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CULTURA CORPORAL: 
INTERFACES COM A 
PSICOMOTRICIDADE
2
Leonardo Augusto D’Almeida Barros
São Paulo
Platos Soluções Educacionais S.A 
2021
CULTURA CORPORAL: INTERFACES COM A 
PSICOMOTRICIDADE
1ª edição
3
2021
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
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Barros, Leonardo Augusto DÁlmeida
B277c Cultura corporal: interfaces com a psicomotricidade / 
 Leonardo Augusto DÁlmeida Barros, – São Paulo: Platos 
 Soluções Educacionais S.A., 2021.
 41 p. 
 ISBN 978-65-89881-40-7
 1. Cultura. 2. Comunicação. 3. Psicomotricidade. I. Título.
 
CDD 792.8 
____________________________________________________________________________________________
Evelyn Moraes – CRB 010289/O
© 2021 por Platos Soluções Educacionais S.A.
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por escrito, da Platos Soluções Educacionais S.A.
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SUMÁRIO
Crianças, corpo e vida ________________________________________ 05
As diferentes formas de expressão do corpo e sua construção 
histórica _____________________________________________________ 18
Apreciar, executar, criar e refletir: a cultura corporal e a 
psicomotricidade ____________________________________________ 31
A importância do trabalho do educador na educação infantil: 
diálogos com as culturas corporais __________________________ 44
CULTURA CORPORAL: 
INTERFACES COM A PSICOMOTRICIDADE
5
Crianças, corpo e vida
Autoria: Leonardo Augusto D’Almeida Barros
Leitura crítica: Rogério de Melo Grillo
Objetivos
• Apresentar as principais características da trajetória 
psicomotora das crianças.
• Compreender o que são os estágios de 
desenvolvimento humano de acordo com Piaget e 
Gallahue.
• Conhecer diferentes relações entre os estágios e a 
vida das crianças.
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Introdução
A partir de agora, iremos refletir sobre qual profissional estamos 
falando. Nas linhas abaixo, abordaremos um educador que está atento 
não somente aos cuidados de segurança e higiene das crianças, tão 
importantes na educação infantil, mas também de um profissional 
que está atento para educar uma criança que é sujeito em processo 
de desenvolvimento educativo. Tal profissional será capaz de planejar 
vivências que vão além de apenas uma perna que chuta uma bola, uma 
mão que segura um carrinho ou uma boneca, ou um aglomerado de 
ossos, articulações e músculos que dança.
A partir de agora, você verá o que muitos não conseguem enxergar, que 
existem neste movimento humano, signos muito fortes, derivados de 
experiências advindas de sua cultura.
1. Aproximações do corpo-vida/corpo-infância
O desenvolvimento da criança em suas dimensões biopsicossociais-
culturais exige um processo de reflexão sobre os fundamentos 
fisiológicos de seu desenvolvimento, para que possamos compreender 
seu corpo-vida e seu corpo-infância. Imagine uma criança recém-
nascida, que chega ao mundo com os movimentos reflexos, tais como 
o ato de respirar e sugar. Estas ações são relevantes em termos de 
sobrevivência, mas, também, como uma das primeiras relações com o 
mundo.
Após ao nascimento, as interações da criança com o mundo e com o seu 
próprio corpo, tornam-se cada vez mais intensas. É muito interessante 
e importante acompanhar o desenvolvimento motor da criança. Este 
reconhecimento sobre o próprio corpo, como mordidas e agarradas nos 
pés, contemplação das mãos, entre muitos outros, será fundamental 
7
para que as crianças possam construir habilidades relacionadas ao seu 
desenvolvimento relacionado ao domínio motor, cognitivo e emocional.
Ainda referente a este processo de desenvolvimento, Carvalho (2011) 
pontua que:
O desenvolvimento físico normal é caracterizado pela maturação gradual 
do controle postural pelo desaparecimento dos reflexos primitivos, em 
torno de 4 a 6 meses de idade, como o reflexo de Moro; o reflexo tônico 
cervical assimétrico (RTCA); o reflexo de Galant; os reflexos plantares; 
os reflexos orais e pela indução das reações posturais (retificação e 
equilíbrio). Em uma avaliação dos reflexos primitivos torna-se relevante 
observar que, mesmo quando presentes na idade esperada, deve-se 
avaliar se a sua intensidade é adequada para aquela fase. De modo 
geral, estes reflexos primitivos estarão presentes durante os primeiros 
seis meses de vida, e serão paulatinamente inibidos, na medida em que 
padrões de endireitamento e de equilíbrio forem surgindo. (CARVALHO, 
2011, p. 13)
Perceba que todo este processo será basilar para o desenvolvimento 
integral da criança. Logo em seu primeiro ano de vida, o 
desenvolvimento das crianças (em sua maioria) é algo muito dinâmico. 
Este desenvolvimento, que também é cultural, implica em perceber que 
a criança começa a manifestar suas preferências, por exemplo: o bebê 
que adora determinado brinquedo começa a perceber diferentes formas 
de chegar até ele, em que cada tentativa procura ter maior eficiência.
Você já viu isso? O bebê começa a se arrastar, porém, logo depois 
percebe que pode engatinhar e chegar mais rápido até o brinquedo. 
Neste processo contínuo, a exploração sobre o próprio corpo será 
cada vez mais intensa. A seguir, observe a imagem que trata do 
desenvolvimento da motricidade dos bebês.
8
Figura 1 – O desenvolvimento do bebê em relação à 
psicomotricidade
Fonte: http://psicfadeup.blogspot.com.br/2011/07/desenvolvimento-motor.html. Acesso 
em: 22 fev. 2021.
O desenvolvimento das funções cognitivas será responsável por 
influenciar, de forma dinâmica, a estruturação do pensamento lógico. 
Entretanto, preste muita atenção: o desenvolvimento motor e cognitivo 
da criança não depende apenas de aspectos biológicos, mas de questões 
socioemocionais.
É dentro deste mesmo espectro que pensamos no corpo-vida e no 
corpo-infância de nossas crianças, em que a educação infantil é um 
lócus privilegiado para que a criança possa realmente exercitar o seu 
momento de ser criança, e isto também implica aprendizagem corporal. 
Para Arroyo e Silva (2012), o corpo-infância apresenta-se em constante 
disputa pelas diferentes instituições, ou seja, o Estado, a escola, a 
família, a mídia, a religião expressam “marcas e tatuagens históricas das 
http://psicfadeup.blogspot.com.br/2011/07/desenvolvimento-motor.html
9
subjetividades e coletivos sociais”. Lembre-se de que este é um corpo 
biológico e social, e o professor deve estar atento a este processo, para 
que possa compreender a criança como um ser integral.
2. Refletindo sobre os estágios de 
desenvolvimento humano
Para que você compreenda o que são estágios do desenvolvimento, 
é necessário aprofundarmos nossa análise no processo do 
desenvolvimento humano, pois ele fornece importantes referenciais 
para os educadores da educação infantil. A atual crítica sobre este 
referencial teórico está relacionada à questão de não compreender 
a criança em seu processo de subjetivaçãoe de formação enquanto 
sujeito social.
Conhecer os estágios do desenvolvimento é importante ao educador 
para que saiba quais os momentos que as crianças podem estar 
vivenciando. As fases do desenvolvimento não são um padrão, uma 
vez que os alunos possuem diferenças, até por estarem em estágios 
diferentes.
Dentro da linha desenvolvimentista, além dos estágios do 
desenvolvimento, é importante ressaltar que o processo maturacional 
humano também está pautado nos seguintes itens:
• Universalidade: todas as crianças passarão por todas as fases de 
desenvolvimento.
• Intransitividade: considerar que o desenvolvimento pleno das 
aprendizagens em cada estágio é fundamental para a consolidação 
dos estágios subsequentes e, ainda, que as características de 
cada período são incorporadas de forma qualitativa nas etapas 
posteriores.
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• Crescimento: aumento do tamanho e do volume da estrutura.
• Desenvolvimento: aperfeiçoamento e aquisição de novas funções.
Até este momento, você pôde conhecer mais sobre o processo de 
desenvolvimento humano a partir de uma ótica desenvolvimentista. Isso 
significa que existe apenas essa análise? Logicamente que não! Como 
apresentado no início do capítulo, é apenas uma das múltiplas “lentes” 
com as quais os educadores podem “enxergar” os seres humanos.
3. O papel da cultura na vida das crianças
Imaginemos uma situação em que não acontece de forma generalizada, 
mas irá balizar nossa reflexão. Quando uma menina nasce, em alguns 
casos, logo é colocado um enfeite de berço que remeta ao conteúdo 
simbólico do que é “ser menina”, por exemplo, uma boneca, uma 
sapatilha de balé etc. Já com os meninos, acontece a mesma coisa, mas 
geralmente é colocada no berço uma chuteira, uma bola, um carrinho, 
algum emblema de times de futebol, entre outros. Ao pensarmos 
somente a partir desta vertente, na qual existe a divisão entre o que são 
atividades típicas ou exclusivas para meninos e outras para meninas, 
quando na escola, existe o risco de reproduzirmos uma Educação Física 
apenas vê a prática educativa que orienta e ensina os saberes corporais 
institucionalizados de forma mecânica e padronizada.
Aqui, gostaria de realizar uma conceituação importante. A cultura 
corporal do movimento é representada por diversas manifestações 
como: danças, lutas, jogos, esportes e brincadeiras que externalizam a 
motricidade humana, e este seria o objeto de estudo da Educação Física.
Nessa concepção, a cultura não é só um conjunto de modos de vida, 
mas também práticas que expressam significados que permitem aos 
grupos humanos regular e organizar todas as relações sociais. Nessa 
11
perspectiva, toda e qualquer ação social expressa ou comunica um 
significado e, nesse sentido, são práticas de significação, o que indica 
que cada instituição ou atividade social cria e precisa de um universo 
próprio, distinto, de significados e práticas, isto é, sua própria cultura. 
(Neira, 2008, p. 6)
Perceba que a cultura envolve aspectos materiais e imateriais do 
capital simbólico de uma sociedade. Desse modo, ações como brincar, 
dançar e jogar são formas de expressividade das crianças, em contextos 
educativos, em que o movimento exprime a cultura corporal de forma 
própria e singular. Este processo não é unilateral, ou seja, a criança não 
está apenas internalizando a cultura, mas produzindo uma cultura de 
infância.
Assim, como deverá ser a comunicação com esta criança? A 
comunicação deverá, também, levar em consideração, de acordo com a 
BNCC (2018) questões socioemocionais, o que implica em pensar em um 
corpo que adquire cada vez mais consciência corporal e expressividade e 
cultura. Lembre-se de que este movimento é uma forma de estar e viver 
o mundo.
Chamo sua atenção para compreender que a linguagem corporal é uma 
manifestação da cultura. Por isso, pensar no desenvolvimento motor 
com qualidade significa desenvolver não apenas habilidades motoras, 
mas, também, dialogar com a individualidade dos estudantes e aspectos 
de sua cultura, privilegiando a construção das crianças com autonomia 
e liberdade, no qual, o educador age como um maestro, conduzindo de 
12
forma harmônica o aprendizado, levando em consideração a grande 
diversidade que existe entre seus alunos.
4. A cultural corporal e a cultura dentro da 
escola
A escola não é apenas um prédio físico, mas uma instituição responsável 
pelo processo de socialização primária das crianças, portanto, para que 
realmente realize a sua missão educativa de formar seres humanos, 
é necessário o esforço dos gestores e educadores em compreender 
sua função social na formação das crianças. Daólio (2004, p. 2) afirma 
que “cultura é o principal conceito para a Educação Física”, uma vez 
que as manifestações culturais, como já apresentamos acima, são 
expressões das manifestações culturais. E, quando o professor que atua 
na educação infantil aplica isso em seu horizonte de análise, repensa 
formas de compreender sua prática pedagógica como complexa e 
relacionada às outras formas de conhecer e produzir o mundo.
Para o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 2002), em seu 
art. 2º, “considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze 
anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito 
anos de idade”.
O professor deve saber que atuará junto a crianças com diferentes 
trajetórias de vida, mesmo que toda a turma tenha a mesma idade 
cronológica. O que nos leva a questionar qual a necessidade de 
valorizarmos o corpo na educação infantil.
De acordo com a LDB nº 9.394/96, em seu art. 29, diz:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em 
13
seus aspectos FÍSICO, psicológico, intelectual e social, complementando a 
ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996, [s.p.], grifo nosso)
Além de compreender a criança como um ser cultural e valorizar seu 
corpo dentro da escola, é função da educação infantil oferecer espaço 
rico em estímulos para que as crianças possam se desenvolver da 
melhor forma.
A criança fora do contexto escolar anda, cai, chora, ri, bate, apanha, 
canta, assiste TV, acessa aplicativos, corre, aprende brincadeiras, 
ensina brincadeiras, passeia, brinca, descobre o mundo e o (re)significa. 
Quando chega o horário da entrada na escola, é impossível que todo 
esse conhecimento prévio fique de lado, adormecido até a hora da 
saída. Na verdade, esse conhecimento é o ponto de partida para grande 
parte das atividades a serem realizadas dentro da escola. Assim, é nosso 
compromisso a sua valorização.
A partir disso, o que os educadores que atuam na Educação Infantil 
podem fazer para serem profissionais que respeitem o corpo e a 
cultura corporal do movimento dos alunos? Para começar a analisar as 
possíveis atuações, responda a pergunta: “O que uma criança vê quando 
está no parque da escola?” Imagino que, provavelmente, você esteja 
respondendo: o escorregador, o banco de areia, a gangorra, as árvores, 
salas de aula, mesas e cadeiras, entre tantas outras coisas. Nada disso! 
A primeira regra é: não seja um educador “vidente”, não tente responder 
pelas crianças o que elas veem! A resposta para a pergunta acima é 
simples: pergunte à criança!
Segunda questão importante a ser tratada, segundo Freire (1993), é 
abolir a famosa abordagem muito adotada nas escolas: “A metodologia 
do traseiro”, que, segundo o autor, funciona mais ou menos assim: 
a única relação importante que o educador valoriza no processo de 
aprendizagem dos alunos é a união das “nádegas” dos alunos com a 
“cadeira escolar”, isto é, se o aluno está sentado e quieto: Fantástico! 
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O educador está feliz, pois controla seu corpo, seu movimento, seus 
sentimentos e expressões. Controlar o corpo e o movimento é uma 
forma de controlar as ideias, os questionamentos etc. Veja:
Métodos de confinamento e engorda. Aplicáveis indiferentemente a 
porcos, vacas, galinhas e homens. Atesta-o a metodologiado traseiro, a 
mais cruel e frequente nas nossas escolas. Crianças confinadas em salas 
e carteiras, mais imóveis que os bichos que já mencionei. Como se, para 
aprender, fosse necessário o contato permanente do traseiro com a 
carteira. Mas, assim como os nazistas o sabiam, o sistema escolar também 
sabe. O corpo tem que se conformar aos métodos de controle, caso 
contrário, as ideias não podem ser controladas. (FREIRE, 1993, p. 114)
É necessário valorizar o movimento humano em sua beleza e totalidade, 
utilizando-o como ferramenta de aprendizagem, por isso é importante 
analisá-lo além da bibliografia educacional, mas, relacionada ao próprio 
corpo da criança. Ela é nosso objeto de estudo e deve receber atenção 
total e olhar sensível.
Por último, reflita que quando as crianças estão em movimento, o 
educador, muitas vezes não deve “colocar suas experiências de criança 
como a experiência correta aos alunos”. Muitos educadores fazem 
questão de dizer aos seus alunos o que é ser criança, dar palestras sobre 
do que as crianças brincam, entre outros. Porém, atribuir conceitos 
do que é “ser menino e ser menina”, fez com que muitos autores se 
debruçassem sobre este tema, como Daniela Finco e Ana Lúcia Goulart.
• Valorização apenas das atividades que o educador realizava e que 
propõe para os seus alunos.
• Transferir seus medos de criança, por exemplo, quando o 
professor era aluno.
Como já apontamos, o corpo é uma das maiores pontes entre a criança 
e o mundo, então, em momentos de brincadeiras, jogos, danças e 
15
fantasias, as crianças apresentam o que para elas é o importante. Esta 
deve ser a premissa para o nosso trabalho com elas.
Observar, compreender e valorizar a criança e seus movimentos 
não significa dizer que exista uma “melhor forma de ser criança”, 
mas estimar sua comunicação com o mundo e diferentes formas de 
expressão dos alunos. Este processo exige um empenho do educador 
em despir-se de preconceitos, com o objetivo de enriquecer o processo 
de desenvolvimento psicomotor e cultural das crianças, oferecendo 
uma escola de educação infantil rica de estímulos e, acima de tudo, com 
significados ao aluno.
Inúmeros referenciais propõem que a escola seja uma extensão do que 
acontece fora dela, entretanto, ainda insistimos em transformá-la em 
um lugar à parte do mundo.
5. Considerações finais 
• Os educadores devem ser conhecedores de informações 
importantes sobre a trajetória de vida dos alunos até sua chegada 
à educação infantil.
• Reconhecer as crianças se relacionam com o mundo a partir de 
seus corpos, faz com que o educador valorize o movimento como 
objeto de conhecimento.
• Fazer relações entre o desenvolvimento humano e as 
características das crianças na fase escolar.
• Em muitas culturas, desde quando nascem, já são embutidos nas 
crianças significados da cultura corporal do movimento sobre o 
que é ser menino e menina, cabe ao professor discutir sobre o 
tema.
16
• Na escola, não existem apenas corpos em movimento, mas 
vivências culturas importantes impregnadas neste corpo, em que 
um movimento nunca é isolado a ele.
• Analisar e valorizar a “visão” que a criança possui dos fatos 
e significados acima de qualquer pré-conceito do educador, 
evitando, assim, distorções no processo educativo.
• Observar, compreender e valorizar as questões da cultura corporal 
do movimento trazidas pelos alunos não significa concordar, mas 
compreender como mecanismo propulsor de conhecimento.
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de ser criança, por outras pedagogias do corpo. São Paulo: Editora Vozes, 2012.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. D.O.U., Brasília, 1996. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 4 
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BRASIL. Presidência da República. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre 
o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. D.O.U., Brasília, 
1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso 
em: 4 maio 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 
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CARVALHO, M. V. P. O desenvolvimento motor normal da criança de 0 a 1 ano: 
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COSTA, Anderson D. Educação física escolar: uma abordagem desenvolvimentista. 
São Paulo, 2008.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
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https://sites.unifoa.edu.br/portal_ensino/mestrado/mecsma/arquivos/37.pdf
17
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https://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss2articles/neira.htm
https://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss2articles/neira.htm
18
As diferentes formas de 
expressão do corpo e sua 
construção histórica
Autoria: Leonardo Augusto D’Almeida Barros
Leitura crítica: Rogério de Melo Grillo
Objetivos
• Compreender a importância da cultura no processo 
de desenvolvimento das crianças.
• Trazer ferramentas para que os educadores possam 
identificar possíveis atividades que contemplem o 
trabalho de orientação espacial e temporal de cada 
grupo.
• Valorizar a cultura corporal do movimento como 
ferramenta inerente ao desenvolvimento dos alunos 
da educação infantil
19
1. A importância das expressões na educaçãoinfantil
Introdução 
A proposta apresentada nas linhas abaixo é que você se sensibilize para 
a atuação na educação infantil, modalidade muito importante para o 
desenvolvimento integral das crianças. Provavelmente você entende que 
a principal linguagem a ser tratada com as crianças é o brincar, porque, 
além de ser uma prática social, é fundamentalmente a prática mais 
significativa dentro do seu desenvolvimento.
Você, educador, consciente de seu papel dentro da escola, é a mola 
propulsora do desenvolvimento humano, pois cria oportunidade para 
que as crianças progridam em todas as etapas, como uma grande 
corrente do aprendizado, muito importante em todo o aprendizado 
motor na educação infantil.
Estamos privilegiando o desenvolvimento da motricidade das crianças 
e sua importância no contexto escolar, contudo, procuramos uma 
abordagem que não seja dicotomizada, pois temos a crença de que 
somente compreendendo o indivíduo como um corpo-infância é possível 
pensar em seu desenvolvimento integral.
Este tema utiliza o termo “expressões” porque os jogos, as brincadeiras, 
as ginásticas, as lutas e as demais manifestações corporais apresentam 
diferentes formas de expressão corporal, enriquecendo o acervo dos 
pequenos alunos.
É possível que o observador julgue que é preciso apenas reproduzir 
elementos das brincadeiras, dos jogos, das ginásticas e das lutas, 
quando o educador se vê na “obrigação” de cumprir com os preceitos 
20
das formas de expressão do corpo, então, pode recair em situações, tais 
como:
• Reproduzo jogos que eram significativos para mim na época 
escolar.
• Reproduzo danças e coreografias da moda ou do meu repertório 
musical, ou ainda apenas são abordadas em datas comemorativas.
• Apresento uma modalidade de lutas de uma pessoa que eu 
conheço, dessa maneira “me livro” desse item tão complexo.
• As brincadeiras ficam reservadas aos momentos livres dos alunos 
(parque, recreio etc.).
• Ginástica? Eles já fazem muita quando brincam, ou pior ainda, 
aplicação de exercícios que adultos fazem nas academias.
As brincadeiras, jogos, lutas, ginástica são muito importantes para o 
desenvolvimento dos alunos, mas não devem ser abordados como um 
fim em si mesmos ou mera reprodutora de movimento e atividades 
alienadas. O objetivo do educador é que seus alunos se reconheçam, 
bem como reconheçam os colegas como importantes no seu dia a dia.
Ao analisarmos os conteúdos específicos da dança no trabalho com 
as crianças, encontraremos a coreografia, a consciência corporal, o 
condicionamento físico, mas a criança vivencia a cultura como uma 
forma de expressão das relações que estabelece com o próprio corpo e 
com o corpo do outro, expressando em seus movimentos suas emoções 
e sua cultura.
Ao pensar nos aspectos da psicomotricidade, a maturação fisiológica 
permitirá que o movimento se torne cada vez mais complexo, 
especialmente no que concerne ao ritmo, às posições, à autoimagem, 
permitindo uma melhor percepção dos objetos e do próprio espaço.
21
Isso não significa que todas as atividades devem ser direcionadas, pois o 
brincar livre é uma expressão da linguagem e da cultura produzida pela 
criança, tal qual da liberdade em relação ao seu próprio corpo.
Perceba que estamos lançando mão de conceitos oriundos da chamada 
Psicomotricidade Relacional, a qual pode ser definida como aquela 
que acredita que:
[...] o corpo não é essencialmente cognição, mas também o lugar de toda 
sensibilidade, afetividade, emoção da relação consigo e com o outro. 
É visto como lugar de prazer, de desejo, de frustração e de angústia. 
Lugar de lembranças de todas as emoções positivas e negativas vividas 
pela criança em relação com os outros, particularmente, com as figuras 
parentais. (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2004, p. 27)
Os chamados recursos que você usará são fundamentais para o sucesso 
de suas aulas. Para ilustrar melhor, é pertinente a comparação desses 
recursos com o termo ferramentas de trabalho para que você possa 
chegar aos seus objetivos. Assim, uma ferramenta não faz nada sozinha, 
mas depende de alguém que saiba usá-la para cumprir a sua função. 
Sendo assim, educadores que conhecem sobre o que estão tratando 
conhecem as diferentes ferramentas para chegarem aos seus objetivos.
As lutas, além de trabalharem as funções motoras acima mencionadas, 
permitem que as crianças tenham acesso a esta construção cultural de 
nossa sociedade. E, ainda, permitem reflexões sobre a diferença delas 
em relação a questões associadas à violência.
Por último, devemos salientar que a ginástica também cumpre uma 
função educativa importante, à medida que atividades como pular, 
correr, rolar, saltar, balançar, escalar, equilibrar, rastejar, girar são 
fundamentais para o seu desenvolvimento. Lembre-se de que a criança 
constrói o seu pensamento a partir da experimentação corporal, logo, 
a vivência motora é essencial para a construção do sujeito em sua 
integralidade.
22
2. As ferramentas do desenvolvimento 
psicomotor das crianças
Antes de seguirmos, gostaria de ressaltar que o objetivo desta discussão 
não é dar “receitas” prontas de como se trabalhar com as brincadeiras, 
jogos, ginástica e as lutas nas escolas, até porque, conforme você pode 
ter percebido, a didática relacionada a estas temáticas dependerá do 
contexto educativo no qual você esteja inserido e das próprias crianças 
que serão protagonistas deste processo.
Utilizando a brincadeira, jogo, luta, ginástica, além das outras praticas 
corporais existentes, é muito importante que o ponto de partida seja 
a sondagem do que é significativo às crianças, por exemplo: se você 
atua em uma instituição onde algumas brincadeiras populares são 
significativas para o público, como o pular corda, qual atividade utilizará 
como ferramenta de ensino? Esperamos que você diga: “corda”!
Isso não significa que as crianças não tenham a oportunidade de 
aprender e vivenciar outras atividades, pelo contrário, é nosso dever 
ampliar o repertório motor e cultural de nossos alunos, mas sempre 
atentando ao que é significativo para eles.
Lembre-se que esta proposta atende às diferentes fases do 
desenvolvimento humano, e que existem inúmeras características que 
são levadas em consideração, como questões familiares, culturais, 
religiosas. Deste modo, alguns exemplos a seguir acabam por se 
dissolver na rotina de uma escola.
A mesma corda (recurso ou ferramenta), para as crianças de até dois 
anos, pode ser uma ferramenta de exploração, algo que “os pequenos” 
podem pegar, puxar, pendurar-se, bater, ou seja, usar o seu próprio 
corpo. Pode ser uma ferramenta para conhecer os diferentes planos 
(alto, médio e baixo), ou reproduzir as brincadeiras populares da sua 
região.
23
Já as crianças acima de quatro anos, com a mesma corda, podem ser 
estimuladas pelo educador a criar jogos que trabalhem habilidades 
diversas, como ritmo, saltos, lateralidade etc.
Independentemente da faixa etária e local de trabalho, é fundamental 
que o educador sempre proporcione aos alunos novos desafios motores 
e que sejam logicamente significativos.
O importante nesse processo é a valorização do movimento como 
construtor de conhecimento e da cultura, já que, muitas vezes, a 
educação é construída com pouquíssimo corpo, como diz João Batista 
Freire (1989), ao passo que deveria ser feita de corpo inteiro!
Quando tratamos de lutas, geralmente, nos deparamos com um frenesi 
causado no contexto escolar, como se luta fosse sinônimo de briga 
especialmente se ela for adotada como conteúdo da educação infantil. 
Ao contrário do senso comum, se executada por profissionais com a 
visão de ser humano e não de reprodução ou performance, o trabalho 
com lutas na educação infantil surte benefícios múltiplos, tais como: 
autoconfiança, valores de paz, concentração, entre muitos outros.
Na prática da alfabetização corporal, isso quer dizer que, desde 
a educação infantil até o ensino médio, nossos alunos devem ser 
respeitados na sua motivação e no seu interessepela brincadeira, jogo, 
ginástica e luta.
As brincadeiras de pular corda, o pega-pega, a cabra cega, bola ao 
cesto, por exemplo, seja na educação infantil, seja no ensino médio, são 
formas de jogo, obviamente cada um dentro de um grau específico de 
complexidade, como, regra, participação e cooperação. Tais atividades 
abrem as portas para o futuro, já que se configura, também, como 
um espaço fértil de transgressão, de ressignificação, de liberdade, 
de ruptura com velhas fórmulas e de construção e transformação de 
cultura.
24
Para isso, é importante que o professor compreenda o processo de 
aprendizagem como algo dialético, além disso, é importante que o 
profissional esteja despido de qualquer tipo de pré-julgamento ou 
estereótipos preconceituosos, especialmente se as atividades realizadas 
não sejam de sua preferência.
O ponto crucial é oportunizar espaços que favoreçam a voz de nossos 
alunos, concomitante a isso, realizar a escuta ativa, pois, de acordo 
com um dos maiores educadores contemporâneos, Paulo Freire (1997), 
escutar o aluno não significa que você concorda com ele, mas entende 
estas informações como importantes.
Agora, o mais importante é a qualificação do exercício de sua prática, em 
que é importante ressaltar que as atividades por si só não são garantia 
de sucesso e de desenvolvimento.
3. As principais características da orientação 
de tempo e espaço na vida das crianças
Vamos estudar a orientação ou a estrutura de tempo e espaço, que 
deverá desenvolver nas crianças a sua capacidade de adquirir noções de 
simultaneidade, sequência, ordem, duração, tempo e ritmo.
Assim, como forma de ilustrar a importância do conhecimento espacial-
temporal, Mattos e Neira (2002) apresentam dados obtidos pelo DNER, 
que indica que a maior parte dos acidentes em ultrapassagens acontece 
por uma dificuldade no cálculo entre as diferenças de velocidade entre 
os veículos envolvidos em ação.
A estrutura temporal constituída pela criança será responsável por situá-
la em função de diferentes eventos, tais como: antes e depois, presente, 
passado e futuro, processos ciclos e sua respectiva renovação (dia e 
noite, dias da semana, meses do ano etc.). Note que a criança, durante 
25
seu cotidiano, mobiliza a todo momento estes conhecimentos, ou seja, 
as crianças se deparam com situações como: ao atravessarmos uma rua, 
tem que calcular o espaço da rua e o tempo de chegada do veículo que 
transita nela, para assim iniciar a travessia.
As crianças pequenas possuem inúmeros desafios para compreender 
as nuances do tempo. Por vezes, encontramos nossos alunos dizendo: 
“Ontem será o meu aniversário!”; “A Páscoa está perto!”; “Quando eu 
vou embora?”. As crianças, inicialmente, apenas são cientes do presente, 
porque é o tempo que estão vivenciando e experimentando, portanto, é 
necessário criar situações de aprendizagem para que possam extrapolar, 
captar e discernir a sequência temporal.
No que tange à motricidade, vemos a mesma situação. Quem nunca 
jogou uma bola para uma criança e ela acabou batendo em sua 
cabeça, e depois da bolada, a criança fecha os braços no movimento 
de apreensão da bola? No cotidiano da escola, tenho que calcular o 
tempo que o amiguinho levará para vir com a balança e o espaço que 
tenho que percorrer para não ser acertado por ele, ou mesmo, calcular a 
velocidade de um amigo que corre em minha direção para que eu possa 
desviar e não bater de frente com ele.
Para que estas noções possam ser construídas é necessário que a 
criança adquira os movimentos básicos, bem como a consciência 
das relações no tempo. O que será desdobrado em aprender: 
simultaneidade, ordem e sequência, duração dos intervalos, renovação 
cíclica de certos períodos e ritmo.
Em outra analogia em relação ao movimento das crianças, Matos e Neira 
(2002) apresentam a necessidade de que ele tenha um começo, meio 
e fim. Por exemplo, em uma brincadeira com bola, uma queimada (ou 
queimado, carimba ou outro nome, dependendo da região do Brasil 
onde é vivenciada), é preciso calcular a distância do adversário para, 
assim, calcular a força empregada no lançamento e a velocidade da 
26
corrida. Além disso, é necessário sincronizar os movimentos a fim de 
acertá-lo. Desta forma, com o auxílio dos professores, mesmo bem 
pequenas, as crianças elaboram cálculos muito complexos para resolver 
problemas motores.
É fato que na diversidade de atividades na educação infantil, deve-
se seguir a máxima segundo a qual as atividades devam ser sempre 
carregadas de estímulos variados, muita imaginação, valorização de 
atividades significativas e a participação ativa dos alunos, mesmo bem 
pequenos, valorizando-os como produtores de conhecimento.
Assim, Mattos e Neira (2002) apresentam como sugestão de 
desenvolvimento da orientação temporal atividades que possam 
permitir:
• Aquisição de noções de antes, durante e depois, primeiro, 
segundo, último.
• Percepção de duração.
• Apreciação de estruturas rítmicas (rápido e lento).
• Velocidade e aceleração.
3.1. Estrutura espacial
O ato de conhecer e explorar os diferentes espaços é fundamental 
para nos localizarmos. As atividades de exploração dos espaços são, 
geralmente, muito desejadas pelas crianças.
Quem nunca ficou preocupado ao encontrar uma criança em alguns 
lugares que você nunca imaginou que pudessem ser explorados? 
Exemplos aparecem aos milhares, mas há os clássicos, como guarda-
roupas, muros, telhados, entre tantos outros. O que ocorre em algumas 
escolas é que, infelizmente, a única possibilidade do espaço que as 
27
crianças têm a oportunidade de explorar é o local de guardar a mochila 
e sentar-se na sala para realizar as atividades do dia.
Muitos educadores evitam realizar atividades motoras com medo de as 
crianças se machucarem, mas, já é comprovado que a maior parte dos 
machucados não acontece em atividades motoras como brincadeiras, 
jogos e vivências corporais múltiplas. Devemos lembrar que a vivência 
motora livre é fundamental para o desenvolvimento, e as crianças 
“aprendem a cair” porque experimentam seus corpos e o movimento, e, 
assim, se machucam menos.
Devemos salientar que a lateralidade aparece no processo de maturação 
neurológica da criança, mas isso, por si só, não garante a sua aquisição. 
Dessa forma, os alunos provavelmente desenvolverão a orientação 
espacial no decorrer da vida escolar na educação infantil, mas somente 
sua maturação não garante isso. Sendo assim, nós, como profissionais 
da educação, temos como dever problematizar diferentes situações para 
que as crianças vivenciem experiências motoras.
João Batista Freire (1993) nos apresenta uma crítica a este processo 
em seu texto Métodos de confinamento: como fazer render mais porcos, 
galinhas, crianças. O problema nas escolas não é o movimento, 
muitas vezes é a falta deles. Queremos muito que os alunos utilizem 
o pequeno espaço de uma folha, com motricidade fina de pegar um 
objeto tão pequeno como um lápis, giz, pincel, e pedimos a eles que 
desenhem utilizando toda a folha ao invés de apenas um pequeno 
espaço. Ou, ainda, desenterramos os clássicos leve João ao outro lado 
da folha seguindo a linha pontilhada, mas esquecemos de uma máxima 
importante, do geral para o específico.
Então, que tal pensarmos da seguinte maneira: estimular a exploração 
de grandes espaços, utilizando grandes músculos, pois apropriando de 
uma motricidade, geralmente mais fácil aos pequenos, traz informações 
28
importantes para quando reduzimos a uma folha. Assim, a consciência 
espacial é a relação que a criança estabelece entre seu corpo e o meio.
Nesta direção, devem ser desenvolvidos os esquemas relacionados ao 
sistema visual e ao tático-cinestésico. Para que isto ocorra, a criança 
deverá compreender os sentidos de direção, localização e distância, 
que forja a: orientação espacial, organização espacial, compreensão das 
relações espaciais.
Novamente, inspirados em Mattos e Neira (2002), podemos definir 
estruturação espacial como a tomadade consciência de um corpo no 
meio ambiente, o que permite que a criança possa localizar, explorar 
espaços, bem como organizar objetos e movimentá-los no espaço.
Sendo assim, apresentamos sugestões de estruturação espacial:
• Tomar consciência do espaço em que está (isso inclui apropriar-se 
do espaço da escola).
• Perceber o solo como ponto de apoio.
• Perceber medidas e a forma dos espaços percorridos.
• Ter noção de direção e localização espacial.
• Conhecer dentro/fora.
• Perceber a direção de um espaço percorrido.
Por razões didáticas, dividimos as concepções temporais e espaciais, 
mas no cotidiano escolar as duas estão indissociáveis.
Assim, lembre-se de que nosso foco deve ser proporcionar atividades 
prazerosas, que respeitem os estágios motores dos alunos, de maneira 
significativa, respeitando sua cultura, utilizando atividades como 
ferramentas para potencializar o desenvolvimento das crianças em um 
29
ambiente rico em desafios e convidativo ao conhecimento. Por último, 
reflita que o desenvolvimento do esquema corporal ocorre pela 
consciência do corpo como forma de comunicação consigo mesmo 
e com o meio. O que exige desenvolvimento da motricidade, das 
percepções espaciais e temporais, e da afetividade. Ainda nesta direção, 
a criança deve: ser capaz de conhecer o corpo como um todo; conhecer 
o corpo segmentado; controlar os movimentos globais e segmentados; 
equilíbrio estático e dinâmico e a expressão corporal harmônica.
4. Considerações finais 
• O educador precisa desenvolver atividades que tenham diferentes 
desafios motores e estejam focadas no desenvolvimento global da 
criança dentro da educação infantil.
• A educação infantil deve trabalhar com conteúdos amplos, 
proporcionando a diversidade de possibilidades e um repertório 
rico de oportunidades.
• É fundamental que em todas as atividades propostas pelo 
educador, ele tenha um olhar atento ao que é realmente 
importante para o grupo em questão, para assim escolher a 
melhor abordagem do conteúdo.
• O professor não deve selecionar as atividades a serem realizadas 
dentro dos jogos, brincadeiras, lutas, ginástica somente a partir 
de sua experiência ou tendências do momento, mas sim atender 
inicialmente o que possui maior significado ao público.
• É fundamental aos educadores compreenderem a importância das 
concepções da orientação espacial não só em atividades corporais, 
mas em toda a ação pedagógica.
30
• Os conceitos da orientação temporal são de suma importância no 
cotidiano escolar e na vida.
• A cultura corporal do movimento deve estar presente quando 
selecionamos práticas corporais que contemplem o estímulo das 
concepções espaciais e temporais.
• Além de apenas proporcionar atividades que trabalhem os 
conceitos da orientação espacial e temporal, é fundamental que 
o educador, a partir do olhar da cultura corporal dos alunos, 
proporcione que as crianças possam apreciar, executar, criar e 
refletir sobre as atividades executadas.
Referências
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São 
Paulo: Scipione, 1989.
FREIRE, João B. Métodos de confinamento (como fazer render mais porcos, galinhas, 
crianças...). In: MOREIRA, W. W. (org) Educação física e esportes: perspectivas para 
o século XXI. Campinas: Papirus, 1993. p. 109-122.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e alternativas. 
São Paulo: Editora Phorte, 2008.
MATTOS, Mauro G. de; NEIRA, Marcos G. Educação Física Infantil: construindo o 
movimento na escola. Guarulhos: Phorte Editora, 2002.
VIEIRA, J. L.; BATISTA, M. I.; LAPIERRE, A. Psicomotricidade relacional: a teoria de 
uma prática. 2. ed. Curitiba: Filosofart/CIAR, 2004.
31
Apreciar, executar, criar e 
refletir: a cultura corporal e a 
psicomotricidade
Autoria: Leonardo Augusto D’Almeida Barros
Leitura crítica: Rogério de Melo Grillo
Objetivos
• Introduzir nos conteúdos escolares atividades que 
estimulem a consciência do corpo por parte das 
crianças valorizando o apreciar, executar, criar e 
refletir.
• Compreender o aprendizado de esquema corporal e 
consciência do corpo como um processo complexo, 
utilizando diversos estímulos para seu êxito.
• Conhecer as principais diferenças entre a 
psicomotricidade funcional da psicomotricidade 
relacional.
• Aplicar os principais preceitos da psicomotricidade 
relacional no cotidiano escolar.
• Apreciar, executar, criar e refletir: a cultura corporal 
e a psicomotricidade.
32
Introdução
Sua trajetória até este momento da disciplina foi repleta de 
provocações relacionadas ao desenvolvimento humano. Inicialmente, 
as características do desenvolvimento humano a partir de uma visão 
desenvolvimentista, logo após foram apresentadas as principais 
características culturais das crianças, bem como, as características da 
psicomotricidade funcional e relacional. Assim, dando maiores subsídios 
às discussões sobre a importância do corpo e sua motricidade no 
desenvolvimento das crianças.
Neste tema, você terá contato com informações com informações mais 
relevantes ao desenvolvimento motor das crianças, superando uma 
tendência mecanicista e valorizando o apreciar, executar, criar e refletir 
sobre seu corpo, aos colegas e ao ambiente.
Também iremos discutir os principais objetivos da Psicomotricidade 
Relacional e como podemos utilizá-la em nossas aulas de forma eficaz. 
Desta forma, mais uma vez, entraremos no universo da educação 
infantil, na vertente do corpo, movimento e desenvolvimento.
1. Educação motora além da execução
Quem nunca ouviu a seguinte música dentro das escolas de educação 
infantil: “Cabeça, ombro, joelho e pé”? Ou melhor, quem nunca cantou 
ou dançou essa canção? Esta música infantil, tão comum na maioria das 
escolas de educação infantil, remete ao conhecimento, mesmo que de 
forma superficial. Ao tratarmos de corpo e da criação de seus esquemas, 
a educação infantil tem como objetivo a exploração do movimento 
humano, além de apenas reproduzir, por exemplo, quais são as partes 
do corpo, mas quais são suas principais funções e formas de utilização.
33
Por isso, é importante lembrar que, para que tudo isso aconteça, 
todos nós, como participantes da educação das crianças, devemos 
proporcionar um espaço rico dentro das instituições escolares, 
proporcionando a exploração dos espaços, das brincadeiras, das danças, 
ou de qualquer outra manifestação corporal. Somado a isso, é preciso 
utilizar diferentes materiais, por exemplo, brinquedo e sucatas, com 
diversos estímulos e valorizando o aprendizado e o relacionando com os 
demais alunos.
As práticas corporais (não exclusivamente praticadas nas aulas de 
Educação Física) possuem um papel primordial no aprendizado e, 
consequentemente, no desenvolvimento dos indivíduos. Você, educador 
consciente, certamente organizará atividades visando propiciar situações 
para que as crianças vivenciem o seu corpo. Com isso, desenvolvendo 
o conhecimento sobre o próprio corpo e variadas maneiras de executar 
movimentos guiados ou livres, interagindo com as demais, ensinando e 
aprendendo e a oportunidade de criar formas de agir e interagir.
Para que você possa proporcionar este ambiente em suas aulas aos 
seus alunos, é fundamental que possamos discutir diferentes aspectos. 
Assim, de acordo com Negrine (1986), para que os movimentos possam 
ser realizados, devem ser levados em consideração:
• Consciência dos diversos segmentos do corpo por meio de 
exercícios apropriados para a formação corporal (esquema 
corporal).
• Exercícios para ação corporal e que possam desenvolver a 
flexibilidade e equilíbrio.
• Exercício para a coordenação fina e grossa.
• Exercício de lateralidadeara ajuste corporal e que possam 
desenvolver a flexibilidade e o equil.
34
• Exercícios para percepção espaço-temporal.
É importante ressaltar que os conteúdos apresentados anteriormente 
estãodivididos por questões didáticas. No cotidiano escolar, o ser-
brincante brinca de lateralidade, certamente isto também engloba a 
percepção espaço temporal e a motricidade grossa e fina. Sendo assim, 
é importante pensar nos seres humanos em todo o momento a partir de 
sua totalidade, principalmente quando se trata de crianças.
Dessa maneira, você está pronto para perpassar pelos diversos temas, 
fundamentais ao desenvolvimento psicomotor, pois, a partir de estudos 
e análises referentes à importância do estímulo e aprendizado do 
esquema motor, do equilíbrio, da coordenação motora (coordenação 
motora fina e coordenação motora grossa), da lateralidade e do espaço-
tempo, oportunizaremos condições às crianças de desenvolverem a sua 
motricidade, bem como, suas funções psíquicas e sua afetividade.
1.1 Esquema motor
Muito além da canção infantil que inicia este tema, quando trabalhado a 
partir de um viés educacional, o conhecimento sobre esquema corporal 
ultrapassa apenas o conhecimento da nomenclatura e conhecimento 
do sistema muscular, mas adentra na exploração da “perfeita máquina” 
chamada corpo humano.
No desenvolvimento psicomotor, a partir do esquema corporal, a 
criança tem a oportunidade de conhecer as diferentes partes do seu 
corpo, e ainda melhor, reconhecer e experimentar quais as diferentes 
possibilidades de movimentação da(s) parte(s) estudada(s). Além disso, 
é capaz de aumentar a noção da imagem do corpo e dos meios de ação 
que estabelecem, com a memória, a formação do esquema corporal, 
explorando, assim, seu corpo de forma lúdica estimulando assim, a sua 
expressividade.
35
Para que todo este aprendizado aconteça, existe melhor forma de 
conhecer as estruturas corporais e a apropriação de esquemas motores, 
do que oferecer à criança a possibilidade de vivenciar algo que melhor 
sabe fazer? Sem dúvida, a resposta é o brincar!
Lembre-se de todo o conteúdo que você teve a oportunidade de estudar 
até aqui. Neste momento, leve-o para seu local de trabalho como 
educador (se você ainda não possui um, faça um exercício simples, 
imagine). Não importa se seu local de trabalho é grande ou pequeno, 
está ao ar livre ou é um local coberto, se possui espaço específico 
para atividades corporais ou não. É fundamental que você utilize os 
espaços de forma pedagógica, com a utilização de objetos/brinquedos 
disponíveis, situações-problemas, jogos, brincadeiras, rodas, danças 
livres ou direcionadas. É fundamental favorecer variadas experiências 
corporais às crianças.
Em uma sala de aula, a cada dia o educador propõe uma forma diferente 
para as crianças entrarem na sala. Por exemplo, os alunos podem entrar 
como se estivesse pulando amarelinha, ou o educador poderia ficar na 
entrada da sala e todos os alunos poderiam dançar ou fazer um “hi-five”, 
ou seja, entrar na sala, utilizando o seu corpo de maneira adequada.
1.2. Equilíbrio
Equilibrar-se é um desafio que acompanha as crianças desde muito 
cedo, além do ato de ficar sentado sem apoio, e do fortalecimento 
muscular, que exige muito equilíbrio. Com o decorrer do 
desenvolvimento das crianças, o ficar em pé, andar e mais para frente, o 
correr, são grandes testes de equilíbrio.
Todos nós falamos de equilíbrio, mas, afinal, qual o seu conceito? Para 
Tolkmitt (1993, [s.p.]), “Equilíbrio é a noção de distribuição do peso 
do corpo em relação ao centro de gravidade, pode ser trabalhado 
estática e dinamicamente”. No desenvolvimento psicomotor, o 
36
equilíbrio é determinante para o sucesso da criança, seja no mundo das 
brincadeiras, jogos, danças, entre outros.
1.3. Coordenação motora
Tão importante para a vida das crianças, a coordenação está presente 
desde o ato de andar, correr, saltar, até ao ato motor fino de pegar um 
lápis em movimento de pinça para escrever algo.
É importante lembrar que, não somente na coordenação motora, 
mas em todos os itens que compõem o conhecimento de esquemas 
corporais, as características cognitivas são inerentes ao processo. Você 
se lembra de que “não é somente uma perna que chuta uma bola”, 
porém, um ser humano por completo em suas características motoras, 
cognitivas, afetivas e culturais.
A Coordenação Motora Global, também conhecida como motricidade 
ampla, é considerada a possibilidade de controle e organização da 
musculatura ampla para a realização de movimentos complexos, 
conhecimento e controle do próprio corpo e de suas partes (imagem 
corporal, esquema corporal e conhecimento corporal). Envolve, 
principalmente, o trabalho de membros inferiores, superiores e do 
tronco.
Já a Coordenação Motora Fina é a capacidade de controlar 
pequenos músculos para exercícios refinados. A motricidade fina é a 
movimentação de pequenos músculos de forma ordenada.
No trabalho psicomotor dentro das escolas de educação infantil é 
importante levar em consideração a seguinte máxima: “Em atividades 
motoras, comece do amplo e depois vá ao específico!”
37
1.4. Lateralidade
Sabemos que já trabalhamos os temas lateralidade e mas faz-se 
necessário abordá-los novamente. Como diversas vezes ressaltamos 
neste curso, principalmente na educação infantil, as atividades corporais 
trazem fundamentos para outros aprendizados presentes no processo 
de escolarização. Reconhecer o seu corpo, viver o que é direita e 
esquerda, reconhecer o seu lado preferencial, entre outros estímulos 
relacionados à lateralidade, auxiliam na localização de atividades 
em uma folha, ou ainda, na construção da escrita, evitando, assim, o 
espelhamento das letras.
1.5. Espaço-tempo
Você já pensou que o ponto de partida é a própria criança? Certamente 
que sim, pois a todo momento, durante nossa discussão, lhe foram 
apresentadas diversas formas enfatizando que a criança está no centro 
de todo aprendizado.
Sendo assim, faça as seguintes perguntas aos seus alunos: “Qual o 
meu espaço, qual o espaço do outro, de qual espaço eu faço parte?” O 
ponto de partida para que possamos conhecer o espaço que ocupo é 
conhecendo o espaço que o meu corpo ocupa. Parece algo simples, mas 
podemos apostar que, mesmo você sendo uma pessoa adulta, possui 
dificuldade para reconhecer as reais proporções de seu corpo.
Agora, a definição de organização temporal pode ser entendida como 
a capacidade que a criança possui de relacionar ações em determinado 
tempo. Os itens descritos anteriormente são fundamentais para o 
desenvolvimento psicomotor e a percepção do esquema corporal das 
crianças. Juntos, formam um grupo de habilidades que impulsionam o 
conhecimento corporal das crianças.
38
2. A psicomotricidade relacional
A psicomotricidade relacional foi criada, na década de 1970, por André 
Lapierre, com base na psicanálise e diz respeito à relação primária entre 
mãe e filho. A psicomotricidade relacional não é uma invenção, sua 
origem advém de outros conhecimentos, em uma relação com as outras 
ciências, com o objetivo de desenvolver os seres humanos em sua 
totalidade. Como o próprio autor apresenta, “meu corpo é o lugar onde 
vivo, sinto e existo” (LAPIERRE; LAPIERRE, 2002, [s.p.].
Para iniciar a discussão, a psicomotricidade funcional está ligada à 
família de exercícios; já a relacional, entende o corpo como via principal 
da aprendizagem e utiliza o brincar como ponte de aprendizado.
O professor é usado em muitos momentos como modelo que guia o 
desenvolvimento das crianças, além da utilização de diversos materiais 
para a sua prática. A psicomotricidade funcional tem objetivos 
preestabelecidos durante a aula, e guia a execução como modelo. Já 
a psicomotricidade relacional, utiliza-se do brincar, e a aprendizagem 
e o desenvolvimento são potenciados, assim, a criança expressa 
sentimentos a partir do corpo, trabalhando, entre outros temas, com a 
formação de sua personalidade.
Na psicomotricidade relacional, a própria expressão do indivíduo é 
utilizada para superar suas dificuldades, em que o jogo, o brincar, a 
brincadeira, são a base no desenvolvimento das crianças
Um paralelo com o cotidiano da criança, deveser levado em 
consideração, por exemplo: dentro das escolas de educação infantil, as 
crianças aprendem muito a partir das relações, especialmente aquelas 
relacionadas:
• À sua história.
39
• Às relações.
• A partir das diferenças.
Na psicomotricidade relacional, o cotidiano também é valorizado, 
principalmente para a construção da personalidade da criança como 
um ser que se relaciona, um ser ativo capaz de mediar conflitos e que vê 
as diferenças como algo normal. E, claro, se pensarmos na construção 
da personalidade, na educação infantil o corpo está presente neste 
processo, é claro, pois este é um corpo que vive e experimenta múltiplos 
contextos que criam marcas em sua formação e desenvolvimento.
É muito importante ressaltar que quando a criança brinca, não apenas 
se movimenta, ou gasta energia, mas sim estrutura seu aparelho 
psíquico e forma a sua personalidade. Como já dito, o corpo é o 
mediador para o desenvolvimento do psiquismo (aspecto da emoção, 
neuromotor neurolinguístico e neurocognitivo da criança), a partir 
do comportamento, do movimento. Além disso, o afeto e a emoção 
são fatores fundamentais para o desenvolvimento das funções 
psicomotrizes da criança.
A psicomotricidade relacional é fundamental para um trabalho profundo 
no mundo da criança, principalmente abordando os seguintes temas:
• Agressividade (trabalhar a agressividade positivamente).
• Limites.
• Autonomia.
• Frustração.
• Afetividade, sexualidade.
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É fundamental que o educador saiba que não existe limite para o 
desenvolvimento da criança, pois o limite está nela; quanto mais longe 
ela possa ir, mais longe o educador caminha com ela. Sendo assim, 
convém, mais uma vez, ressaltar que o educador esteja despido de 
qualquer pré-julgamento no trato com as crianças e atue como um 
mediador do conhecimento e não como um juiz que define até onde a 
criança pode ir. O objetivo do educador é provocar, facilitar e estimular a 
utilização de diferentes materiais para que a criança se desenvolva.
Dessa forma, onde está a maior força da psicomotricidade na formação 
da personalidade da criança? Está na espontaneidade do processo, 
pois a criança pensa que está brincando, mas os educadores, com seu 
olhar clínico, veem o movimento como uma ferramenta poderosa e 
consistente para o desenvolvimento não só motor das crianças, mas 
também na sua formação afetivo-social.
2.1. A psicomotricidade relacional na educação infantil
Até este momento, você teve a oportunidade de conhecer uma 
grande vertente da psicomotricidade, denominada psicomotricidade 
relacional. Aqui, é importante realizar uma análise voltada ao mundo da 
psicomotricidade relacional e à educação infantil.
Como a base da psicomotricidade relacional são brincadeiras, é de fácil 
aplicação dentro das escolas de educação infantil, pois, quando brincam 
(como sabemos, brincar para a criança é coisa séria), vê-se o quão 
rápido as crianças fazem amizades quando estão em uma brincadeira 
ou jogo. Vale ressaltar que o brincar é a linguagem que permeia todas 
as atividades da educação infantil, quando uma criança está brincando 
e se aproxima outra, muitos “protocolos” caem por terra. Não há a 
necessidade de saber o nome da pessoa que está ao seu lado, ou o 
time pelo qual ela torce, o importante é que ela entre no universo da 
brincadeira junto comigo.
41
Sendo assim, para brincar é preciso se “relacionar”, e durante a 
brincadeira, existe todo um ser complexo que está brincando, tudo 
o que a psicomotricidade relacional precisa para atuar na vida das 
crianças.
Como na psicomotricidade relacional não se utiliza a palavra, o olhar, 
o contato, a forma de se conectar com o outro torna-se imprescindível 
na relação. O educador da educação infantil que trabalha com a 
psicomotricidade relacional, a partir das atividades, trabalha com a 
criança em sua estrutura psíquica, em que no decorrer do processo, 
certamente, irá ajudar de forma efetiva a criança a construir toda a sua 
personalidade e demais marcas que irão lhe acompanhar por toda a sua 
vida.
O educador, quando trabalha com a psicomotricidade relacional, 
não necessariamente atua a partir de uma prática dirigida, mas a 
partir de jogos; não da forma costumeira, na qual as regras já estão 
preestabelecidas, cabendo aos participantes respeitá-las passivamente 
para, assim, chegarem ao objetivo central.
No decorrer das atividades, o momento espontâneo é algo 
fundamental no processo de trabalho da psicomotricidade relacional, 
pois, a partir dele, as crianças apresentam seus sentimentos, seus 
conflitos e os conflitos com o grupo, um momento privilegiado para 
que os educadores possam trabalhar questões importantes ao 
desenvolvimento infantil, sendo que a fonte é o próprio aluno.
Similar à psicomotricidade funcional, a psicomotricidade relacional 
dentro da educação infantil trabalha com materiais diversos (não se 
preocupe caso em sua instituição escolar não tenha diversidade de 
materiais), pois a criança se relaciona consigo e com os amigos.
42
No processo de construção da sua personalidade, a criança, dentro da 
escola, aprende lições importantes para o seu futuro. Dentre muitas, 
possuímos:
• A aceitação de limites.
• Ajudar a criança a se expressar.
• Auxiliar a criança a ouvir os colegas.
• Auxiliar as crianças que são tímidas a se expressarem.
• Ajudar as crianças consideradas líderes a escutarem os demais.
Enfim, apesar de a psicomotricidade relacional ser relativamente 
nova na educação infantil, muitos educadores desconhecem a grande 
ferramenta de trabalho motor, cognitivo e emocional que possuem 
em suas mãos, cabendo a eles acessá-las. Agora que você já teve uma 
introdução ao tema, se envolva nesta corrente que entende o corpo das 
crianças como fonte inestimável de conhecimento, e, acima de tudo, 
invista parte do seu tempo pedagógico na construção de diferentes 
formas de desenvolver os seus alunos não só na questão motora, mas 
também nas questões de construção da personalidade.
3. Considerações finais 
• É importante proporcionar conteúdos escolares que estimulem a 
consciência do corpo por parte das crianças valorizando o apreciar, 
executar, criar e refletir.
• A psicomotricidade relacional advém Psicologia do 
Desenvolvimento de Jean Piaget e de Henry Wallon, bem como 
na Psicanálise de Winnicott. No mais, entende o corpo como 
ferramenta de construção da personalidade.
43
• A partir do conhecimento do esquema corporal, a criança começa 
a melhorar sua própria visão e como ela se localiza no meio 
ambiente.
• Dentro das escolas de educação infantil, a psicomotricidade 
relacional possui grande força, pois a partir da brincadeira e 
dos movimentos espontâneos, o educador pode reconhecer as 
principais necessidades dos alunos e agir de forma direcionada.
Referências
LAPIERRE, André; LAPIERRE, Anne. O Adulto Diante da Criança de 0 a 3 anos. 
Psicomotricidade Relacional e Formação da Personalidade. Curitiba: UFPR: CIAR, 
2002.
LAPIERRE, André; AUCOUTOURIER, Bemard. Fantasmas Corporais e Prática 
Psicomotora. São Paulo: Manole, 1984.
NEGRINE, Airton. Educação Psicomotora: A Lateralidade E A Orientação Espacial. 
Porto Alegre: Pallotti, 1986.
TOLKMITT, Valda M. Educação Física: uma produção cultural. Curitiba: Módulo, 
1993.
44
A importância do trabalho do 
educador na educação infantil: 
diálogos com as culturas 
corporais.
Autoria: Leonardo Augusto D’Almeida Barros
Leitura crítica: Rogério de Melo Grillo
Objetivos
• Valorizar as atividades lúdicas como inerentes ao 
desenvolvimento das crianças na educação infantil.
• Reconhecer as principais características das 
atividades lúdicas e atividades direcionadas.
• Valorizar o trabalho do educador de educação 
infantil como promotor do desenvolvimento motor e 
agente de difusão da cultura corporal.
• Auxiliar na construção de a educação infantil que 
prepara as crianças para o futuro sem esquecer-se 
do momento atual, favorecendo o desenvolvimento 
pleno das crianças.
45
1. IntroduçãoQuando conversamos com as pessoas, percebemos que cada uma 
possui diferentes habilidades que a destacam em meio a uma multidão. 
Alguns sabem cozinhar muito bem, outros produzem artesanato, por 
exemplo. Certamente, dentre tantas habilidades, um educador é um 
comunicador por excelência. Agora responda: qual a maior vocação das 
crianças? Ou melhor, o que elas melhor sabem fazer?
Provavelmente, você está dizendo: “BRINCAR!” Diferentemente da 
forma com que os adultos pensam, para as crianças brincar é um 
assunto sério e que dominam com maestria! Dessa maneira, ao 
compreender a criança, com o lúdico, os educadores conseguem obter 
informações privilegiadas e em primeira mão sobre elas, nas quais a 
sua conduta, a partir disso, certamente será mais eficaz no processo de 
desenvolvimento e construção do conhecimento.
Agora, também é fundamental reconhecer e valorizar o trabalho 
do educador como agente catalisador de todo esse processo de 
desenvolvimento das crianças na fase de educação infantil. É alguém 
que articula de forma indissociável o cuidar como o educar. Estas 
são as faces de uma mesma moeda, logo, um profissional qualificado 
compreende este processo e o respeita na sua ação com as crianças.
Por esse motivo, estamos aqui estudando esse tema acima de uma 
abordagem higienista, com todas as suas atribuições relacionadas aos 
alunos nos âmbitos da higiene, proteção, estimulando as crianças ao 
autoconhecimento. É importante reconhecer-se como um ser integrante 
de um grupo, reconhecido e valorizado em seus saberes e práticas. 
Engajado em desenvolver práticas relacionadas à motricidade humana e 
às principais características da alfabetização corporal e da valorização da 
cultura corporal do movimento.
46
2. O lúdico
A palavra “lúdico” tem origem no latim ludus, que significa “jogos” 
e “brincar”. O lúdico está relacionado a uma forma de aprendizado 
prazerosa, na qual a criança demonstra o seu jeito de ser relacionado ao 
contexto sociocultural em que ela está inserida.
Diversos autores valorizam o lúdico como parte importante do 
desenvolvimento dos seres humanos, dentre eles Piaget (1967, p. 
20), que diz: “Por meio de uma atividade lúdica, a criança assimila 
ou interpreta a realidade”. O lúdico e as atividades lúdicas possuem 
grande força no processo de desenvolvimento humano, pois são 
grandes facilitadores tanto na construção de sua personalidade, como 
no progresso de cada uma das suas funções importantes, como as 
psicológicas, intelectuais e morais. Porém, qual a importância do lúdico 
na sua prática pedagógica? É importante, como apenas ocupação do 
tempo livre ou como prêmio às crianças que obedeceram?
Neste momento, vale a reflexão sobre este tema rumo à valorização 
e à maior inclusão de atividades lúdicas no seu cotidiano educacional. 
Lembre-se que o papel fundamental da educação infantil é o 
desenvolvimento da criança pelo brincar. Assim, se as crianças brincam 
em todos os momentos, elas estão fazendo exatamente o que deveriam.
Todos os educadores devem ser provocados pela força do lúdico, para 
que o valorize em ações diárias, pois a ludicidade não ajuda apenas as 
crianças, traz, também, inúmeras contribuições aos adultos.
Dentro da escola, o educador tem grandes responsabilidades na 
renovação das práticas escolares. Cabe a ele trabalhar na melhoria 
da qualidade geral do ensino, estudando práticas já existentes ou 
desenvolvendo novas práticas que permitam aos alunos desenvolverem 
e construírem o seu próprio conhecimento. Freire (2002), em sua 
obra O jogo: entre o riso e o choro, nos relata que quando uma criança 
47
está brincando, para ela não existe a distinção entre os dois mundos 
(o mundo real e o mundo da brincadeira), o autor diz que enquanto 
brinca, ela está “realmente” vivendo o mundo da brincadeira, totalmente 
envolvida como protagonista no roteiro de sua história.
Dessa forma, ludicidade tem importância fundamental para a 
construção do conhecimento. Na educação infantil, não há como pensar 
em prática pedagógica sem que haja a presença do lúdico. Dessa 
maneira, o próximo subitem apresentará a importância do lúdico na 
educação infantil.
2.1. O lúdico na educação infantil
Em todo momento, durante a nossa discussão, foi ressaltada a 
importância da valorização das principais características culturais 
dos alunos, e o quanto é importante utilizar essas informações como 
ferramentas facilitadoras ao aprendizado significativo dos alunos. 
Observe que os jogos de regras são muito importantes na educação 
infantil, entretanto, as brincadeiras são fantásticos apresentadores 
destas características, pois elucidam aos educadores as principais 
características das crianças.
Muito mais do que questionários ou fichas de avaliação, a real expressão 
da criança pelo corpo e por suas atitudes, a partir das atividades 
lúdicas, apresenta conteúdos fidedignos espetaculares. Na educação, 
mesmo com a rejeição de muitos, a realidade segue a mesma linha. Os 
profissionais que estavam acostumados apenas a “passar conteúdos”, 
ou se você preferir os termos críticos de Perrenoud (2000, p. 23), serem 
meros “dadores de aulas”, hoje se veem frente às necessidades cada vez 
mais complexas e que exigem uma qualificação muito mais abrangente 
e específica do que aquela em que os professores que ensinaram as 
gerações anteriores. Assim, é fundamental que os profissionais da 
educação percebam sua profissão como algo mais amplo, complexo e 
48
dinâmico. Na educação, a exigência de sair da sua “zona de conforto” é 
imprescindível para uma educação de corpo inteiro.
Encontramos, em inúmeras escolas de educação infantil, brinquedotecas 
muito bem estruturadas, que servem como uma vitrine para os pais 
que venham conhecer a escola, mas, em seu dia a dia não são utilizadas 
pelas crianças.
O objetivo não é defender ou não que existam brinquedotecas, e é 
sabida a realidade de muitas escolas. Mas, sim, defender fortemente 
que os momentos lúdicos tenham um espaço privilegiado no cotidiano 
das instituições escolares, favorecendo a todos os envolvidos neste 
processo:
• Alunos, que podem “exercitar” sua habilidade de criar, recriar, 
reproduzir sua realidade e interagir com os colegas.
• Educadores, pois a partir da análise das atividades lúdicas, possam 
conhecer mais seus alunos e, assim, ser mais assertivos em suas 
atividades.
• Instituições educacionais, pois realmente cumprirão com 
seu objetivo de proporcionar possibilidades múltiplas de 
desenvolvimento dos seres humanos.
Outra característica importante das atividades lúdicas dentro da escola 
é apresentada por Vygotsky (1984). Os elementos fundamentais da 
brincadeira são: a situação imaginária, a imitação e as regras. Segundo o 
autor, sempre que brinca, a criança cria uma situação imaginária em que 
assume um papel, que pode ser, inicialmente, a imitação de um adulto 
observado.
Imagine um adulto que possui a profissão de mecânico e o filho sempre 
o vê trabalhando. Quando esse menino estiver brincando livremente nos 
momentos lúdicos, qual simbolismo relacionado ao mundo dos adultos 
49
você imagina que virá à cabeça desse garoto? O que ele vê? Claro que ele 
também brincará de outras profissões, mas, quem está mais próximo de 
seu mundo é o mecânico.
Essas informações são muito importantes no processo de ensino-
aprendizagem! Quando pensamos em desenvolvimento psicomotor, não 
vemos apenas pernas chutando uma bola, ou mãos penteando o cabelo 
de bonecas, mas seres humanos dotados de sentimentos, cultura, 
desejos por trás desse ato motor.
As atividades corporais, por si só, são capazes de fazer com que as 
pessoas mostrem quem “realmente são”. Com as crianças é tudo mais 
simples, pois elas ainda não assumem diferentes máscaras sociais, 
e se mostram como realmente são. Mas, as atividades corporais, 
principalmente as lúdicas, nos trazem informações mais profundas do 
que realmente as crianças pensam e sentem.
Embasados em Teixeira e Figueiredo (1970), existem inúmeros motivos 
pelosquais os educadores (neste caso, na educação infantil) valorizam 
e utilizam as atividades lúdicas no processo de aprendizagem dos 
pequenos:
1. As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da 
criança, e neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois 
o ser humano apresenta uma tendência lúdica.
2. O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer 
e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido à 
sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, 
criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento 
emocional que o torna uma atividade com forte teor de motivação, 
capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta 
atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade 
é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias 
no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. 
50
Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também 
requerem um esforço voluntário.
3. As atividades lúdicas integram as várias dimensões da 
personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e 
mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona 
as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento 
emocional, apela para a esfera afetiva. Assim, vê-se que a 
atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um 
elemento integrador dos vários aspectos da personalidade.
Para uma melhor fundamentação em relação ao universo lúdico, é 
importante saber diferenciar o jogo pedagógico (jogo guiado) do jogo 
lúdico (livre expressão). Muitos educadores se veem na obrigação 
de “pedagogizar” todas as atividades na escola. Nesse “desespero 
educacional”, os educadores apresentam jogos nos quais não podem 
sair do script inicial! Imagine isso para uma criança da educação 
infantil, cheia de vida, imaginação e vontade de criar, sendo podada 
por isso. nessa fase escolar, com a grande variedade de abordagens e 
necessidades dos alunos, o equilíbrio é o sucesso.
É importante, ainda, apresentar algumas diferenças entre o jogo 
pedagógico (guiado) e o jogo lúdico (livre expressão com a mínima 
intervenção do educador). O jogo pedagógico possui características 
como: grande força pedagógica; intenção de provocar aprendizagem 
significativa; estimular a construção de novo conhecimento; despertar 
o desenvolvimento de uma habilidade operatória à intervenção do 
indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir 
conexões.
Já as atividades lúdicas, possuem as seguintes características: as 
atividades lúdicas na educação infantil vão além da diversão e ocupação 
do tempo livre das crianças; é capaz de levar o indivíduo ao puro prazer 
(mesmo que mergulhando nas atividades, em determinados momentos, 
os participantes também podem sentir tristeza); estimula a imaginação 
51
com o mergulho no “mundo da imaginação”, diversão, entretenimento, 
a interação, e a continuidade, pois pode ser reiniciada a qualquer 
momento após o seu término.
O jogo no processo de ensino-aprendizagem atua a partir de seu 
caráter desafiador, pelo interesse do aluno e pelo objetivo proposto, 
sempre levando em consideração a maturidade da criança para superar 
seu desafio, as características culturais dos alunos e seus principais 
significados, e nunca quando o educando revelar cansaço pela atividade 
ou tédio por seus resultados. Em outras palavras, “mate o jogo, antes 
que ele morra sozinho!”.
O lúdico é uma experiência insubstituível que pode (e deve) ser usada 
como combustível na construção do conhecimento humano, pois sua 
grande força impulsiona o desenvolvimento das diferentes habilidades 
operatórias, elucida como a criança realmente é, trazendo informações 
“limpas” (sem interferências) de como a criança realmente é, quais 
são seus reais desejos, mesmo sendo tão pequenas. Além disso, é 
uma importante ferramenta de progresso pessoal. Além de todos os 
benefícios apresentados, é importante ressaltar que as atividades 
lúdicas também contribuem para a construção e desenvolvimento da 
personalidade das crianças.
O lúdico, no processo de ensino-aprendizagem, não pode ser um 
privilégio, mas sim uma necessidade real, pois leva o educando a 
tomar consciência de si, da realidade e a esforçar-se na busca dos 
conhecimentos, sem perder o prazer em aprender. É garantido que 
os alunos que aprendem brincando são os mais dedicados, pois 
internalizam o processo de aprendizagem de uma maneira que poucos 
fazem, porque vivem o momento.
Para tanto, é necessário e urgente habilitar o educador para que este 
elemento tão necessário à formação da aprendizagem do educando 
52
possa ser inserido como aspecto indispensável na interação do 
relacionamento educando-aprendizagem.
Por fim, vale mais uma vez ressaltar que, para que o desenvolvimento 
psicomotor das crianças, seja ele estimulado pelo lúdico, por 
brincadeiras ou jogos direcionados ou por qualquer outra abordagem, 
só realmente acontecerá se o ambiente escolar favorecer o 
desenvolvimento dos alunos. Por exemplo, inclui o aprendizado à mente 
das crianças (cognitivo), seus corações (questões afetivas), sua vida 
(questões culturais) e seus corpos (questões motoras). Dessa forma, 
faz-se necessário investir tempo em estudos, no cotidiano escolar e, 
também, em espaços importantes em seu planejamento para que este 
aprendizado aconteça.
3. O papel do educador como agente de 
desenvolvimento da cultura corporal
Boa parte das discussões caminha no sentido de que os educadores, 
além de ensinar os conteúdos teóricos – relativamente flexíveis e 
perpassados pelo lúdico –, mesmo que na educação infantil, tal função 
leva a estimular todas as crianças sobre a possibilidade e a capacidade 
de se comunicar corporalmente, além de favorecer a práxis do 
conhecimento humano.
Ao mesmo tempo que lhes são atribuídas as novas funções, os 
educadores da educação infantil, muitas vezes, rebatem dizendo que 
“não são especialistas na linguagem do corpo”. Isso é verdade, junto 
à “falta de muitos não receberam estímulos em sua fase escolar, 
tampouco em sua formação no ensino superior”, mas, mesmo assim, 
são responsáveis por fazerem a mediação entre os conhecimentos 
socialmente construídos e os alunos, aqueles que vão para a escola 
aprender o que fora dela não se aprende.
53
A realidade nos mostra que ensino e aprendizagem estão intimamente 
ligados, até porque não existe ensino se não houver aprendizado. 
Outra questão inerente é definir “quem aprende com quem”. Será 
que realmente o educador é “o detentor” do conhecimento única e 
exclusivamente porque possui título “superior” e experiência de vida?
Na temática do corpo, do movimento, da cultura corporal do movimento 
e principalmente a importância do professor são os focos deste último 
tema. Sendo assim, a missão dos educadores é apresentar e integrar as 
crianças à cultura corporal, ampliando seus conhecimentos e alargando 
as possibilidades do se movimentar e de interagir com os amigos.
A partir deste olhar, cremos que as crianças que souberem utilizar seus 
corpos e se comunicarem a partir dele, terão, provavelmente, mais 
possibilidades de inserção e interação social. Podemos supor, ainda, 
que as crianças e jovens analfabetos corporalmente são excluídos, 
marginalizados e pouco compreendem as relações do corpo em 
movimento com a possibilidade de viver uma vida mais ativa e saudável.
O que precisa ser valorizado por nós, educadores, é um corpo como 
um movimento que é uma forma de expressão e aprendizado; 
devemos pensá-lo não apenas como um ato mecânico de reprodução 
das culturas, mas como uma das pontes mais importantes entre ser 
humano/cultura/aprendizado.
Enquanto o senso comum, ao avistar crianças com seus corpos 
em atividade, pode imaginar que elas estejam “apenas” brincando, 
jogando, dançando ou lutando, nós, educadores, que conhecemos a 
psicomotricidade, a cultura corporal do movimento, a alfabetização 
corporal, vemos o espetáculo do desenvolvimento