelas pesquisas sobre o ensino de História, consideramos o modelo de 
Licenciatura em prática no Brasil totalmente esgotado. E dizemos isso para 
chamar à responsabilidade os cursos de História e afirmar, categoricamente, 
20 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
que estamos vivendo mais um momento em que há a oportunidade de inven-
tarmos algo novo e que seria uma pena perdermos mais essa chance. 
(OLIVEIRA, 2014: 114). 
 
Diante deste panorama difícil de problemas anterioresa pandemia. 
O docente se viu apanhado no meio do furacão das novas metodologias e 
tecnologias de informação. Instado a ser mais que um professor de sala de 
aula também um comunicador digital. As diferentes narrativas sobre o im-
pacto da pandemia e do ensino remoto em aulas de história tiveram 
encontro neste livro pensado pelo grupo de pesquisa História e Ensino que 
assim está organizado. 
O capítulo AS AULAS DE HISTÓRIA NÃO PRESENCIAIS NO 
PARANÁ: ENTRE O ASSINALAR E O APRENDER, AUTORIA DE ANA 
BEATRIZ ACCORSI THOMSON, indaga se é possível desenvolver a apren-
dizagem de história nas aulas de História de forma remota, tendo que se 
considerar as imposições advindas da SEED com sua legislação de “tempos 
de exceção” a ser cumprida, de ordenação plataformas digitais e imposi-
ções de conteúdos e metodologias, das condições materiais e emocionais 
de professores e alunos, para responder a problemática a autora entrevis-
tou aluno do ensino médio da cidade de Londrina. A sua leitura auxilia no 
entendimento da proposta de ensino remoto no estado do Paraná de forma 
geral e, de forma específica, analisa, partindo das contribuições de Jörn 
Rüsen, as possibilidades de se aprender História considerando a realidade 
pandêmica da rede pública de ensino paranaense. 
Em A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA NO ANO DE 2020: 
MUDANÇAS, PERMANÊNCIAS E A CRISE DOS PARADIGMAS Eliane dos 
Santos Malheiros inicia salientando o papel da escola na identidade de cada 
aluno, também procura responder se é possível trabalhar com a Educação 
histórica em aulas remotas, em busca de tal resposta a autora apresenta a 
Marisa Noda; Marlene Cainelli | 21 
 
problematização da pandemia para ser estudado em sala de aula e, conco-
mitantemente, vai introduzindo conceitos caros a Educação Histórica 
como conceitos de segunda ordem, narrativas históricas, fontes históricas. 
No artigo podemos conhecer um pouco do perfil da escola em que a profa. 
Eliane trabalha e como a pandemia afetou os estudantes. A fim conhecer 
como os alunos estavam conseguindo participar das aulas de História um 
estudo exploratório foi realizado através de um questionário que poderia 
ser respondido via rede formulário Google ou impresso. As questões são 
analisadas para se compreender o significado da escola, modelo presencial 
e as aulas de História na compreensão da educação histórica, estariam 
ameaçadas pós-pandemia. 
EDUCAÇÃO HISTÓRICA E OS USOS DAS TECNOLOGIAS NO 
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: UMA EXPERIÊNCIA DE AULA- 
OFICINA SOBRE O NAZISMO de Erica da Silva Xavier discute a Educação 
Histórica na aprendizagem histórica e como o ensino de História poder ser 
importante para equipar os alunos com a formação do pensamento histó-
rico para interpretar se as informações encontrada na internet e sejam 
capazes ler estas fontes e fazer um olhar critico sobre elas. A autora apre-
senta uma tabela que subsidia os leitores no entendimento de como o 
método histórico científico auxilia na leitura de informação encontradas 
nas redes de comunicação via internet, este olhar científico é necessário 
pra desenvolver a proposta de estudo do Nazismo com alunos do nono ano 
de uma escola de ensino fundamental privada, saber analisar as fontes dis-
postas nos meios de comunicação se fazia necessário para 
encaminhamento da aula oficina com propõe Isabel Barca e da aula histó-
rica como defende Maria Auxiliadora Schmidt. Toda a experiência 
trabalhada pela professora Erica é apresentada no artigo, pontuando al-
guns assuntos importantes para a Educação Histórica como os 
22 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
conhecimentos prévio dos alunos, explicações causais e racionais, narrati-
vas históricas e passado, presente e futuro. 
O professor João Nantes, no artigo QUÃO NOVO É O MODERNO 
ENSINO REMOTO?, nos traz a discussão sobre a modernidade e a natu-
ralização de sua eficácia para resolver os problemas atuais, sejam eles de 
saúde ou educacionais. Aponta que na educação o discurso sobre a neces-
sidade de os professores agregarem saberes das Tecnologias da 
Informação e Comunicação é comumente encontrado tanto nas redes pri-
vadas, como nas redes públicas de ensino e em todas as suas etapas. 
Aponta também, que no caso do sistema público e ensino do estado do 
Paraná há um esforço governamental para atrelar o discurso da moderni-
dade tecnológica na educação ao modelo neoliberal de estado mínimo, 
resultando em uma escola com menos preocupações pedagógicas. Através 
do conceito de modernidade somos levados a refletir sobre a construção 
histórica do termo e entendermos se o ensino remoto proposto pela SEED 
remete a uma proposta nova de ensino. 
No texto ENSINO DE HISTÓRIA EM TEMPOS DE PANDEMIA: 
APRENDER? ENSINAR? FORMAR PROFESSORES? ACESSE O LINK a 
professora da educação básica e doutora em Educação pela Universidade 
Estadual de Londrina Sueli de Fátima Dias aborda A pandemia de COVID-
19, decretada pela OMS em março de 2020 e mesmo na falta de um nor-
teamento nacional a maioria das secretarias estaduais estabeleceu o ensino 
remoto. A professora aborda que a observação das aulas da disciplina de 
História, nessa organização ressaltou-se a condução de aula expositiva va-
lorizando a transmissão de informações, com pouca interação entre 
professores, estudantes e temática de estudos. Ainda, demonstra em seu 
artigo o descompasso com as indicações da SEED-PR, que, em seus docu-
mentos orientadores aponta para o processo de atribuição de sentido para 
o aprendizado histórico. 
Marisa Noda; Marlene Cainelli | 23 
 
 O professor de História e doutorando do programa de educação da 
Universidade Estadual de Londrina Valdir Pimenta dos Santos Junior em 
seu capítulo NOVAS FORMAS DE FAZER: A EXPERIÊNCIA NO ENSINO 
DE HISTÓRIA EM TEMPOS DE PANDEMIA – LONDRINA-PR-2020 ” 
busca expor de forma breve e objetiva o momento sem precedentes em 
que se insere o projeto de educação em Londrina diante do agravamento 
da pandemia Covid-19 e as estratégias oferecidas pela burocratização sis-
têmica do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, são 
apresentadas e problematizadas as construções pragmáticas emergenciais 
sustentadas por ferramentas tecnológicas que visavam a manutenção do 
modelo de ensino enquanto aparelho ideológico do Estado e instituição 
proveniente do capital liberal sustentada pelas relações do modo de pro-
dução vigente. 
 
Referências 
 
LEE, Peter. EDUCAÇÃO HISTÓRICA, CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E LITERACIA 
 
HISTÓRICA. In.: Estudos de Consciência Histórica na Europa, América, Ásia e áfrica – Actas 
das Sétimas Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Org. Isabel Barca. 
Universidade do Minho. Braga, 2008. 
 
LEE, Peter. Literacia histórica e história transformativa. Educ. rev. [online]. 2016, n.60 
[citado 2016-07-30], pp.107-146. Disponível em: <http: //www.scielo.br/scielo. 
php?script=sci_arttext&pid=S010440602016000200107&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 
0104-4060. http: //dx.doi.org/10.1590/0104 4060.45979. 
 
OLIVEIRA, Margarida Maria de Oliveira; FREITAS, Itamar. “Formação do profissional de 
História na Contemporaneidade”. Mouseion, Canoas-RS, n. 19, p. 109-125, 2014 
 
RÜSEN, Jörn. Razão Histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. 
Tradução Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 
2001. 
24 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
 
SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na Pandemia: a falácia do “ensino” 
remoto. In: Pandemia da Covid 19: trabalho e saúde docente. Revista Universidade e 
Sociedade\Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior, Ano 
XXXI, nº 67, Brasília, 2021. p. p. 62-79. 
 
SOUZA, Advânia Ângela. A pandemia do novo coronavírus: Covid-19 e a relação trabalho e 
saúde na educação. In: Revista Universidadee Sociedade\Sindicato Nacional dos 
Docentes das Instituições de Ensino Superior, Ano XXXI, nº 67, Brasília, 2021. p. p 
36-49 
 
 
 
 
1 
 
As aulas de história não presenciais no Paraná: 
entre o assinalar e o aprender 
 
Ana Beatriz Accorsi Thomson 
 
 
Introdução 
 
Ao longo do ano de 2020, vivenciamos uma pandemia viral, causada 
pela propagação do que se convencionou chamar de COVID-19. Cidades 
inteiras, em diferentes continentes, passaram por momentos de isola-
mento social e sofreram os impactos de mortes e de internações 
hospitalares massivas. O isolamento, visto como importante medida para 
retardar o contágio, atingiu os grupos populacionais de diferentes manei-
ras, ampliando ainda mais as distorções socioeconômicas que marcam a 
realidade brasileira. No Paraná, as escolas públicas foram fechadas na se-
gunda quinzena de março, como parte das medidas de isolamento social 
adotadas pelas autoridades. Desde então2, temos presenciado os inúmeros 
impactos da pandemia. Todos tiveram de algum modo sua rotina alterada. 
Entre esses impactos, discutiremos nesse capítulo alguns aspectos ligados 
à situação da educação no Estado do Paraná, mais especificamente no que 
se refere à aprendizagem histórica. 
Situamos nossa análise dentro das perspectivas teórico-metodológi-
cas da Educação Histórica. Nesse campo, as pesquisas e análises almejam 
ampliar a compreensão acerca do desenvolvimento do pensamento histó-
rico de professores e alunos, dentro de uma metodologia que leve em conta 
a estrutura da própria ciência histórica e de sua teoria. Tradicionalmente, 
 
2 Este capítulo foi escrito entre a segunda quinzena de agosto e início de setembro de 2020, ainda em época de 
pandemia. 
26 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
as investigações nesse campo de estudo apresentam como base a própria 
epistemologia da História e sua constituição como ciência. Busca-se levan-
tar reflexões para se “[...] conhecer o significado prático do pensamento 
histórico para a constituição da identidade humana” (SCHMIDT; BARCA, 
2014, p. 22). Nesse sentido, o objetivo desse capítulo é levantar reflexões 
sobre a aprendizagem histórica que tem sido de fato desenvolvida em tem-
pos de pandemia, realizando confrontações entre as seguintes fontes: 
 
• os discursos oficiais propagados pela secretaria estadual de educação (por 
meio de suas resoluções oficiais, publicidade, cursos de formação, etc); 
• nossas experiências como docente em uma escola da periferia da cidade de 
Londrina (PR); 
• ponto de vista/relato de um aluno (entrevista). 
 
Importante pontuar que fizemos um recorte e focamos nossa discus-
são no aspecto do ensino remoto sob modalidade online, feito a partir do 
Google Classroom. Esse critério foi estabelecido para que pudéssemos re-
fletir mais especificamente sobre a questão das atividades de “assinalar”, 
os discursos publicitários da SEED sobre os acessos às ferramentas digitais 
e a entrevista com um aluno que utiliza tal ferramenta. Além disso, nesse 
momento em que ainda estamos vivenciando a pandemia nós professores 
temos pouco contato direto e interativo com os alunos que realizam as 
atividades de modo impresso, o que dificulta um pouco a investigação mais 
aprofundada nesses casos. 
Faremos inicialmente uma breve apresentação de como tem sido 
conduzido o ensino remoto no Paraná, para que possamos analisar de que 
forma ele tem efetivado ou não os princípios de aprendizagem histórica. A 
proposta pedagógica de ensino remoto emergencial desenvolvida pela Se-
cretaria da Educação e do Esporte do Paraná (SEED) tem trazido à tona 
diversos debates entre os educadores sobre a questão do ensino à distância 
Ana Beatriz Accorsi Thomson | 27 
 
e sobre a inserção de alternativas tecnológicas no ensino. Oficialmente 
chamada de “regime especial para a oferta de atividades escolares na 
forma de aulas não presenciais”, a proposta de ensino remoto foi oficiali-
zada pela Resolução SEED nº 1.016 - 03/04/2020, publicada em diário 
oficial dia 6 de abril. De acordo com a descrição presente na resolução no 
Art. 3º: 
 
As atividades escolares não presenciais são aquelas utilizadas pelo professor 
da turma ou pelo componente curricular destinadas à interação com o estu-
dante por meio de orientações impressas, estudos dirigidos, quizzes, 
plataformas virtuais, correio eletrônico, redes sociais, chats, fóruns, diário ele-
trônico, videoaulas, audiochamadas, videochamadas e outras assemelhadas. 
(Resolução SEED nº 1.016 - 03/04/2020). 
 
Na mesma resolução são estabelecidas as responsabilidades do pro-
fessor nesse regime: I - fazer login no aplicativo “Aula Paraná”, conforme 
Anexo I; II - respeitar a oferta diária das aulas para suas turmas, conforme 
Anexo I; III - participar efetivamente dos chats, estimulando a interação 
dos estudantes, promovendo a mediação da aprendizagem; IV - comple-
mentar e fazer o enriquecimento pedagógico das aulas do aplicativo e do 
Google Classroom e Google forms por meio de recursos didáticos (ima-
gens, textos, gráficos, entre outros, observando a legislação que trata dos 
direitos autorais). Nessa proposta que vem sendo aplicada desde o mês de 
abril no Paraná, foram adotados como instrumentos prioritariamente dois 
aplicativos de smartphones, que serão descritos a seguir. 
 
Ferramentas digitais 
 
O aplicativo Aula Paraná foi desenvolvido especificamente para essa 
estratégia de ensino remoto em época de pandemia. Esse aplicativo pro-
porciona o acesso às gravações de aulas organizadas pela SEED. Um de 
28 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
seus diferenciais é a possibilidade de uso sem o consumo de dados do apa-
relho. De acordo com o site da SEED, 
 
Uma vez instalado, o aplicativo proporciona ao USUÁRIO o acesso a um ser-
viço de visualização e transmissão de vídeo e áudio em canal próprio da 
Secretaria de Educação do Estado do Paraná, dotado de interatividade entre 
professor transmissor e audiência. O serviço descrito conta com a funcionali-
dade embutida de chat (conversa) pelo intermédio de mensagens de texto, que 
podem ser trocadas entre os USUÁRIOS durante uma transmissão. Tudo com 
a finalidade de proporcionar um canal/veículo de comunicação completa e ins-
tantânea entre professor(es) e alunos USUÁRIO(S). O USUÁRIO poderá, 
então, aderir ao referido canal cujas transmissões são públicas e nas quais o 
professor faz uma transmissão visível para todos os demais usuários alunos 
que estejam conectados à plataforma Aula Paraná. A utilização do Aula Paraná 
disponibiliza ao USUÁRIO o recurso de web view para acessar outros sistemas 
educacionais autorizados pela Secretaria Estadual de Educação a partir do Aula 
Paraná, sempre com fim pedagógico (AULA PARANÁ). 
 
Quanto ao aplicativo Aula Paraná, ocorreu uma polêmica no início da 
utilização dessa ferramenta. As salas de bate-papo criadas, nos primeiros 
dias, ficavam abertas a todos os alunos do Paraná. Os diálogos que foram 
realizados nessas salas não tinham nenhum tipo de mediação de adultos e 
muitos adolescentes expressaram palavras impróprias e diversos tipos de 
ofensas na ferramenta. 
O Google Classroom é uma plataforma que funciona como uma es-
pécie de sala de aula virtual. Há um espaço para postagem de atividades e 
outro denominado “Mural” onde ocorre a interação entre alunos e profes-
sores. O credenciamento da SEED com essa ferramenta3 ocorreu em 2017, 
na época do programa Conectados 2.0, e ela já era utilizada por alguns 
 
3 Sobre o credenciamento entre SEED e Google: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/con-
teudo.php?conteudo=1647 
Ana Beatriz Accorsi Thomson | 29 
 
professores da rede. No programa, professores, alunos e equipe pedagó-
gica receberam uma conta de e-mail com final @escola e a partir dela 
possuem acesso a diversosserviços Google, não só ao Google Classroom. 
De acordo com o site do programa: 
 
São contas especiais que a SEED criou por meio da parceria com a Google. 
Nestas contas, professores e alunos terão direito a uma conta de email além 
de outras funcionalidades como a Agenda, o Drive (armazenamento e com-
partilhamento de arquivos), Google documentos, Google Planilhas, Google 
Apresentações, Formulários e o Google Sala de Aula. Além de outros recursos 
presentes como o Expeditions, Culture & Arts, Hangout, Youtube, Blogger, 
Google Sites, Keep, Google Acadêmico, etc. Pode ser acessado do computador 
ou instalar aplicativo nos tablets e smartphones (SEED – Contas @ Escola). 
 
É nesse aplicativo que os estudantes marcam sua presença, ao resol-
verem uma atividade de cunho objetivo que equivale a cada aula que seria 
dada em regime presencial. Nos primeiros meses (abril a junho) a SEED 
postava atividades diversificadas, dependendo do assunto trabalhado na 
aula gravada. A partir de julho ocorreu uma reestruturação nesse sistema 
e as atividades passaram a ser apenas uma ou duas e de múltipla escolha. 
Agora a atividade está diretamente vinculada à presença do aluno e com-
põe uma estatística que semanalmente é disponibilizada ao professor, que 
pode acompanhar os alunos que acessam e aqueles que não utilizam a fer-
ramenta. 
Além dos aplicativos de smartphones descritos acima, a SEED dispo-
nibiliza as aulas gravadas no site Youtube e as transmite também pela TV 
aberta. No site da secretaria há também uma opção de “Material Pedagó-
gico de Apoio”, que é composta por uma plataforma digital de 
armazenamento denominada educar.tech. Nesse acervo, professores e alu-
nos podem baixar os livros didáticos na integra de forma digital. Na 
30 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
modalidade Ensino Médio, foi possível acessar 4 coleções de livros didáti-
cos de História disponibilizadas na plataforma. Outra iniciativa que tem 
sido desenvolvida é a formação continuada de professores, que visa dar 
um suporte pedagógico na implantação dessas diferentes tecnologias. Isso 
ocorre por meio de vídeos de palestras e lives que são disponibilizados no 
Canal do Professor4 no Youtube. Na playlist de Professor de História temos 
até o momento os seguintes vídeos de formação continuada postados: 
 
• Aprendizagem significativa e fontes históricas: o audiovisual no ensino de 
história. 
• A ludicidade na educação remota: possibilidades para o ensino e a aprendi-
zagem de História. 
• História: Empatia Histórica com uso de Google Forms. 
• Google Docs e pesquisa na construção de narrativas históricas. 
• O museu que nunca fecha: a utilização do Google Arts & Culture nas aulas 
de Arte e História. 
• O museu que nunca fecha: a utilização do Google Arts & Culture nas aulas 
de Arte e História. 
• Viagem histórico sociológica - primeira parada: Holocausto e Direitos Hu-
manos. 
• Cinema e História: uma experiência com curta-metragem no ensino remoto. 
• Educação Histórica e Meio Ambiente: uma experiência com o Google Earth 
nas aulas de História. 
• Ensino e Aprendizagem e História no Currículo da Rede Paranaense. 
 
Na descrição do canal do Professor de História, temos a seguinte 
apresentação: 
 
"O historiador não é aquele que fala do passado. Ele se serve do que sabe do 
passado para falar do presente, para compreender o que passa hoje". MARC 
FERRO 
 
4 https://www.youtube.com/playlist?list=PL8MC9s1qHrSUAotmo1wjh1GjY5vV98xC6 
Ana Beatriz Accorsi Thomson | 31 
 
Mais uma semana para visitarmos e reencontrarmos no passado compreen-
sões que nos permitam refletir e entender o presente, a fim de projetarmos de 
modo consciente os passos futuros de nossas comunidades. Vamos lá!! 
(CANAL DO PROFESSOR). 
 
Vê-se que os cursos formativos estão atrelados às novas tendências 
dentro do campo de pesquisa do ensino de história, trazendo inclusive dis-
cussões frequentes na área da Educação Histórica. Alguns conceitos são 
trazidos às discussões, como: uso de fontes no ensino, empatia histórica, 
construção de narrativas, história e museus e a questão dos direitos hu-
manos. A descrição presente no site reafirma a importância de um ensino 
de história voltado à compreensão de aspectos do presente usando como 
fundamentos uma citação do historiador Marc Ferro, especialista em His-
tória Contemporânea. As formações disponibilizadas no canal dialogam 
também com as ferramentas baseadas no pacote Google, atrelando as dis-
cussões históricas ao uso de instrumentos como Google Forms, Google 
Earth, Google Arts & Culture e Google Docs. 
Nesse sentido, reconhecemos as preocupações em reunir um mate-
rial de formação que dialogue com as tendências atuais de pesquisa dentro 
do campo do ensino de história. Questionamos apenas até que ponto essas 
discussões são utilizadas nas aulas remotas gravadas e transmitidas pela 
televisão ou pelo Youtube, atingindo assim os alunos de modo efetivo. Em-
bora se inspirem em algumas discussões metodológicas desenvolvidas 
pela Educação Histórica, as propostas de aulas gravadas ainda não mos-
tram um uso expressivo dessas metodologias. 
 
A modalidade impressa 
 
Para os alunos que não conseguem acessar nenhuma das plataformas 
descritas, o programa de ensino remoto estabeleceu como opção a busca 
de atividades impressas na escola. Nessa iniciativa específica, cada escola 
32 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
está organizando sua própria dinâmica e há muita divergência quanto ao 
formato da logística adotada. Geralmente, a entrega de cada lote de ativi-
dade aos alunos ocorre a cada quinze dias, mediante ao controle da equipe 
pedagógica e aos cuidados com uso de máscaras, por exemplo. 
Será abordado aqui o trabalho realizado em uma escola periférica da 
cidade de Londrina/PR. Somos orientados a preparar a cada duas semanas 
folhas com atividades com base nos conteúdos que estão sendo desenvol-
vidos nas aulas gravadas pela SEED. Temos a opção de utilizar as mesmas 
atividades que são propostas no aplicativo Google Classroom ou propor 
nossas próprias atividades. Tal instrumento impresso conta como pre-
sença do aluno e nota também. As normas estabelecidas pela escola foram 
enviadas aos professores da seguinte forma: 
 
• Usar no máximo 2 folhas por turma para cada disciplina. 
• Nessas duas folhas devem conter: um texto base com teoria e as atividades 
(no máximo cinco). O texto base é para que o aluno possa consultar para 
resolver, pois muitas turmas não possuem livro didático. 
• Não podem ser atividades desgastantes, pois o aluno tem que se sentir mo-
tivado. 
• Não pode ter figuras/mapas pois a impressão da escola é ruim. 
• O aluno tem que conseguir resolver sem a ajuda dos pais, inclusive aqueles 
que são alunos de “laudo”. 
 
É importante constatar alguns questionamentos em relação à pro-
posta acima. Que critério foi utilizado para delimitar o máximo de cinco 
atividades? Cada disciplina possui sua especificidade. Muitas vezes, em 
História, uma questão que trabalhe com conceitos e problematizações 
exige muito mais do aluno do que cinco questões de memorização. Não 
vemos essa preocupação nas orientações dadas, apenas a noção de limite 
de quantidade. Além disso, o que é considerado uma atividade “desgas-
tante”? Aquela que faz o aluno pensar e refletir? Sem poder inserir 
Ana Beatriz Accorsi Thomson | 33 
 
imagens, sem contar com o livro didático, sem considerar a internet e o 
auxílio dos pais, nos vemos em uma situação complexa na proposição de 
atividades não “desgastantes”. Além do mais, no ensino de história, se pen-
sarmos nas propostas de análise de fontes e comparação de diferentes 
perspectivas sobre determinado fato duas folhas por turma e por conteúdo 
é um espaço muito limitado. 
Trazendo nesse capítulo nossa experiência pessoal comodocente em 
meio ao período de pandemia, destacamos que a grande maioria dos alu-
nos da escola onde trabalhamos segue a proposta da modalidade impressa. 
Muitos alunos têm se mostrado resistentes ao uso dos aplicativos, por mo-
tivos diversos. Seja pela falta de equipamentos de qualidade, por terem 
que dividir com mais de um familiar os celulares ou até por conta de difi-
culdades operacionais. 
 
 
Tabela: dados fornecidos pela direção da escola onde a autora trabalha (mês de junho de 2020). 
 
Nesse sentido, é essencial destacar a importância das atividades im-
pressas nesse contexto. São elas que acabam atingindo a maior parte dos 
alunos. No Ensino Médio, o número de alunos acessando pelos aplicativos 
é tendencialmente maior. Acreditamos que isso se deve ao fato de serem 
mais autônomos no processo de aprendizagem. 
34 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
 
Entre o assinalar e o aprender 
 
Em meio a essas ferramentas pedagógicas, a interação efetiva entre 
alunos e professores (considerada “oficial” pela SEED) é realizada pelo 
aplicativo do Google Classroom. Os alunos podem mandar mensagens no 
mural, onde todos os alunos têm acesso ou também enviar mensagens 
particular ao professor, que chega em formato de e-mail. Em muitas esco-
las o veículo de comunicação Whatsapp também tem sido utilizado, seja 
por meio de grupos que contém alunos e professores ou também listas de 
transmissão, canais em que a escola passa recados diretamente aos pais e 
responsáveis dos alunos. Fomos instruídos também a propor semanal-
mente reuniões ao vivo com os alunos por meio do aplicativo Google Meet. 
A partir do mês de agosto de 2020, as cobranças para a realização desse 
tipo de reunião online se tornaram mais recorrentes. O núcleo regional de 
Londrina orienta que cada professor realize uma reunião de no mínio 
15/20 minutos com cada turma semanalmente, sendo esses dados coleta-
dos pelo sistema do governo. 
As propostas de interação aluno/professor, entretanto, atingem de 
modo diferente cada escola e sua realidade. Em nossa escola, propomos 
uma reunião com as três turmas de ensino médio noturno (cerca de 100 
alunos no total) e conseguimos atrair apenas quatro estudantes para par-
ticipar, por poucos minutos. Com os poucos que conseguimos conversar 
nesse período, pudemos verificar que eles não estão acompanhando os ví-
deos das aulas gravadas. Segundo o relato, eles apenas entram no 
aplicativo e marcam sua presença na atividade objetiva. Questionamos en-
tão: como esse modelo de ensino pode provocar o aprendizado histórico e 
sensibilizar os alunos? Quando tratamos de aprendizagem histórica, é pri-
mordial o contato dos alunos com diferentes fontes e perspectivas em 
Ana Beatriz Accorsi Thomson | 35 
 
relação aos fatos históricos. Nesse sentido, Rüsen (2012) aponta para o pe-
rigo de uma aula de história baseada nas prescrições e nas competências 
de repetição. 
 
A análise da didática da história e a estruturação da aula de história estão sob 
a orientação da pergunta de como podemos alcançar a interação entre profes-
sor e alunos e dos alunos entre si. Das argumentações até agora apresentadas, 
coloca-se, a princípio, uma condição desta organização das aulas de história: 
ela precisa ser de tal forma concebida e executada, que a importância histórica 
como fator de formação de identidade dos alunos não seja simplesmente pres-
crita. Se assim for, a história seria sempre contada pelos outros (o professor) 
e as competências narrativas dos alunos ficariam restritas, puramente, a uma 
estratégia de adaptação funcional das competências de repetição (RÜSEN, 
2012, p. 62). 
 
Para que possa desenvolver sua consciência histórica de fato, os alu-
nos devem construir suas próprias formas de narrativas, explorando 
experiências históricas significativas, procedimentos de análise e interpre-
tação, comparação de fontes e construção do pensamento autônomo e 
sistematizado cientificamente. A “história contada pelos outros” como 
aponta o autor acaba sendo restritiva. A aprendizagem vista sob o viés da 
cognição histórica é formada por processos mentais de internalização, no 
qual conceitos e competências adquirem sentidos para o sujeito. Assim, o 
processo de orientação temporal tende-se a ser aperfeiçoado para que de 
modo racional e autônomo as experiências históricas possam ser ressigni-
ficadas, de acordo com as subjetividades do aluno. Constatamos que tais 
procedimentos acabaram ficando de lado nessa proposta de ensino re-
moto, enquanto prioriza-se uma visão produtivista de educação, onde o 
assinalar é considerado “aula dada”. Essas questões objetivas obrigatórias, 
que valem como uma “aula” no sistema do ensino remoto, contribuem 
para implantar uma concepção de aprendizagem que não se fundamenta 
36 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
na construção de narrativas. Assim, o ensino de história perde-se em meio 
a narrativas prontas, processos avaliativos de caráter massificador e uma 
perspectiva produtivista que não está realmente preocupada em verificar 
como foi o processo de desenvolvimento do pensamento histórico dos alu-
nos. Além disso, essa grande quantidade de atividades semanais 
obrigatórias objetivas acaba limitando o espaço e a autonomia do profes-
sor de turma. Os alunos ficam sobrecarregados com o “assinalar”, o que 
desfavorece seu empenho em participar das experiências lideradas pelo 
professor de sala. Esse fato será comprovado mais adiante no texto, 
quando analisaremos a entrevista com um aluno. 
Importante reconhecer nesse contexto que não buscamos aqui uma 
visão idealizada sobre o período anterior à pandemia. Sabemos que a rea-
lidade da cultura escolar em “tempos de normalidade” não era perfeita. 
Nem sempre era possível colocar em prática as problematizações planeja-
das. Porém, destacamos aqui a importância da escola como espaço de 
sociabilidade, que favorece uma relação professor/aluno e aluno/aluno 
mais propícia à construção de narrativas e ao estudo das multiperspecti-
vidades. Rüsen (2012) destaca o quão problemático é legar à didática da 
História papel de transmissora de saberes. A interpretação, ou seja, absor-
ção e contabilização da experiência temporal leva ao processo de 
orientação no mundo. “A interpretação ingressa assim no cenário cogni-
tivo do mundo humano e fica disponível para fins de orientação” (RÜSEN, 
2015, p. 47). Essa orientação volta-se ao mundo da vida prática externo, 
mas também nos processos internos do sujeito, como forma de constitui-
ção de sua identidade. 
Questionamos então: até que ponto as aulas no sistema de ensino re-
moto podem alcançar tal concepção de aprendizagem histórica? 
Procedimentos metódicos estruturados de acordo com a racionalidade his-
tórica, assim como procedimentos relacionados à capacidade de crítica 
Ana Beatriz Accorsi Thomson | 37 
 
acabam diluídos em uma aula expositiva gravada e duas questões objeti-
vas. O passado que só seria aprendido quando experienciado 
historicamente (RÜSEN, 2012) não é debatido, não é confrontado, nem 
vivenciado e ressignificado. 
Oficialmente, segundo a estatística coletada semanalmente pelos pro-
gramas da SEED, o aluno que marca sua presença na atividade de assinalar 
é considerado como um aluno que “acessa” e que participa, estando então 
incluso no sistema das aulas remotas. Entretanto, questionamos: devemos 
usar essas estatísticas para medir o “sucesso” do programa de ensino re-
moto? Afirmar que a maioria dos alunos tem acessado e tem assinalado 
equivale a reconhecer seu efetivo aprendizado? Compreendemos que reu-
nir dados sobre acesso é importante, pois visa analisar até que ponto as 
ferramentas podem ser utilizadas pela população. O que questionamos é o 
uso dos dados para demonstrar sucesso de aprendizagem e da política pú-
blica implantada.Desse modo, após seis meses com essa experiência de 
aulas não presenciais, consideramos que a proposta da SEED está forte-
mente atrelada ao ideal de produtividade, sob um ponto de vista 
massificador que limita a autonomia do professor de turma em mediar o 
processo de aprendizagem histórica. A preocupação central está no acesso 
ao sistema e no assinalar da atividade/presença. 
Essa perspectiva se expressa nos veículos de divulgação da secretaria. 
É notória a preocupação em demonstrar os dados de acesso às platafor-
mas. A página oficial da SEED em uma rede social demonstra quantos 
aplicativos foram baixados, quantas visualizações os vídeos tiveram, sem 
se preocupar em avaliar como está sendo a efetiva aprendizagem de nos-
sos alunos no Paraná. 
 
38 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
 
Postagem da página oficial da SEED, em 7 de julho de 2020. 
 
O ideal de produtividade também se reflete na quantidade sistêmica 
de atividades postadas semanalmente aos alunos e vinculadas à presença 
de cada um. Quantidade acaba sendo o fator determinante em detrimento 
do fator qualidade. Nesse sentido, com vistas a dar voz aos alunos nesse 
processo de análise acerca do ensino remoto, propusemos uma entrevista5 
com um estudante do Ensino Médio. Quatro questões foram propostas, via 
ferramenta digital. 
 
1. Como tem sido sua relação com os professores durante a pandemia? 
 
Bom, minha relação com os professores está mediana. Porque tem 
professores que ajudam bastante a gente, que tá ali toda hora, pergunta se 
temos alguma dúvida. Aí tem aqueles professores que só aparecem no Clas-
sroom uma vez na semana, só para postar: tem atividade aí, não explica, 
não quer saber se o aluno entendeu, então, aí fica difícil né. É meio a meio. 
Tem professores que ajudam bastante a gente e tem outros que não estão 
nem aí. 
 
5 Entrevista realizada em 23 de agosto de 2020, com aluno do Ensino Médio, que autorizou a reprodução de suas 
falas para publicação. 
Ana Beatriz Accorsi Thomson | 39 
 
 
2. Do que você mais sente falta na escola? 
 
Bom, do que eu mais sinto falta na escola é de alguns professores com 
quem eu tinha afinidade, de conversar com meus amigos e das aulas pre-
senciais, porque qualquer dúvida que você tinha você levantava a mão e as 
dúvidas já eram sanadas ali né. Agora, online é diferente né. Online você 
pergunta para o professor, tem professor que responde, tem professor que 
não responde porque também a demanda é muita né, por conta de várias 
coisas que tem que fazer. E é isso aí. Ah, e também da comida da escola. 
 
3. Qual sua maior dificuldade nesse período? 
 
Minha maior dificuldade é ter que responder às atividades, muitas 
atividades. Porque todo dia tem que responder chamada e se a chamada 
fosse só uma questão, mas a chamada são duas questões diferentes. No 
começo eu tinha tempo para assistir à aula, agora que eu comecei a traba-
lhar não tenho mais tempo para assistir à aula, aí você fica perdido. São 
duas questões só para responder chamada, ainda tem as dos professores 
que daí tem texto né e é mais tranquilo. Assim, mas a questão da chamada 
é o que mais me estressa e é uma coisa assim que eu não acho que preci-
sava. Eu acho que era só responder chamada e pronto, sem responder 
questão nenhuma, porque já tem um monte de questão, não tem por que 
ter mais ainda. 
 
4. Você está aprendendo História nesse período? Comente um pouco sobre 
isso. 
 
Eu gosto muito de História, sabe. Aprender História nesse momento 
eu não estou aprendendo muito não, para ser bem sincera. Eu respondo as 
perguntas, algumas coisas ficam fixadas na mente, que nem aquelas 
estátuas lá que você falou pra gente né, que você explicou e deu até uma 
40 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
atividade para a gente fazer que derrubar as estátuas6 não iam apagar as 
histórias que tinha naquele lugar né, isso é uma das coisas que ficou 
gravada na minha cabeça. E são poucas coisas, porque são várias matérias 
e aí a gente fica com acúmulo de atividades, é duro né, ficar tudo na mente, 
aí é isso. 
É importante frisar que a intenção da entrevista não é propor gene-
ralizações quanto ao ponto de vista dos alunos paranaenses. Buscamos 
apenas evidenciar a perspectiva de um dos sujeitos envolvidos no processo 
do ensino remoto, para que isso nos auxilie a levantar hipóteses sobre o 
processo de aprendizagem histórica. Propõe-se então um procedimento de 
viés qualitativo de análise, baseado no instrumento de entrevista. 
De acordo com o relato do aluno, percebe-se que as relações com os 
professores são descritas como variáveis. Para o entrevistado, uma boa re-
lação é tida como aquela em que há a disponibilidade do professor em 
ajudar, quando há dúvidas. A única ferramenta citada como forma de in-
teração foi o Google Classroom. Nota-se também que não há uma 
preocupação do aluno no que se refere à atividade efetiva de “dar aula”. O 
professor de turma, para o entrevistado, assume o papel de “tirar dúvi-
das”, quase como um acessório ou uma espécie de tutor que acompanha a 
ferramenta digital ou as aulas gravadas. 
A segunda questão indaga sobre aquilo de que o aluno sente falta da 
escola. Podemos destacar três elementos principais citados: 
 
• socialização (interação com professores e amigos); 
• facilidade em perguntar na aula, tirando dúvidas; 
• merenda escolar. 
 
 
6 Essa atividade referenciada pelo aluno foi elaborada e postada por nós, como parte da avaliação trimestral. Dife-
rentemente das atividades de assinalar (que equivalem à presença), nas propostas avaliativas buscamos inserir textos 
de apoio, fontes, vídeos e explicações mais detalhadas aos alunos. Nesses casos, a proposta metodológica é definida 
pelo próprio professor de turma. 
Ana Beatriz Accorsi Thomson | 41 
 
Nota-se aqui um elemento que o ensino remoto não pode suprir: a 
questão das refeições diárias, fundamentais a tantas famílias7. Sabemos que 
muitos alunos tinham a merenda escolar como refeição principal do dia, 
sendo essa um ponto crucial citado na entrevista. A questão da socialização 
também foi levantada pelo aluno, no que se refere à interação entre os pró-
prios adolescentes e também com alguns professores. Nesse aspecto, 
importante ressaltar os impactos da pandemia e do isolamento social para 
o estado psicológico dos jovens. A convivência intensa no ambiente familiar, 
atrelada a um contexto muitas vezes de insegurança econômica causada pela 
crise, também deve ser um fator a ser considerado no planejamento de um 
ensino remoto. Frisamos então que é preciso considerar a situação de vul-
nerabilidade mental e até mesmo física desses jovens, que em sua grande 
maioria tiveram sua rotina totalmente alterada a partir de março de 2020. 
Tais pontos levantados na entrevista nos fazem questionar então: Como ar-
ticular propostas pedagógicas a partir de um olhar sensível e aberto às 
diversas situações impostas pela pandemia? Ao mesmo tempo que são es-
senciais para garantir a não contaminação dos jovens, o isolamento e a 
socialização deficitária podem gerar efeitos nos processos de ensino. 
Quando questionado sobre as dificuldades que encontra durante esse 
período, o aluno cita o excesso de atividades que acaba se acumulando no 
aplicativo. A resposta do aluno corrobora com nossa análise que destaca o 
ideal de produtividade assumido pela política de ensino implantada. O 
aluno afirma que inicialmente até conseguia acompanhar as aulas por ví-
deo. Porém, lhe foi imposta a uma situação econômica na qual teve que 
começar a trabalhar. Com isso, passou apenas a assinalar as respos-
tas/chamada sem efetivamente buscar compreender o conteúdo ou 
acompanhar a aula gravada. Em sua resposta, o aluno afirma que não vê 
 
7 Atualmente, a distribuição de cestas básicas nas escolas estaduais ocorre apenaspara famílias participantes dos 
programas sociais do governo. 
42 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
sentido na proposta de vincular sua presença a uma questão objetiva, de 
acordo com suas palavras: “não acho que precisava”. 
Por outro lado, vemos que quando se refere às atividades do Google 
Classroom feitas pelos professores efetivos das turmas (e não aquelas pos-
tadas pelo sistema da SEED), o discurso do aluno se altera: “tem as dos 
professores que daí tem texto né e é mais tranquilo”. De acordo com o re-
lato, quando a atividade é proposta com embasamento textual para 
consulta e com uma explicação mais detalhada a situação é mais tranquila. 
Desse modo, podemos concluir que as atividades de assinalar não levam 
necessariamente o aluno ao processo de leitura, de análise de fontes e de 
problematização pois se resumem a um procedimento burocrático. Já as 
atividades dissertativas de produção narrativa, com embasamento textual 
e acompanhadas de uma explicação pessoal do professor de turma, conse-
guem mobilizar algumas capacidades que exigem, por exemplo, 
confrontação de fontes e escrita de narrativas. Vê-se então como é impor-
tante a autonomia do professor de turma no processo de condução 
metodológica das aulas. Implantar as mesmas questões objetivas para to-
dos os alunos do Paraná é um procedimento que desconsidera as 
particularidades regionais e as subjetividades dos alunos no processo de 
aprendizagem. 
Por fim, a questão que busca investigar de modo mais específico so-
bre o aprendizado histórico nesse período de pandemia. Vemos uma 
colocação pessoal a princípio, na qual o aluno afirma gostar da disciplina 
de História. Porém, ele adota um posicionamento de negação quanto à efe-
tiva aprendizagem: “Aprender História nesse momento eu não estou 
aprendendo muito não, para ser bem sincera”. Importante trazer para a 
discussão o conceito de aprendizagem histórica. Nos apropriamos das 
ideias desenvolvidas por Rüsen ao afirmarmos que: 
 
Ana Beatriz Accorsi Thomson | 43 
 
a eficácia de um processo de aprendizagem histórica importante se sustenta 
na medida em que consiga vincular a experiência do tempo e a subjetividade 
dos alunos, relacioná-las uma à outra e articulá-las discursivamente (RÜSEN, 
2012, p. 112), 
 
Seguindo tal concepção, vemos que essa articulação entre subjetivi-
dade e experiência temporal não tem se efetivado de acordo com a fala do 
aluno. Nota-se também a concepção de aprender evidenciada pelo estu-
dante, como algo a ser “fixado na mente”. Nesse último questionamento 
da entrevista, o aluno citou novamente uma experiência em que teria 
aprendido, em suas palavras: “isso é uma das coisas que ficou gravada na 
minha cabeça”. A atividade citada pelo aluno foi um trabalho avaliativo que 
postamos no Google Classroom, em uma tentativa de mobilizar procedi-
mentos de análise de fontes e de problematização e confrontação. 
Diferentemente das atividades de “assinalar”, propusemos que os alunos 
criassem narrativas a partir da análise de fontes. Com isso, destacamos a 
importância da autonomia do professor na condução do processo de 
aprendizagem. Ter contato com os conhecimentos prévios dos alunos e 
com as particularidades de cada turma é fator essencial para elaborar as 
propostas de intervenção pedagógica. Embora diga não ter aprendido 
muita coisa, a aluna cita esse exemplo de experiência de certa forma posi-
tiva. 
 
Considerações finais 
 
De forma geral, nossas análises neste capítulo foram embasadas em 
três fontes principais: a entrevista com um jovem do ensino médio, a po-
lítica oficial veiculada pela SEED e nossa experiência como docente. A 
partir desses elementos, pudemos verificar um forte ideal de produtivi-
dade na política de ensino remoto implantada, que valoriza a arrecadação 
44 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
de dados estatísticos de acesso em detrimento de uma política que dê es-
paço à autonomia do professor. Sabendo da realidade de nossos alunos, 
conhecendo-os em suas subjetividades, nos foi possível desenvolver estra-
tégias metodológicas mais adequadas e que conseguiram atingir o aluno 
de forma mais efetiva. Entretanto, isso não pode ser feito com muita re-
gularidade para não sobrecarregar os alunos, já que eles têm também as 
atividades “de assinalar” que tanto os desgastam. Nossa análise destaca 
então a importância da autonomia do professor em conduzir o aporte me-
todológico das aulas. 
Importante ressaltar que consideramos necessárias análises futuras 
que possam abarcar também os alunos que realizaram o ensino remoto 
com o uso de folhas impressas. Tais reflexões são de extrema importância 
para verificarmos como esses alunos se relacionaram com esse novo ins-
trumento “oficial” do processo de ensino e aprendizagem: as folhas avulsas 
que buscavam na escola. No meio digital vimos que as atividades eram de 
assinalar e se acumulavam nos smartphones dos alunos para que eles pu-
dessem “marcar sua presença”. Mas também é importante questionarmos: 
como as atividades impressas influenciaram no desenvolvimento do pen-
samento histórico dos estudantes? Qual é a opinião dos alunos em relação 
a essa estratégia de ensino? Como era a interação professor/aluno com o 
uso dessas folhas atividades? Ficam os desafios de pesquisa para futuras 
investigações, tão necessárias para compor nosso campo de trabalho. 
Encerramos esse capítulo ainda em meio à pandemia. Testes para fa-
bricação de vacinas têm sido feitos em diferentes regiões do mundo, com 
resultados preliminares e ainda sem data para implantação de uma imu-
nização em massa. Não sabemos como esse ensino remoto irá prosseguir 
nos próximos meses e nem quando voltaremos às aulas presenciais. Tam-
bém não sabemos o que essa experiência poderá nos legar ao ensino 
Ana Beatriz Accorsi Thomson | 45 
 
presencial. Será que depois da pandemia teremos mais tecnologias nas es-
colas? Alguma dessas ferramentas digitais será mantida como forma de 
apoio pedagógico? Vivemos tempos de incertezas, com consequências gra-
ves: famílias que sofreram muitas perdas e desigualdades sociais que 
foram acentuadas. Não buscamos aqui prescrever como o ensino remoto 
deveria ser implantado ou como é o jeito certo ou errado de organizar as 
ferramentas digitais. Nossa intenção foi apenas refletir sobre uma per-
gunta que se mantém recorrente também em “tempos de normalidade”: 
Como manter a História viva em nossos alunos? 
 
Referências 
 
AULA PARANÁ. Termos de uso do serviço. Disponível em: 
<http://www.aulaparana.pr.gov.br/termos>. Acesso em: 4 fev. 2021. 
CANAL DO PROFESSOR. Formação continuada — SEED. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/playlist?list=PL8MC9s1qHrSUAotmo1wjh1GjY5vV98x
C6>. Acesso em: 4 fev. 2021. 
RÜSEN, Jörn. Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas. Curitiba: W.A. 
Editores, 2012. 
RÜSEN, Jörn. Uma teoria da história como ciência. Curitiba: Editora UFPR, 2015. 
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Uma epistemologia da pesquisa em 
Educação Histórica: limites e possibilidades. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; 
BARCA, Isabel; URBAN, Ana Cláudia (Orgs.). Passados possíveis: a educação 
histórica em debate. Ijuí: Ed. Unijui, 2014. p. 21-39. 
SEED – Contas @ Escola. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr. 
gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=1518>. Acesso em: 4 fev. 2021. 
 
 
 
 
2 
 
A educação em tempos de pandemia no ano de 2020: 
mudanças, permanências e a crise dos paradigmas 
 
Eliane dos Santos Malheiros 
 
 
Introdução 
 
Este capítulo é resultado de uma análise proposta pela professora Drª 
Marlene Rosa Cainelli, que coordena o Grupo de Pesquisa Ensino de His-
tória, da Universidade Estadual de Londrina, sobre o estudo remoto no 
período da pandemia causada pelo COVID-198. Tendo como referenciala 
experiência dos professores participantes do Grupo de Pesquisa, que tam-
bém atuam na rede pública e privada de ensino, a proposta feita pela 
professora Marlene, era que, cada um dos professores escrevesse um ar-
tigo, compartilhando suas experiências e análises no enfrentamento da 
crise pandêmica. 
Leciono a disciplina de História desde o ano de 2006 em um Colégio 
Estadual, na cidade de Londrina-PR, que atualmente atende 748 alunos. 
Desta forma, farei inicialmente minha apresentação, destacando principal-
mente os desafios enfrentados nesse período turbulento de afastamento 
das escolas, onde a rotina de toda comunidade escolar precisou ser adap-
tada, sendo necessária a implementação de novas tecnologias, tecnologias 
essas que foram fundamentais para o enfrentamento desse período mas 
 
8 A Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou, em 30 de janeiro de 2020, que o surto da doença causada pelo 
novo coronavírus (COVID-19) constitui uma Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional – o mais 
alto nível de alerta da Organização, conforme previsto no Regulamento Sanitário Internacional. Em 11 de março de 
2020, a COVID-19 foi caracterizada pela OMS como uma pandemia. Disponível em < https://www.paho.org/pt/co-
vid19> Acesso em: 12.09.2020 
Chegou ao Brasil, por volta do final do mês de fevereiro de 2020, tendo como medida paliativa as determinações de 
isolamento social, decretado pelas autoridades (federal, estadual e municipal). A partir do dia 18 de março de 2020, 
no Estado do Paraná, foram interrompidas as aulas presenciais. 
Eliane dos Santos Malheiros | 47 
 
que trouxeram com elas muitas dúvidas, não somente para gestores e pro-
fessores, mas também para alunos e familiares 
Há um trecho do poema de Cora Coralina, sobre a escola primária 
que ela frequentou, que me chama muito a atenção, tanto pela sensibili-
dade do olhar da poeta, quanto pela riqueza de detalhes que ficaram 
registrados em sua memória 
 
Minha escola primária... 
Escola antiga de antiga mestra. 
Repartida em dois períodos 
Para a mesma meninada, 
Das 8 às 11, da 1 às 4. 
Nem recreio, nem exames, 
Nem notas, nem férias. [...] 
 
Não havia chamada 
E sim o ritual 
De entradas, compassadas. 
“- Bença, mestra...”[...] 
 
A casa da escola inda é a mesma. 
-Quanta saudade quando passo alí! 
Rua Direita, n° 13. 
Porta da rua pesada, 
Escorada com a mesma pedra da nossa infância. 
Porta do meio, sempre fechada. 
Corredor de lajes 
E um cheirinho de rabugem 
Dos cachorros de Samélia. 
À direita – sala de aulas. 
Janelas de rótulos 
Mesorra escura 
Toda manchada de tinta 
Das escritas. 
48 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
Altos na parede, dois retratos: 
Deodoro, Floriano 
(CORALINA, 2014, p. 61-64) 
 
Este poema de Cora Coralina (1985), intitulado “A Escola da Mestra 
Silvina”, publicado no livro “Poemas dos becos de Goiás e estórias mais”, 
descreve sua escola primária, cheia de significados e sentidos, sensações 
que marcaram sua vida, lembranças saudosas e uma memória inesquecí-
vel, de um tempo bom que ela viveu, apesar de todas as dificuldades 
enfrentadas. Compartilho da percepção que o espaço escolar traz consigo, 
este sentimento de pertencimento àquele ambiente. 
Em meio ao estereótipo “a escola é vista ora como integrada, ora 
como seletiva, ora como reprodutora, sem que nenhum destes conceitos 
permita apreender tudo o que ocorre aí no dia-a-dia.” (ROCKWEEL; 
EZPELETA, 2007, p. 136), sabemos que este ambiente nos remete às vi-
vências que perpassam o tempo e o espaço. São lembranças dos amigos, 
dos professores, das “tias”9 que são tão imprescindíveis nas escolas, seja 
recebendo os alunos no portão, ou fazendo a merenda, ou ainda zelando 
pelos espaços, tornando-os limpos e humanizados. Assim, elas ocupam um 
espaço privilegiado na memória dos nossos alunos. 
Porém, precisamos destacar que no ensino presencial, “nem tudo 
eram flores”, ou seja, haviam inúmeros problemas relacionados à falta de 
interesse dos alunos, tanto na interação em sala de aula, quanto no desen-
volvimento de atividades extraclasse, bem como, a ausência de muitos pais 
e/ou responsáveis no que tange ao acompanhamento dos filhos, nas reu-
niões do colégio, no desempenho escolar, frequência dos filhos às aulas, 
cumprimento das normas do regulamento interno, e etc. 
 
9 Forma em que os alunos tratam as funcionárias que ocupam funções relacionadas: à limpeza das escolas, prepa-
rando a merenda, cuidando da entrada e saída dos alunos, inspecionando o pátio e demais aposentos, sempre à 
postos para auxiliar alunos, professores, equipe pedagógica e diretiva. 
Eliane dos Santos Malheiros | 49 
 
A partir do ensino remoto, muitas dificuldades foram evidenciadas, 
como: a ausência dos pais em acompanhar o desenvolvimento escolar dos 
filhos; a falta de uma rotina de estudos definida, tão necessária aos alunos; 
o não comprometimento com os prazos para entrega das atividades avali-
ativas; a falta de interação dos alunos, no ambiente virtual Google 
Classrom10 e Meeting11; na extenuante demora da entrega das atividades 
impressas. Enfim, tantas dificuldades que comprometem o processo de 
ensino e aprendizagem, independente do formato que esse ocorra. 
Algo que precisa ser analisado diz respeito à dificuldade relacionada 
ao despreparo em manusear as tecnologias digitais, tanto alunos quanto 
professores. Com este formato de ensino remoto, acarretou também a ne-
cessidade de entender como este ambiente virtual funciona, para acessar 
uma sala de aula virtual (Classrom), desenvolver e enviar atividades ava-
liativas, interagir com o professor e seus colegas, participar de uma 
reunião (Meeting). Assim, muitos foram os problemas enfrentados na 
apropriação deste formato de ensino. Porém, àqueles professores e alunos 
que se propuseram a aprender usar a ferramenta, conseguiram driblar os 
obstáculos na medida em que estes foram e vão surgindo. 
 
Discussão teórica 
 
Para abordarmos a discussão trazemos à reflexão o seguinte questio-
namento: É possível trabalhar com a Educação Histórica neste formato das 
aulas remotas? 
Primeiramente, destacamos que a Educação Histórica surgiu na In-
glaterra por volta da década de 1970 do século XX, como campo de 
investigação na área do ensino de História. Segundo Cainelli e Schmidt 
 
10 Plataforma do Google que corresponde a uma sala de aula virtual 
11 O Google Meet, consiste em um aplicativo que foi criado no ano de 2017, antes da pandemia do COVID-19, que 
atingiu o Brasil em 2020, porém, estas reuniões virtuais, através do Meeting, 
50 | A escola e o ensino de história: repensando a aula de história em tempos de pandemia 
 
(2011, p. 11) “a pesquisa em Educação Histórica pressupõe uma reflexão 
sobre a natureza do conhecimento histórico, tendo como objetivo apurar 
quais os sentidos que os indivíduos atribuem à História”. 
A partir desta análise das autoras, entendemos que a pesquisa histó-
rica é desencadeada a partir de uma problemática. Neste caso, nos 
propusemos a apresentar uma discussão sobre o período da pandemia, 
mais precisamente na forma como essa interferiu/interfere no ensino de 
História. 
Para fundamentar teoricamente nossa discussão, nos reportamos a 
Isabel Barca (2011), quando a autora apresenta sobre o Papel da Educação 
Histórica no desenvolvimento social, ao afirmar 
 
defende-se uma educação histórica que se fundamente na reflexão sistemática 
sobre: a) os processos e os níveis da apropriação cognitiva de conceitos espe-
cíficos, que ocorrem dentro e fora da escola, e b) a natureza intrínseca da 
produção histórica que, de forma disciplinar ou mesmo interdisciplinar, con-
vive com uma multiplicidade de modelos conceptuais e metodológicos 
(BARCA, 2011, p. 38) 
 
No primeiro item apontado pela autora, sobre a apropriação cogni-
tiva de conceitos específicos, podemos inferir