Teoria TRI

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Para conferir o grau de excelência do ensino 
católico no Brasil, a Associação Nacional 
de Escolas Católicas (Anec) implementou em 2009 
um sistema de avaliação educacional em parceria com 
a AVALIA. Os resultados já podem ser conferidos
em ação
PUBLICAÇÃO SEMESTRAL DA AVALIA ASSESSORIA EDUCACIONAL | Nº 3 2010
FUNDAÇÃO BRADESCO
Educação de Jovens e Adultos 
(EJA) é avaliada
ENTREVISTA ESPECIAL
Prof. Lino de Macedo debate 
o papel da escola
ARTIgO DE MESTRE
Prof. Dalton Andrade 
apresenta aspectos 
importantes da teoria 
da resposta ao item
Ensinar com 
qualidade e valores
A Avaliação Educacional abrange, 
além do desempenho acadêmico 
dos alunos, questões relacionadas 
a gestão, processos e recursos educacionais, 
oferecendo informações objetivas para 
formulação de planos de excelência.
• Testes – matrizes de competências 
comparáveis com as do Saeb, Enem e Pisa.
• Relatório final com resultados 
comparáveis aos apresentados pelo Saeb.
Avaliar, Analisar e Refletir
Ações fundamentais para escolas e sistemas de ensino 
públicos e privados, tornarem-se referência.
Língua Portuguesa 
com Produção 
de Texto
Matemática
Aprendizado 
dos alunos
Testes Questionários
Relatório da
Escola – Pedagógico
Relatório de 
Percepção da 
Comunidade
Ciências 
da Natureza
Ciências Humanas
AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL
Contexto e Opinião
dos alunos e da 
comunidade
Devolutiva
Perfil sociocultural
do aluno e 
da família
Visão da escola 
ou rede
FERRAMENTAS DE COLETA DE INFORMAÇÕES
• Testes de Língua Portuguesa com
Produção de Texto, Matemática, Ciências 
da Natureza e Ciências Humanas para 
os alunos de 5º e 9º ano do Ensino 
Fundamental e 3º ano do Ensino Médio.
• Questionários aos diversos públicos 
da Escola ou Sistema de Ensino, alunos, 
pais, professores e gestores.
RELATÓRIOS
• Relatório de Desempenho da Escola.
• Relatório da Percepção da Comunidade.
• Sumário Executivo.
• Relatório de Frequência (versão digital)
• CD-ROM, com a versão digital de todos 
os relatórios relacionados à avaliação.
Avalia Assessoria Educacional
Avalia Assessoria Educacional
www.avaliaeducacional.com.br
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anuncio-avalia-novo.pdf 1 3/8/10 12:03 PM
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Trabalhar com avaliação na área educacional exige a combinação 
de alguns fatores: alto padrão de qualidade, seguir sistemas e 
escalas oficiais já consagradas, como as do Sistema de Avaliação de 
Educação Básica (Saeb) e do Exame Nacional para Certificação de 
Competências de Jovens e Adultos (Encceja), e ao mesmo tempo ter 
um olhar atento às diversidades. Afinal, o caminho da aprendizagem 
não é único nem linear, cada instituição tem seu método de ensinar e 
de formar cidadãos. 
Nesses cinco anos de trabalho, a AvAliA construiu sua experiência 
e sua reputação aliando esses três importantes fatores à inclusão 
de profissionais extremamente qualificados e à formação de um 
Conselho Consultivo, cujos profissionais são expoentes 
na área da educação no Brasil e em outros países.
Nas próximas páginas desta edição da revista AvAliA em Ação, 
mostramos como a nossa experiência é posta em prática. Um dos 
exemplos é a reportagem de capa, que aborda a parceria de nossa 
instituição com a Associação Nacional de Educação Católica do 
Brasil (Anec) para o desenvolvimento de uma avaliação educacional 
externa e especial para as escolas católicas – o Sistema de Avaliação 
Educacional da Anec. Esse modelo foi capaz de representar as 
necessidades e peculiaridades do ensino em instituições católicas, 
sem perder de vista a importância da comparabilidade externa por 
meio da utilização da escala compatível com a utilizada pelo Sistema 
de Avaliação da Educação Básica (Saeb). 
Outras duas experiências notáveis são as avaliações realizadas 
junto com a Fundação Bradesco, no âmbito da Educação de Jovens 
e Adultos (EJA), e o trabalho de divulgação dos resultados das 
avaliações levadas a cabo pelo Sistema UNO de Ensino. Esta edição 
ainda está premiada com artigos dos mais renomados professores 
e doutores em educação e avaliação educacional. Eles trazem 
tendências e colocam em discussão temas importantes. 
E só mensurando, revendo e melhorando os processos é possível 
chegar à excelência.
Boa leitura,
Giovanni Peduto
Diretor-geral da AvAliA
Aliamos sistema 
de avaliação 
de qualidade e 
olhar atento às 
diversidades, 
a uma equipe 
experiente e a 
um Conselho 
Consultivo de 
renomados 
especialistas 
em educação
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9 ARTIGOSantiago Cueto
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6 ENTREVISTALino de Macedo
10 CAPAAvaliação do ensino católico
Ensinar valores faz parte da 
educação nas escolas da Anec
MITOS E VERDADES
Marisa Lajolo16
21 ARTIGO Renato Júdice
26 ARTIGO Dalton Andrade 
31 ARTIGO Ilona Becskeházy
33 DEPOIMENTO Mônica Messenberg
34 ARTIGO Francisco Soares
CASE AVALIA
Fundação Bradesco18
22 REPORTAGEM Conselho Consultivo
32 REPORTAGEM Guarulhos
28 REPORTAGEM Devolutivas
Expediente
Conselho Editorial: Giovanni Peduto, 
Ana Astiz, Maria Zélia Dias Miceli, 
Luiz Magalhães Filho
Coordenação editorial: Prata Design
Editora executiva: Anna Costa – Quintal 22
Projeto gráfico e direção de arte: 
Didiana Prata – Prata Design 
Redator-chefe: Fernando Leal
Redação Quintal 22: Débora Baptista, 
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Paula Meireles, Renata Rossi 
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Articulistas: Prof. Dr. Danton Andrade, 
Prof. Dr. Francisco Soares, 
Ilona Becskeházy, Prof. Dr. Renato Júdice, 
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Jornalista responsável: Anna Costa 
(MTB 22255) 
A revista AVALIA em Ação é uma 
publicação semestral da Avalia Assessoria 
Educacional, com tiragem de 15 mil 
exemplares e distribuída gratuitamente 
para as instituições educacionais, fontes 
de informação, governos e ONGs. 
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Quem somos
A AVALIA Assessoria Educacional é uma 
Instituição especializada na avaliação de 
escolas e sistemas educacionais das redes 
particular e pública. Desenvolvida com 
foco nas necessidades da escola brasileira, 
a avaliação educacional da AVALIA se 
constitui numa poderosa ferramenta de 
gestão cuja finalidade é orientar ações de 
melhoria da qualidade do ensino.
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por Fernando Leal
O debate sobre o papel da escola no desenvolvi-
mento de habilidades e competências que vão além 
da grade curricular entrou definitivamente em pau-
ta na medida em que os governos puseram em prá-
tica sistemas de avaliação do ensino que oferecem. 
Deve-se medir não apenas o que o aluno domina do 
conteúdo que lhe foi ensinado, mas também habilida-
des que vão do reconhecimento à interpretação desse 
conteúdo e ̀a capacidade de aplicá-lo no dia a dia.
Nesta entrevista, Lino de Macedo, professor ti-
tular da Faculdade de Psicologia da Universidade de 
São Paulo (USP), defende mecanismos de avaliação 
dos sistemas educacionais e mostra como o aprendi-
zado integrado de “noções e conceitos”, “atitudes” e 
“procedimentos” responde às exigências da socieda-
de contemporânea. 
O professor Lino de Macedo, 
da Faculdade de Psicologia 
da USP, explica que a 
educação deve oferecer 
aos alunos mais que um 
bom conteúdo. É preciso 
desenvolver habilidades 
e competências que os 
tornem aptos a aprender 
melhor e enfrentar os 
desafios da vida adulta
Uma escola preparada 
para o mundo moderno
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Qual a importância da discussão sobre 
competências e habilidades no âmbito das 
avaliações dos sistemas educacionais?
Antes de tudo, é fundamental compreender por 
que a avaliação de sistema é importante. Na me-
dida em que o Estado é obrigado a financiar uma 
educação básica a todas as crianças entre 4 e 17 
anos – da educação infantil ao ensino médio –, e 
isso significa na prática recursos, ele está obriga-
do a responder socialmente se esse dinheiro está 
sendo bem investido. Se as crianças aprenderam, 
o dinheiro foi bem investido. As avaliações são, 
portanto, uma resposta social que o governo dá 
aos cidadãos, se esse investimento obrigatório 
por lei está cumprindo sua função. 
É preciso se perguntar, também, o que os 
alunos aprenderam. Eu gosto de separar a apren-
dizagem em três níveis: o aluno aprende noções e 
conceitos, atitudes e procedimentos. Mas, afinal, 
o que isso quer dizer? 
Ler é uma atitude quando eu gosto de ler, 
valorizo a leitura, acho que ler não é perder tem-
po. E as atitudes são válidas para o estudo e para 
a vida. Por exemplo: respeito, atenção, concentra-
ção, disciplina, colaboração, cooperação. 
Também se pode pensar a leitura como proce-
dimento. Se eu comprei uma televisão, há um texto 
instrucional a ser lido para aprender como operá-la. 
E eu tenho de aprender como ler um texto desse 
tipo. Numa sociedade tecnológica como a nossa, o 
gênero chamado instrucional é muito importante. 
Há procedimentos diferentes para ler um manual, 
um romance, um livro de Matemática ou um mapa. 
Por fim, há a coisa lida, o conteúdo lido, o 
que está escrito. Se eu li o jornal, devo saber o que 
está escrito, qual a informação que está ali. O que 
o jornalista quis dizer, qual é o conteúdo da men-
sagem. São as noções e os conteúdos. 
A escola tradicionalmente valorizava mais 
os conteúdos, as noções e os conceitos, as infor-
mações contidas no texto. Mas os três elementos 
são fundamentais e, hoje, valorizados. Eu preciso 
saber o conteúdo lido, desenvolver atitudes favo-
ráveis a esse recurso sociocultural que é a leitura 
e dominar os procedimentos na multiplicidade 
de linguagens que isso implica.
E as habilidades?
O mesmo se aplica às habilidades. Certas habili-
dades, as mais importantes, valem para qualquer 
disciplina: comparar, reconhecer, identificar, co-
mentar, argumentar, ordenar, localizar, antecipar, 
e assim por diante. Não são exclusivas de uma ou 
outra disciplina, mas há especificidades. Mapear 
tem um significado na Geografia, outro na Mate-
mática e outro na vida. 
Se você observa as questões do Enem [Exa-
me Nacional do Ensino Médio], por exemplo, as 
habilidades estão lá, refletidas nos verbos utiliza-
dos nas perguntas: compare, identifique, escolha. 
São verbos que propõem uma tarefa. E todas va-
lem para a vida.
Isso não era importante há, digamos, 
30, 50 anos?
Na escola tradicional, atitudes e procedimentos 
eram valorizados, mas vinham na máquina cha-
mada criança. Vinham no hardware. A escola tra-
balhava com os programas [os softwares], mas as 
atitudes e os procedimentos já estavam lá.
Além disso, competências e habilidades 
sempre foram pensadas na perspectiva dos adul-
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Qualidade e equidade na educação
Santiago Cueto, pesquisador peruano, é doutor em Psicologia 
Educacional pela Universidade de Indiana (EUA) e membro do 
Conselho Consultivo da AvAlIA
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É comum nestes dias ou-
vir que falta qualidade à 
educação básica. Mas o 
que significa esse concei-
to? Costuma-se associar 
qualidade ao resultado ob-
tido pelos estudantes em 
exames padronizados de 
desempenho, em geral de 
linguagem e matemática. 
Trata-se, sem dúvida, de 
uma definição parcial que, 
de qualquer forma, encon-
tra defesa no importante 
papel que esse aprendiza-
do desempenha no de ou-
tras áreas acadêmicas e em 
sua relação com o acesso 
ao ensino superior e com 
a inserção econômica dos 
indivíduos. São necessá-
rios, sem dúvida, modelos 
mais amplos de qualidade 
educacional, para incluir, 
por exemplo, a formação 
moral e o desenvolvimen-
to físico e artístico, mas 
sem se esquecer do papel central do aprendizado da lin-
guagem e da matemática. 
Também se ouve que a educação básica esconde 
grandes desigualdades, e esse é outro conceito que pode 
ser definido de muitas maneiras. No entanto, equidade 
não é o mesmo que igualdade nos resultados. Isso por-
que seria ilusório pretender que todos os estudantes 
obtivessem médias similares. O que se costuma indicar 
com o termo equidade é que todos os estudantes deve-
riam apresentar um nível mínimo de aprendizado em 
todas as áreas acadêmicas, definido geralmente com ba-
se no currículo escolar; e, para além desse rendimento 
mínimo, as diferenças entre grupos de estudantes não 
deveriam estar associadas a certas características pes-
soais e familiares. Assim, um sistema educacional seria 
de qualidade se todos os seus estudantes apresentassem 
um nível de aprendizado aceitável e seria equitativo se 
o desempenho de pobres e 
ricos, por exemplo, fosse, na 
média, similar. 
Como conseguir quali-
dade com equidade na edu-
cação básica? Infelizmente 
não há consenso sobre isso 
nem entre os pesquisadores 
nem entre os políticos. Há, 
porém, alguns estudos que 
propõem modelos que in-
cluem intervenções coorde-
nadas em vários níveis: do es-
tudante, da escola, da região 
e do país. Do ponto de vista 
da escola, o que esses estudos 
sugerem é, principalmente, 
que se possa contar com es-
colas flexíveis, que se adap-
tassem às características dos 
estudantes que a frequentam 
e promovam seu potencial, 
contando com os recursos 
necessários para isso.
Geralmente os gover-
nos se esquecem de que a 
atenção a estudantes que 
vivem em contextos de risco é mais custosa do que 
a requerida por outros alunos, e isso é importante se 
o sistema tem como meta superar a desigualdade. Se 
o investimento por estudante for igual para todos, o 
sistema educacional vai reproduzir as desigualdades 
sociais que os estudantes apresentam no início de sua 
escolarização, pois o nível de bem-estar da família vai 
determinar o sucesso de seus filhos na escola. 
Assim, talvez a principal pergunta que se deva 
fazer em países como o Brasil é em que medida a educa-
ção serve simultaneamente aos propósitos de melhora 
da qualidade e redução da desigualdade. A educação de-
veria ser um instrumento de melhora social, algo que 
parece hoje muito distante na América Latina. 
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tos, das profissões. No caso das crianças, associa-
das a dons. O dom para a música, o jeito para o fu-
tebol; como coisa inata, uma facilidade, que valia 
também para os números ou a leitura. 
Hoje, com dom ou sem dom, o aluno tem 
de aprender. Um tem dom para a leitura, outro, 
para a matemática, mas os dois precisam ser 
bons em leitura e matemática. Porque essas são 
ferramentas do mundo atual. Mesmo profissões 
aparentemente simples ganharam socialmente 
uma complexidade funcional, tendo em vista as 
condições do mundo moderno. 
Não nos falta informação. O que se pre-
cisa é de ferramentas para encontrá-la e de pro-
cedimentos para saber encontrá-la. A memória 
do computador é muito mais poderosa do que a 
nossa memória do ponto de vista de conteúdo. 
Mas é preciso aprender a processar informações. 
Aprender a valorizar e processar informações. Aí 
entram as habilidades: encontrar, anular, reco-
nhecer, comparar, juntar etc. 
Portanto, tudo isso era importante. Mas vi-
nha no hardware. Numa sociedade tradicional, 
os valores já estavam definidos: como você de-
via se comportar, sua profissão e até com quem 
iria se casar. Havia valores, e muitos, e estavam 
embutidos, implícitos no cotidiano. Assim, os 
conteúdos eram mais exigidos porque as com-
petências e as habilidades eram mais hardware 
do que software.
Agora a escola desempenha papel mais amplo...
Muito mais amplo. A educação é a forma maisre-
volucionária de transformação social. 
não nos falta 
informação, mas sim 
ferramentas para 
aprender a valorizá-la 
e a processá-la. Aí 
entram as habilidades: 
encontrar, anular, 
reconhecer, comparar, 
juntar etc. 
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A escola atual está preparada para 
desenvolver esse tripé de conceitos e 
noções, atitudes e procedimentos?
Eu digo que não. Até pelos resultados das avalia-
ções e pelas queixas dos professores. Eles não se 
sentem preparados para isso, e dizem que não 
têm tempo, formação e recursos.
Mas sou otimista. A escola deve se preparar 
fazendo, trocar a peça com o carro andando, e há 
uma consciência generalizada de que essas coisas 
se tornaram mais importantes no século atual.
Desenvolver competências e habilidades é uma 
tarefa bastante desafiadora para a escola. No 
ensino médio, esse desafio é ainda maior?
Sim. As intersecções, favoráveis e desfavoráveis, 
são maiores. Há jovens, moças e rapazes, que já 
têm filhos, são mães, pais de família. E as desi-
gualdades são maiores. Há alunos que estão no 
ótimo de suas possibilidades e aqueles que estão 
sobrevivendo na vida escolar.
Como o senhor vê o novo Enem, que tanta 
polêmica provocou em 2009?
A educação básica é um direito e uma necessidade 
de todas as crianças e de todos os jovens. Já ensino 
superior é pensado para atender a profissões que 
exigem o domínio de conteúdos, atitudes e proce-
dimentos específicos. São profissões de uma com-
plexidade tal que a educação básica, mesmo a me-
lhor do mundo, não daria conta. Por exemplo: a me-
dicina exige uma profundidade em biologia que a 
melhor educação básica não consegue oferecer. 
O Enem se propunha a avaliar como o es-
tudante estava saindo da escola, partindo do pres-
suposto de que todos têm direito a uma educação 
básica de qualidade. Avaliava o aluno pelo seu 
presente em relação ao passado.
Para selecionar o futuro aluno de um curso 
superior, porém, é preciso verificar se ele é bom 
em biologia, no caso da faculdade de medicina, 
ou em matemática, no caso de engenharia, com 
questões específicas de cada área. No vestibular, 
devo avaliá-lo pelo seu presente em relação ao fu-
turo. Ele é bom em biologia? Não? Então não vai 
dar conta do nível de partida da faculdade. O novo 
Enem quis juntar as duas coisas [avaliando o ensi-
no médio e, ao mesmo tempo, servindo como nota 
de seleção para ingresso na universidade]. A ideia 
é boa, mas, na prática, houve vários problemas, co-
mo ter de aumentar muito o número de questões 
da prova [de 63 para 180, além da redação].
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Um passo à frente 
na educação
 A parceria entre a Anec 
e a AvAliA alcançou sua 
primeira meta: desenvolver 
um sistema de avaliação 
educacional exclusivo para 
escolas católicas, que leva 
em conta suas particularidades. 
O próximo passo pode 
ser um índice específico 
de desenvolvimento 
dessas escolas
 Observar o conhecimento 
aprendido pelos alunos é tão 
importante quanto mensurar 
os valores incorporados 
pelos jovens e percebidos 
por seus pais
 110 instituições da 
Rede Salesiana de Escolas 
participaram dessa avaliação 
de âmbito nacional e começam 
a receber seus resultados a 
partir de março
por Fernando leal
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Um dos pontos altos 
da avaliação é o momento 
da devolutiva, no qual 
são apresentadas 
as ferramentas 
para compreensão e 
utilização dos resultados 
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Resultados em 
tempo recorde
Quando a equipe da AvAliA foi procurada pela Anec, em 
junho de 2009, sabia que iria precisar trabalhar em dobro 
para cumprir os prazos previstos nos programas de avalia-
ção que realiza. 
“Normalmente as escolas se cadastram até maio, para 
que os testes sejam aplicados em novembro, e já estávamos 
em junho. Para garantir o pronto atendimento às necessida-
des da Anec, reforçamos a equipe e fizemos em 30 dias o 
que costuma levar dois ou três meses”, afirma luiz Maga-
lhães Filho, gerente de Operações e Marketing da AvAliA.
O primeiro passo do trabalho é buscar a adesão das 
escolas. Com esse intuito, foram realizadas reuniões para 
apresentar o Sistema de Avaliação Educacional Anec aos 
gestores nos escritórios regionais da instituição, em São 
Paulo, Espírito Santo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. 
Magalhães conta que a meta era garantir a adesão de 
11 escolas e a participação de 6 mil alunos na avaliação de 
desempenho. Ao final, foram cadastradas 164 escolas, com 76 
mil estudantes, graças, em grande parte, à maciça adesão da 
Rede Salesiana de escolas (ver quadro na próxima página.). 
Em seguida, organiza-se um banco de dados com o 
nome de todos os alunos. Nas escolas que aderem ao pro-
grama de avaliação, todos os matriculados no 5o e no 9o ano 
do ensino fundamental e no 3o ano do ensino médio devem 
fazer os testes de língua Portuguesa e Matemática.
O passo seguinte é a escolha do coordenador da ava-
liação em cada escola e a capacitação de gestores, professo-
res e funcionários. Essa capacitação envolve palestras sobre 
o marco teórico da avaliação, entrega do manual do coorde-
nador e entrega do manual dos aplicadores. Cabe ao coor-
denador, profissional-chave em todo o processo, informar o 
andamento dos preparativos para a rea lização da avaliação.
A professora Maria Zélia Dias Miceli, gerente de Re-
lações institucionais da AvAliA, explica que a aplicação 
dos testes é uma tarefa sob responsabilidade das escolas. 
“Envolvendo seus profissionais, mostramos que todos são 
importantes no processo de avaliação”, afirma. 
Por fim, são realizadas as devolutivas, que, no caso 
da Anec, envolvem cerca de 900 pessoas das mais diver-
sas escolas participantes do processo de avaliação, em ci-
dades como São Paulo, Belo Horizonte, Florianópolis, Ma-
naus e Brasília. Em apresentações que duram em média 4 
horas, são mostrados a tecnologia utilizada pelo sistema 
de avaliação, os instrumentos levados a campo e os relató-
rios que a escola recebe. “O objetivo é muito mais do que 
apresentar resultados. Fazemos uma reflexão sobre como 
os relatórios podem colaborar para a gestão da escola”, ex-
plica luiz Magalhães Filho.
E
mbora juridicamente ainda recém-nasci-
da, a Associação Nacional de Escolas Ca-
tólicas (Anec) possui raízes em uma lon-
ga tradição de mais de 60 anos, advinda 
das três instituições que se uniram para formá-la: 
a Associação de Educação Católica do Brasil (AEC), 
com foco na educação básica, a Associação Brasi-
leira de Escolas Superiores Católicas (Abesc) e a 
Associação Nacional de Mantenedoras de Escolas 
Católicas do Brasil (Anamec).
Para representar esse importante segmento 
educacional do país, com cerca de 35% do total de 
alunos do ensino particular 
e 8% de todos os estudantes 
brasileiros, a Anec atua com 
base em três pilares funda-
mentais: a defesa dos inte-
resses das associadas junto 
aos governos, a promoção da 
educação católica e a colabo-
ração com as escolas associa-
das no que diz respeito à ges-
tão, difundindo as melhores 
práticas e modelos de desenvolvimento institucional.
A parceria com a AvAliA veio atender às 
necessidades que se encaixam no terceiro pilar 
de atuação da Anec. “A educação católica sempre 
teve a marca da excelência. Sentimos que era pre-
ciso lançar um olhar interno sobre os padrões de 
qualidade das escolas associadas à Anec”, afirma 
o secretário executivo da associação, Dilnei Giseli 
lorenzi. Para isso, segundo ele, a Anec encontrou 
na AvAliA o parceiro ideal, por suas condições 
técnicas e também porque era capaz de fornecer 
algo crucial. “Precisávamos de um olhar especial, 
que respeitasse as peculiaridades da educação ca-
tólica”, lembra lorenzi.
Do ponto de vista das escolas católicas, não 
basta dar ao aluno uma educação baseada nos con-
teú dos que devem ser ensinados e aprendidos em 
sala de aula. É preciso preparar crianças e jovens 
para o mundo com base em valores essenciais pa-
ra o ser humano. Somente assim o estudante pode 
recebera formação integral de que precisa, tanto 
para desempenhar seu papel de cidadão como para 
ser um excelente profissional.
Questionário de valores
A AvAliA desenvolveu um sistema de avaliação 
especial para a Anec, levando em conta as necessi-
dades de verificação da instituição. Assim foi cria-
do o Sistema de Avaliação Educacional Anec, que 
mediu o desempenho dos alunos do 5oº e do 9o ano 
do ensino fundamental e do 3o ano do ensino mé-
dio. Foram aplicadas testes de língua Portuguesa e 
Matemática, a partir de metodologia e escala com-
patível com o Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb), do Ministério da Educação. Também 
foram colhidas as percepções de alunos, familiares, 
professores e equipe gestora da instituição a respei-
to da realidade de cada uma das escolas que partici-
param da avaliação. 
O diferencial mais importante do sistema 
da Anec, porém, em relação a trabalhos anteriores 
rea lizados pela AvAliA, foi o Questionário de Ati-
tudes e valores. “As escolas tinham uma angústia. 
Elas se perguntavam: ‘O que ensinamos foi apren-
dido? O que foi desenvolvido quanto a atitudes e 
valores ficou?’ E queriam saber até que ponto esses 
valores transmitidos contribuem para a formação 
do cidadão”, explica Maria Zélia Dias Miceli, geren-
te de Relações institucionais da AvAliA. 
O ponto de partida para a elaboração do 
questionário foi um trabalho semelhante de-
senvolvido pela AvAliA em 2008. A partir 
dele, foi realizado um profundo estudo sobre 
“valores universais” permearem as várias cor-
rentes da educação católica e sobre como as 
escolas que participaram da avaliação prepa-
ram seus alunos para o exercício da cidadania, 
O ensino católico no Brasil
1,5 milhão de alunos, 
35% do total de estudantes das 
escolas particulares
1.400 escolas de ensino 
fundamental e médio 
80 instituições de ensino superior
90 mil professores e funcionários
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ecAs 110 escolas 
da Rede 
Salesiana 
começam a 
receber os 
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da avaliação
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Rede Salesiana 
de escolas: 
prioridade para 
a avaliação 
No primeiro ano de implementação 
do Sistema de Avaliação Educacional 
Anec, todas as 110 escolas da Rede 
Salesiana, a maior rede católica de es-
colas do país, aderiram à proposta de 
avaliação em parceria com a AvAliA. 
“A proposta da Anec e da AvA-
liA combinou com nossa proposta 
pedagógica”, afirma o padre Nivaldo 
luiz Pessinatti, diretor-geral da rede, 
que também é uma das mais antigas 
do país, com 120 anos. 
A Rede Salesiana oferece aos 
alunos uma aprendizagem de qualida-
de, com atenção especial à diversida-
de, à centralidade do jovem, sobretu-
do nos aspectos afetivo e emocional 
e nas sensibilidades e linguagens. 
Essa aprendizagem, de acordo com a 
proposta pedagógica dos salesianos, 
deve ter foco na qualidade, com a de-
vida importância aos objetivos e aos 
conteúdos, sem perder de vista o con-
texto e a contemporaneidade. 
Para isso, a rede desenvolveu 
práticas que envolvem toda a esco-
la: currículo, comunidade educativa, 
avaliação, tempos e espaços. isso 
inclui material didático exclusivo, 
que passa por avaliação de satisfa-
ção regularmente. 
Segundo o padre Pessinatti, am-
pliar a cultura da avaliação é uma das 
quatro principais políticas das escolas 
salesianas para os próximos anos, a 
começar em 2010, no âmbito nacional 
e internacional. 
Sobre o trabalho realizado pela 
AvAliA, o diretor da rede destaca o 
profissionalismo e a seriedade com que 
o processo de avaliação foi conduzido, 
“que imprimiram uma maior consciên-
cia sobre a importância da iniciativa e 
desencadearam nas escolas forte ex-
pectativa em relação às devolutivas”. 
Dessa maneira, segundo o padre 
Pessinatti, a avaliação realizada no 
ano passado foi fundamental para ins-
taurar definitivamente essa cultura 
de avaliação na rede, impulsionando 
o cumprimento das metas para 2010.
A escola Madre 
Cabrini foi uma das 
que passaram pelo 
Sistema de Avaliação 
Educacional Anec. 
No total foram 
avaliadas 164 
instituições 
educacionais 
católicas
ou seja, para que cum-
pram com seus deveres 
e saibam cobrar seus di-
reitos. Junto com espe-
cialistas da Anec, foram 
feitos os ajustes neces-
sários até a versão final 
do questionário.
Diante dos resultados
O ciclo da avaliação externa não se completa sem 
a interpretação dos resultados obtidos nos testes e 
nos questionários, e esse é um passo fundamental 
para chegar a ações concretas que possam reforçar 
ou corrigir as práticas adotadas pelas escolas. Para 
que essa interpretação se dê da forma mais eficaz 
possível, a AvAliA realiza as “devolutivas”, mo-
mento no qual mostra à escola como compreender 
os resultados da escola de modo a poder utilizá-los 
no planejamento de seu ano letivo, por exemplo.
Para lorenzi, é fundamental, a partir dos re-
sultados apresentados pela AvAliA, verificar os 
pontos fortes das escolas católicas como um todo 
e de cada uma em particular. Ele admite que a cul-
tura da avaliação, a exemplo do que acontece no 
país, ainda é nova entre as escolas. Mas acredita 
que a etapa de sensibilização de professores e ges-
tores para a importância do processo já foi venci-
da. “Basta dizer que, ao longo de todo o processo, 
vi muitos professores ansiosos pelos resultados 
para, a partir daí, poderem rever o planejamento 
para este ano”, conta.
O padre Benedito Nivaldo Sapia Spinosa, di-
retor do liceu Coração de Jesus, uma das escolas 
que participaram da avaliação, admite que ficou 
surpreso com a profundidade e com o detalhamen-
to dos dados e das percepções resultantes dos testes 
e questionários aplicados. “O trabalho da AvAliA 
jogou luz sobre alguns valores importantes, pra-
ticados naturalmente por nós, que nem sempre 
ganham o devido destaque no dia a dia”, afirma. O 
padre Spinosa diz também que já marcou reuniões 
com os pais para discutir os pontos mais relevantes 
apontados pela avaliação. 
Meta de crescimento
A utilização dos parâmetros do Saeb no Sistema de 
Avaliação Educacional Anec mostra disposição não 
apenas para avaliação, mas para fazê-la de forma a 
poder comparar com outras escolas e com o país. 
Essa disposição vai ainda mais longe na intenção da 
Anec, ainda embrionária, de desenvolver em parce-
ria com a AvAliA um índice próprio, nos moldes 
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
(ideb), criado pelo instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (inep). 
Além disso, o processo de avaliação levado 
a cabo pela AvAliA junto à Anec não se concen-
tra apenas nos resultados provenientes da sala de 
aula, ou seja, no desempenho dos alunos. São con-
sideradas também as questões relativas à gestão 
das escolas, aos processos utilizados e aos recur-
sos investidos. 
Para 2010, lorenzi afirma que a meta é dobrar 
o número de alunos que participarão do processo 
de avaliação para cerca de 150 mil. “Um dos nossos 
objetivos para o ano é a consolidação do Sistema de 
Avaliação da Anec”, garante. 
Essa consolidação, por sua vez, atende a 
propósitos ainda maiores, como sintetiza bem o 
presidente da Anec, padre José Marinoni: “Nossa 
preocupação é garantir que nos próximos anos seja 
possível aferir um diagnóstico minucioso sobre o 
que acontece dentro e fora da sala de aula em nos-
sas instituições de ensino. As escolas de educação 
católica pretendem oferecer mais do que conteúdo 
de qualidade. O que queremos é que as instituições 
de ensino continuem ofertando uma educação 
integral e humanista. Portanto, esse instrumento 
vai ajudar a identificar soluções inteligentes, bem 
como retificar pequenas falhas. A ferramenta tam-
bém aumentará cada vez mais a qualidade do ensi-
no católico, contribuindo assim para a melhoria da 
educação no país”.
Mais de 900 
profissionais da 
área da educação 
e administração 
escolar participarão 
das devolutivas da 
avalição. A reflexão 
sobre os resultados 
e as ações, porém, 
cabem a cada equipe 
em cada escola
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por Renata Rossi
Apaixonada pelas letras, Marisa Lajolo escolheu 
ser educadora. Graduou-se em Letras pela Univer-
sidade de São Paulo, onde também fez mestrado e 
doutorado. Pós-doutora pela Brown University, nos 
Estados Unidos, é professora titular (aposentada, 
colaboradora voluntária) do Departamento de Teo-
ria Literária do Instituto de Estudos da Linguagem 
(IEL), da Unicamp, e professora da Universidade 
Presbiteriana Mackenzie. Em 2009, recebeu o Prê-
mio Jabuti na categoria Teoria/Crítica Literária, 
com a obra Monteiro Lobato: Livro a Livro, a ter-
ceira de sua carreira. Entre suas linhas de pesquisa, 
a literatura infantil e a juvenil têm grande desta-
que. Defensora contundente da leitura como ins-
trumento para alavan car a educação, a professora 
desvenda, nesta entrevista, alguns mitos e verdades 
sobre o ensino da língua portuguesa.
O ensino da língua muda ao longo do tempo. 
VERDADE. As línguas vivas – aquelas que ain-
da são faladas – vão se modificando ao longo do 
tempo, a partir das diferentes necessidades das 
pessoas que delas se utilizam e das várias manei-
ras pelas quais seus falantes se expressam nelas. 
Consequentemente, os aspectos trabalhados no 
ensino da língua nas escolas precisam ser atuali-
zados e adequados. 
A idade ideal para alfabetizar as crianças 
é aos 6 anos.
MITO. Não creio que haja uma idade ideal para 
a alfabetização. A maturidade da criança é que 
vai determinar o momento de iniciá-la em ati-
vidades sistemáticas voltadas para o domínio da 
leitura e da escrita. Acredito, no entanto, que a 
criança manifestará prontidão para ser alfabe-
tizada se, desde muito cedo, vivenciar cenas de 
17
leitura: contato com livros, familiarizar-se com 
adultos lendo, se outras pessoas lerem para ela, 
enfim, se viver em ambientes “letrados”, isto é, 
ambientes dos quais a leitura faça parte. 
Estimular a leitura desde cedo acelera 
o processo de aprendizagem.
VERDADE. A leitura é a atividade através da 
qual se desenvolve parte muito significativa da 
aprendizagem, dentro e fora da escola. Quem lê 
mal dificilmente aprende bem. 
A capacidade de interpretar textos 
é consequência da alfabetização. 
VERDADE. Hoje a noção de alfabetização vai 
bem além da capacidade técnica de decodifica-
ção do som das letras. Ou seja, não basta saber 
que B+O = BO e L+A = LA, e portanto B+O+L+A 
= BOLA. Ser alfabetizado é ler entendendo e in-
terpretando o que se lê. Saber, por exemplo, que 
os sinais gráficos BOLA correspondem, sim, aos 
sons da palavra que designa uma esfera, muitas 
vezes usada como brinquedo: quem topa jogar 
bola comigo? Mas, em outras situações, a mesma 
palavra aparece em expressões que têm outro 
sentido: comer bola num jogo de cartas, dar bola 
para alguém numa festa, ser a bola da vez. 
Há falta de professores alfabetizadores no país.
MITO. É muito grande o número de cursos que 
habilitam profissionais a trabalhar nos primei-
ros anos do ensino fundamental, que é quando se 
aprende a ler e a escrever. Assim, não há falta de 
professores alfabetizadores. A questão dos profis-
sionais da educação, portanto, não é quantitativa, 
mas qualitativa: a formação do professor é muito 
precária, geralmente insuficiente e inadequada pa-
ra que ele seja capaz de ensinar o que os alunos pre-
cisam aprender. Resultados recentes de concursos 
de professores mostram isso de forma dramática.
O maior desafio do professor de Língua 
Portuguesa é a alfabetização.
DEPENDE. A alfabetização ocorre num mo-
mento muito específico da escolarização do 
aluno, logo nos primeiros anos. Nem todo pro-
fessor de Língua Portuguesa tem habilitação pa-
ra alfabetizar alunos, nem é tarefa dele. Depois 
dos primeiros anos do ensino fundamental, por 
exemplo, os desafios dos professores são outros, 
embora quase sempre incluam – infelizmente – 
consertar o despreparo dos alunos para a escrita 
e para a leitura.
Desde os primeiros anos de escolarização, 
a produção de textos deve ser incentivada. 
VERDADE. Ensinar o aluno a produzir e a apri-
morar textos escritos e orais – adequados a dife-
rentes situações e de diferentes gêneros – é uma 
das maiores e mais belas missões da escola. Ain-
da antes das primeiras experiências escolares, 
desde que a criança começa a manifestar capa-
cidade de fala (ainda que não se entenda o que o 
bebê diz, ele está falando), a produção de textos 
deve ser muito incentivada. É preciso entender, 
no entanto, que os textos escritos e orais produ-
zidos pelas crianças precisam ser tratados como 
um diálogo que ela estabelece com os adultos 
ou com outras crianças – e, como diálogo, deve 
gerar textos-resposta.
O método construtivista é mais eficaz 
que o fonético quanto à alfabetização.
MITO. Acredito que muitos educadores e pes-
quisadores discutiriam se o construtivismo 
é um método. Talvez seja uma filosofia, uma 
teoria. De qualquer forma, diferentes métodos 
de alfabetização são apenas métodos. Nas mãos 
de professores bem formados, que gostem de 
ler e, sobretudo, que motivem seus alunos para 
o aprendizado e o exercício da leitura, qualquer 
método funciona bem. E, nas mãos de profes-
sores despreparados, que não gostam de ler, 
nenhum método funciona.
O recente acordo ortográfico vai facilitar 
a vida dos estudantes.
MITO. Ortografia é uma convenção propos-
ta por alguns profissionais da língua, como 
escritores, professores, linguistas e filólogos. 
Convenciona-se que certos sons da lingua-
gem oral, na escrita, são representados por 
certas letras, e não por outras. Passarinho, por 
exemplo, poderia perfeitamente ser escrito 
com “ç”, mas é escrito com “ss”. O estabele-
cimento das convenções da escrita leva em 
conta vários fatores, entre eles a origem da pa-
lavra. “Hoje”, por exemplo, tem um “h” inicial 
porque vem da palavra latina hodie. Quando 
povos de diferentes países falam a mesma 
língua – como é o caso do português, falado 
na África, na América, na Ásia e na Europa –, 
acordos internacionais favorecem a circula-
ção de livros e impressos nessa língua. Assim, 
acordos ortográficos têm um perfil político e 
econômico, que pouco ou nada tem a ver com 
questões escolares. 
Nossa língua: aprendê-la 
é só o primeiro passo
Superar o desafio de alfabetizar e formar alunos que saibam 
não apenas ler, mas sobretudo interpretar faz parte do dia a dia 
dos professores, segundo a educadora Marisa Lajolo 
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por Fernando Leal
Fundação Bradesco prioriza 
educação voltada para a realidade
por Renata Rossi
A educação de qualidade garante a forma-
ção de cidadãos e de profissionais. E mais: 
traz um bom panorama para o futuro 
do país. Como um dos compromissos da 
Fundação Bradesco é melhorar continua-
mente o ensino oferecido, é preciso lançar 
mão de ferramentas que garantam essa 
evolução. Avaliações internas já fazem 
parte do dia a dia. Entretanto, a avaliação 
institucional, feita por uma empresa con-
tratada, tem se mostrado de grande valia.
No segmento de Educação de Jovens 
e Adultos (EJA) da Fundação, anualmente 
é feita uma avaliação de aprendizagem 
elaborada e aplicada por profissionais da 
equipe técnica, composta de oito profes-
sores, de diferentes especialidades. “Era ne-
cessário ir além e buscar uma ferramenta 
que nos possibilitasse ter parâmetros ex-
ternos de comparação, dados ainda escas-
sos no caso da EJA”, afirma Antonio Carlos 
das Neves, gerente-geral do Departamento 
de Educação Básica da Fundação Bradesco. 
Depois de um ano de trabalho, con-
tando inclusive com uma assessoria ex-
terna, foi elaborada a Matriz de Referência 
para Avaliação da Fundação Bradesco, im-
plantada em 2008. Referenciada nas ma-
trizes da Prova Brasil, do Exame Nacional 
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A partir de uma 
matriz de referência 
com competências e 
habilidades essenciais 
para compreender o 
mundo atual e lidar com 
situações do dia a dia, 
entidade avalia os alunos 
de EJA e direcionaseu 
planejamento estratégico
do Ensino Médio (Enem) e do Exame Na-
cional para Certificação de Competências 
de Jovens e Adultos (Encceja), foi construí-
da a partir de escolhas dentro do currículo 
nacional da EJA da própria Fundação. 
Levando em consideração as especi-
ficidades que esse segmento da educação 
apresenta, como idades e níveis socio-
culturais variados entre os estudantes, 
a matriz expressa as competências e as 
habilidades consideradas essenciais pa-
ra o aluno ampliar a compreensão sobre 
a sociedade atual e, consequentemente, 
suas chances de inserção no mercado de 
trabalho. Além disso, possibilita obter 
dados sobre seu desempenho diante de 
situações-problema. 
“Priorizamos o que entendemos 
ser mais importante para nossos alunos 
aprenderem, que lhes possibilite a cons-
trução do conhecimento”, diz Christiane 
Esteves Chaves, gerente do Departamen-
to de Educação de Jovens e Adultos da 
Fundação Bradesco. 
Segundo Christiane, os itens ela-
borados pela AvALiA – a partir da ma-
triz de referência que norteia o traba-
lho pedagógico da Fundação Bradesco 
– deixam de aferir apenas a capacidade 
do estudante de memorizar datas, fatos 
ou procedimentos de cálculo e buscam 
modos de verificar as capacidades mais 
amplas de ação diante de situações 
nas quais ele deve colocar em jogo seus 
conhecimentos, tanto escolares como 
extraescolares. 
“isso aponta a necessidade de mu-
danças na prática pedagógica, pois é a 
escola que deve oferecer a oportunidade 
da vivência de situações em que o conhe-
cimento escolar se relacione com a reali-
dade, tendo em vista o desenvolvimento 
de competências”, completa. 
Planejamento e comparação
Com essa matriz constituída tanto para o 
programa de alfabetização quanto para o 
ensino fundamental e o médio, a Funda-
ção sentiu a necessidade de ter um olhar 
de fora sobre seu trabalho. Esse segmento 
de ensino foi avaliado externamente pela 
primeira vez em 2009, pela AvALiA. “Bus-
camos uma instituição de comprovado 
conhecimento técnico em avaliação de 
grande porte”, explica Christiane.
O objetivo é conhecer o nível de 
proficiência dos alunos para ter parâme-
tros de comparação com as avaliações 
promovidas internamente para, assim, 
estabelecer planos de ação mais focados. 
A avaliação geral da proficiência dá fer-
ramentas para que a instituição encontre 
pontos de aperfeiçoamento no processo 
de aprendizagem. isso pode significar a 
mudança da didática, o desenvolvimen-
to de um material mais esclarecedor, o 
incremento da formação de professores 
e da estrutura do curso. 
A partir dos resultados, a Fundação 
pretende direcionar investimentos e fazer 
o planejamento estratégico. “A avaliação 
externa nos possibilita receber o diagnós-
tico do nosso trabalho e é um instrumen-
to de gestão imprescindível, que nos aju-
da em busca de nossa meta, a excelência 
no ensino”, explica Neves. 
Por meio da educação, a Fundação 
tem por objetivo a inserção de jovens e 
adultos de nível socioeconômico mais 
baixo na sociedade no mesmo patamar 
de alunos que têm mais oportunidades. 
“Com a avaliação institucional, conse-
guimos medir quanto estamos inserindo 
nossos alunos na sociedade por meio do 
conhecimento. Essa medida é importan-
te, senão não há ação e a igualdade social 
que propomos acaba não acontecendo”, 
defende Maria Cristina Telles, gerente do 
Departamento de Educação Básica e Ava-
liação da Fundação Bradesco.
A avaliação na prática 
Os alunos dos ciclos de alfabetização, fun-
damental ii e médio foram avaliados na pri-
meira quinzena de novembro, em todos os 
Estados brasileiros e no Distrito Federal. As 
escolas e as empresas conveniadas foram 
preparadas por meio de reuniões, diretrizes 
de orientação e treinamento dos coorde-
nadores do processo – destacados entre os 
funcionários da equipe técnica da Funda-
ção –, tanto na sede administrativa quanto 
por videoconferência, com aplicadores da 
rede de escolas espalhadas pelo país. 
“Mais do que organizar e aplicar a 
avaliação, era essencial que todos os en-
volvidos no processo soubessem da im-
portância da avaliação e o que os indica-
dores representariam para a melhoria na 
qualidade do ensino”, explica Christiane. 
Para alinhar o processo foram ela-
Atuação da EJA 
em números
Em 2009, a Fundação 
Bradesco atendeu
17.063 
alunos, em sua 
rede de escolas
24 são as empresas 
conveniadas, que abrem 
suas portas para que 
funcionários e membros 
da comunidade local 
possam estudar 
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Nas salas de EJA, 
o apoio dos professores 
e o engajamento 
dos estudantes 
são fundamentais
Por dentro do banco de itens
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21
Em uma busca rápida pelo significado da palavra “ban-
co”, é possível encontrar outras citações que não apenas 
aquelas ligadas ao contexto econômico-financeiro. Na 
medicina, por exemplo, a palavra associa-se a um local 
com equipamentos especiais para a guarda de material 
humano a ser utilizado posteriormente. Na informáti-
ca, há o banco de dados. Já no cenário educacional, com 
a consolidação das avaliações em larga escala, quem ga-
nhou destaque foi o banco de itens.
De início, já se faz necessária uma diferenciação 
importante. Assim como no cenário financeiro existem 
os bancos comerciais, os de investimentos e os múlti-
plos – que parecem iguais, mas são instituições com fins 
diversos –, também no campo educacional banco de 
questões e banco de itens não são a mesma coisa. Uma 
questão é, em última instância, uma pergunta. É comu-
mente utilizada nas provas escolares, nos simulados, 
nos vestibulares e nos concursos públicos. São várias as 
estruturas possíveis para uma questão, desde as questões 
abertas até as fechadas, en-
tre as quais a mais comum 
é aquela em que se deve 
escolher apenas uma al-
ternativa entre as possíveis 
respostas apresentadas pa-
ra a pergunta. Assim, um 
banco de questões é um 
sistema de armazenamen-
to e gerenciamento de 
perguntas. Com os recur-
sos tecnológicos de que se 
dispõe hoje em dia, certamente esse gerenciamento con-
templa vários filtros e categorizações que ajudam muito 
a vida do usuário.
Ampliando essa visão chega-se ao banco de itens. 
Uma questão, portanto, está contida em um item, o qual 
poderia ser entendido não só como a pergunta que é 
apresentada ao respondente, mas também como o pa-
drão de comportamento das respostas a essa pergunta. 
Ao aplicar um conjunto de questões, o objetivo, nor-
malmente, é identificar quantas delas cada respondente 
acerta. Já ao aplicar um conjunto de itens, pretende-se 
identificar o que o respondente sabe. Isso implica na di-
ferença básica entre essas estruturas: o item precisa estar 
calibrado1, isto é, já deve ter sido levado a campo de tal 
forma que seu funcionamento seja previamente conhe-
cido. Um banco de itens não armazena e gerencia apenas 
perguntas (questões), mas sobretudo os parâmetros de 
funcionamento dessas questões.
No cenário da avaliação educacional, a nota do alu-
no não é o fito. Deseja-se conhecer o que ele sabe, ou, em 
palavras mais técnicas, deseja-se conhecer sua posição 
na escala da competência avaliada. O item é o que nos 
permite posicionar cada aluno e, posteriormente, inter-
pretar do ponto de vista pedagógico o que significa aque-
la posição ocupada pelo aluno. Um banco de itens deve, 
consequentemente, ser: 
1) amplo o suficiente para cobrir todos os matizes 
da competência avaliada; 
2) numeroso, de tal forma que não sejam necessá-
rias repetições desnecessárias; 
3) dinâmico, refletindo a estrutura não estática que 
é o conhecimento. 
Para terminar, vale a analogia com o mercado fi-
nanceiro, em que os bancos guardam verdadeiros tesou-
ros. Ou seja, o banco de itens armazena, de fato, o grande 
tesouro da avaliação educacional!
O banco 
armazena 
também 
perguntas e os 
parâmetros de 
funcionamento 
das questões
Renato Júdice é doutor em Educação pela UFME e gerente da 
Área Técnica da AvAlIA Educacional
1No campo da psicometria, utiliza-se o verbo “calibrar” com o signifi-
cado de identificar os parâmetros estatísticos de um item, após uma 
aplicação a um grupo de respondentes, de tal forma que o comporta-
mento e a curva característica desse item sejam conhecidos.
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20
borados manuais de orientação pela Fun-
dação Bradesco e pela AvALiA, direciona-
dos aos coordenadores e aos professores 
aplicadores, levando em consideração as 
especificidades da EJA. 
 Para cada escola e empresa conve-
niada, foi selecionado um coordenador, 
responsável pelo cumprimento das di-
retrizes institucionais destacadas, junto 
com a AvALiA. Os profissionais foram 
até as escolas e empresas conveniadas e 
acompanharam todo o processo, garan-
tindo sigilo, credibilidade e transparência.
Os professores aplicadores foram ca-
pacitados e, no decorrer do processo, con-
taram com a presença dos coordenadores 
da Fundação e com o serviço de atendi-
mento da AvALiA. 
Durante a aplicação das avalia-
ções, o comitê de funcionários da Fun-
dação acompanhou o processo a distân-
cia, na sede administrativa, em Osasco. 
Como as informações eram encaminha-
das diariamente pela rede de escolas aos 
coordenadores, foi possível observar 
em tempo real detalhes como a adesão 
dos alunos, a infraestrutura das equipes 
escolares e o envolvimento dos aplica-
dores. “Além disso, a possibilidade de 
tirar dúvidas e verificar ocorrências e 
decisões tomadas em conjunto com a 
AvALiA fez com que o processo fosse 
conduzido de forma tranquila e organi-
zada”, afirma Maria Cristina. 
A adesão foi de 80% dos alunos. 
Diferentemente das crianças, o adulto 
não é conduzido. Tem autonomia para 
aderir à avaliação. A equipe da Funda-
ção Bradesco atribui o alto índice de 
adesão ao envolvimento dos profissio-
nais e dos alunos na busca de um ensino 
de qualidade. 
O processo de avaliação se comple-
tou com sucesso e a Fundação Bradesco 
recebeu vários relatórios da AvALiA – da 
rede, de cada unidade escolar e ainda es-
pecíficos por nível (alfabetização, ensino 
O adulto, 
diferentemente 
da criança, não 
é conduzido: 
tem autonomia 
para aderir 
à avaliação
fundamental ii e ensino médio) –, além 
de conhecer a percepção da escola pela 
comunidade. Com esses documentos em 
mãos, representantes da AvALiA e da 
Fundação Bradesco encontraram-se para 
a devolutiva, momento em que foram 
fornecidos esclarecimentos e orienta-
ções sobre como ler e interpretar os re-
sultados da avaliação. 
O alto índice de adesão dos alunos às provas é atribuído, pela 
Fundação Bradesco, ao envolvimento dos profissionais e dos 
estudantes na busca de um ensino de qualidade
23
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Conselho Consultivo: 
a marca da diversidade
“Para mim, é um honra ser membro desse conselho, 
que conta com profissionais de destaque, brasilei-
ros e do exterior, ligados a temas como práticas pe-
dagógicas, políticas educacionais, pesquisas sobre 
eficácia das escolas e avaliação e análise de resulta-
dos em educação.” Assim o professor Santiago Cue-
to, do Peru, define sua participação no Conselho 
Consultivo da AvAliA e revela a diversidade que 
marca o grupo.
Cueto é um dos oito integrantes do Conselho. 
Com formação em Psicologia Educacional, estará 
sentado ao lado, por exemplo, de Amaury Patrick 
Gremaud, economista e ex-diretor de Avaliação da 
Educação Básica do instituto Nacional de Estudos 
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (inep); 
Simon Schwartzman, ex-presidente do instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (iBGE); e Mari-
sa lajolo, do Departamento de Teoria literária do 
instituto de Estudos da linguagem (iEl), da Uni-
versidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Reunir um grupo com esse perfil e capaci-
dade profissional não é fácil. Mais difícil, porém, 
é se mostrar aberto a seu escrutínio. A AvAliA 
não tem dúvidas quanto a essa disposição. Criou 
o Conselho Consultivo para que este desempenhe 
um papel crítico, analisando projetos e produtos 
da empresa e sugerindo mudanças, a fim de evitar 
a cristalização de abordagens que perderam a efi-
cácia com o tempo ou com os avanços da socieda-
de e da educação. 
Somente assim a AvAliA será capaz de alcan-
çar seus objetivos, que não são simples, como apon-
ta o professor Cueto: “O projeto da AvAliA é novo 
na América latina. As pesquisas internacionais de-
monstram que as reformas educacionais não podem 
depender apenas do governo. Necessitam da partici-
pação de professores, gestores e outros profissionais 
da escola, para educar de forma criativa, em aliança 
com a escola, com a família e com os próprios estu-
dantes. A AvAliA busca ajudar esses atores a alcan-
çar suas metas educacionais, que podem ser especí-
ficas de cada escola”. 
Relatório da Escola
O Conselho Consultivo da AvAliA se reunirá duas 
vezes por ano. Em outubro de 2009 foi realizada a 
primeira reunião, com sua composição completa. 
O objetivo foi discutir o Relatório da Escola, que é 
entregue às escolas que passam pelo processo de 
avaliação. 
O professor Francisco Soares, presidente do 
Conselho, explica que a discussão entre os profissio-
nais da escola sobre o Relatório é a atividade mais 
importante da avaliação, pois traduz para a prática 
pedagógica os números obtidos. “O Relatório da Es-
cola da AvAliA foi desenvolvido com uma organi-
zação voltada para a utilização nessa atividade, para 
servir de apoio a essa discussão”, afirma.
Seu formato foi bem recebido pelo Conselho 
Consultivo. “O relatório tem um nível bastante 
alto”, diz Gremaud, sintetizando uma percepção 
comum aos demais integrantes do grupo. isso não 
impediu que sugestões de melhorias fossem apre-
sentadas. A proposta inicial do Relatório foi anali-
sada pelos membros do Conselho. Para Schwartz-
man, o principal desafio é tornar os resultados da 
avaliação inteligíveis para aqueles que vão utilizá-
los para redirecionar as práticas pedagógicas e o 
planejamento do ano letivo da escola. isso signi-
fica, como explica Soares, investir mais tempo e 
mais energia no leitor final típico dos relatórios, 
ou seja, professores e gestores escolares.
Para montar um bom time, não basta escalar os craques; é 
preciso ter grandes jogadores em todas as posições. Assim é o 
Conselho Consultivo da AvAliA. Sob a presidência do professor 
Francisco Soares, profissionais com comprovada experiência e de 
diferentes áreas do conhecimento – psicologia, pedagogia, ciências 
sociais, economia e estatística – compõem um grupo marcado 
pela diversidade, capaz de analisar de forma crítica os projetos 
e produtos da AvAliA e sugerir alterações de rota. Desse modo, 
será possível evitar a cristalização de abordagens que perderam a 
eficácia. Na primeira reunião, em outubro do ano passado, o tema 
em debate foi o formato ideal do Relatório da Escola, documento 
entregue às escolas na fase final da avaliação.
Com a presença de todos os 
conselheiros, o Relatório 
da Escola concentrou as 
discussões na primeira 
reunião de 2010. Nenhum 
detalhe escapou à análise dos 
especialistas reunidos no grupo
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Katia CRistiNa stoCCo smolE 
Doutora em Educação pela Universidade 
de São Paulo (USP), na área de ensino de 
Ciências e Matemática, é coordenadora do 
Grupo Mathema, de formação e pesquisa. Foi 
professora de Matemática no ensino médio 
na rede pública estadual de São Paulo.
saNtiago CuEto
Formado em Psicologia Educacional pela 
Pontificia Universidad Católica del Perú, 
com doutorado na Universidade de indiana, 
nos Estados Unidos, dedica-se a pesquisas 
relacionadas aos temas do aprendizado 
e do desenvolvimento na infância e na 
adolescência. “Devemos procurar reduzir a 
inequidade social e educacional”, afirma.
maRisa lajolo 
Professora titular (aposentada, colaboradora 
voluntária) do Departamento de Teoria literária 
do instituto de Estudos da linguagem (iEl), 
da Unicamp, e professora da Universidade 
Presbiteriana Mackenzie. É autora, entre outros, 
de AFormação da leitura no Brasil e Do Mundo 
da leitura para a leitura do Mundo (Ed. Ática). 
Foi secretária de Educação de Atibaia e acredita 
que pode trazer para o Conselho um pouco da 
“familiaridade com a ‘cultura’ de educadores da 
rede pública” que adquiriu com essa experiência.
Kaizô iwaKami BEltRão 
Matemático, com Ph.D. em Estatística pela 
Universidade de Princeton, nos Estados Unidos. 
É consultor do Banco Mundial e da Organização 
internacional do Trabalho (OiT) e, no Brasil, de 
órgãos como o Ministério da Fazenda. Para ele, 
“a diversidade do grupo enriquece a contribuição 
que cada um pode dar ao Conselho”. 
FRaNCisCo soaREs 
Presidente do Conselho. Estatístico 
com pós-doutorado em Educação pela 
Universidade de Michigan Ann Arbor, 
nos Estados Unidos. “o Conselho 
poderá avaliar de forma crítica nossos 
projetos e produtos. são pessoas que 
pensam a educação de diferentes 
perspectivas”, afirma. 
PhiliP R. FlEtChER 
Estatístico com Ph.D. pela Universidade de 
Stanford, nos Estados Unidos, possui mais 
de 20 anos em pesquisas e avaliações de 
larga escala. No Brasil, atuou no instituto 
de Pesquisa Econômica Aplicada (ipea) 
e na Fundação Carlos Chagas, quando 
contribuiu para o desenvolvimento do 
Sistema de Avaliação da Educação Básica 
(Saeb), em 1995. 
simoN sChwaRtzmaN 
Sociólogo, é presidente do instituto de 
Estudos do Trabalho e Sociedade (iETS), 
no Rio de Janeiro, e ocupou a presidência 
do instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística (iBGE) entre 1994 e 1998. 
“minha contribuição será na discussão 
das políticas educacionais e dos 
sistemas de avaliação, como cientista 
social”, explica. 
amauRy PatRiCK gREmauD 
Economista, foi diretor de Avaliação da 
Educação Básica do instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (inep), do Ministério da Educação, 
entre 2006 e 2008. É autor de Avaliação da 
Qualidade da Educação no Brasil (Fundação 
Santilliana). Para ele, a diversidade dos 
integrantes do conselho, “cada um 
envolvido de uma forma diferente com o 
processo educativo”, tornará as reuniões 
extremamente ricas.
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24 Conheça os integrantes 
do Conselho Consultivo
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Usualmente, quando desejamos medir a proficiên cia 
de um aluno em uma área do conhecimento, faze­
mos uso do escore, o número de acertos, do aluno 
em um teste com determinado número de itens 
(questões). Os itens são analisados através de parâ­
metros denominados “discriminação” e “dificulda­
de”, que dependem fundamentalmente do grau de 
dificuldade do teste e do escore do aluno e do grupo 
de respondentes. Nesse caso, comparações entre de­
sempenhos de alunos de diferentes anos e ao longo 
dos anos são difíceis de ser realizadas.
Para contornar tais dificuldades e também pa­
ra permitir uma medida mais apropriada da profi­
ciência do aluno, foi desenvolvida a Teoria da Res­
posta ao Item (TRI), cujo foco principal, como bem 
diz o seu nome, é o item, e não o teste como um todo. 
Dentro do contexto da TRI, a medida de proficiência 
de um aluno não depende dos itens apresentados a 
ele, assim como os parâmetros de discriminação e 
de dificuldade do item não dependem 
do grupo de respondentes. Em outras 
palavras, um item mede determinado 
conhecimento, independentemente de 
quem o está respondendo, e a proficiên­
cia de um aluno não depende dos itens 
a ele apresentados. 
A TRI é um conjunto de modelos 
que relacionam a probabilidade de um 
aluno apresentar determinada respos­
ta a um item com sua proficiência e 
com as características (parâmetros) do item. Os itens 
podem ser de diferentes tipos. Para cada um deles 
existe um modelo apropriado na TRI. Importantes 
avaliações, tais como o Sistema de Avaliação da Edu­
cação Básica (Saeb) e, mais recentemente, o Exame 
Nacional do Ensino Médio (Enem), utilizam mode­
los logísticos da TRI. 
Além dos parâmetros de discriminação e de di­
ficuldade, algumas avaliações fazem uso ainda de 
um parâmetro para controlar o acerto casual. Este 
último tem um papel bastante importante nas ava­
liações com itens de múltipla escolha.
O modelo logístico parte do princípio de que, 
quanto maior a proficiência do respondente, maior 
sua probabilidade de acerto, construto acumulativo. 
Seu parâmetro de dificuldade é medido na mesma 
escala da proficiência, o que permite a comparabi­
lidade entre resultados de diferentes testes e a cons­
trução e interpretação de escalas de proficiência, 
como a escala nacional de proficiência cons truída 
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu­
cacionais Anísio Teixeira (Inep), do Ministério da 
Educação (MEC), para Matemática e Língua Portu­
guesa (www.inep.gov.br). Outra leitura para esse pa­
râmetro, a qual nos parece mais apropriada, é dizer 
que ele representa a proficiência mínima que um 
respondente deve possuir para que sua probabilida­
de de acerto seja alta. 
O parâmetro de discriminação, como já diz seu 
nome, deve ser um valor mínimo, de modo a garantir 
 Avaliações de 
educação, como 
Saeb e Enem, 
utilizam modelos 
logísticos da 
Teoria de Resposta 
ao Item
A Teoria da Resposta ao Item que respondentes com proficiências diferentes tenham probabilidades diferentes de acerto. O grau de informação do item está diretamente re­
lacionado a esse parâmetro. 
Em situações em que não existe a pos­
sibilidade de acerto casual, temos o modelo 
logístico de dois parâmetros, e quando todos 
os itens possuem o mesmo parâmetro de dis­
criminação temos o modelo logístico de um 
parâmetro, ou, como é muito mais conhecido, 
modelo de Rasch. A Provinha Brasil e o Pisa fa­
zem uso desse modelo.
Em avaliações em que o acerto casual é 
possível, a medida de proficiência da TRI leva em 
conta não só o número de acertos como também 
o padrão de respostas do aluno. Em outras pala­
vras, dois alunos com o mesmo escore podem 
receber da TRI diferentes valores de proficiência. 
Receberá maior proficiência aquele que apresen­
tar respostas aos itens de forma mais coerente 
com o construto que está sendo medido.
A partir de um banco de itens calibrados, is­
to é, itens com seus parâmetros todos na mesma 
escala de proficiência, podemos construir um 
ou mais testes com graus de dificuldade apro­
priados para atender aos objetivos de uma ou 
mais avaliações. Tudo o que precisamos é que 
o banco de itens seja constituído por itens com 
boa discriminação e com diferentes valores do 
parâmetro de dificuldade. Um teste montado 
com itens com boa discriminação e diferentes 
valores do parâmetro de dificuldade será bas­
tante informativo e permitirá boas estimativas 
das proficiências dos respondentes.
Testes (provas) diferentes, porém com itens 
comuns, podem ter seus resultados comparados 
todos em uma mesma escala de medida de pro­
ficiência. Esse processo é conhecido como equa­
lização. No Brasil, exemplos importantes seriam 
o Saeb – com a utilização de itens do 4o ano do 
ensino fundamental na prova do 8o ano e de itens 
de 8o ano na prova de 3o ano do ensino médio – e 
o projeto do Ministério da Educação que acom­
panhou alunos do 1o até a 4o ano. Nesse estudo 
longitudinal, itens de 1o ano foram utilizados na 
prova de 2o ano, itens de 2o. na de 3o ano e itens 
de 3o na do 4o ano. Ao final, foi possível analisar a 
curva de crescimento não só das séries, mas tam­
bém dos alunos que participaram ao longo de 
todo o período analisado. Estudos de simulação 
mostram que testes diferentes com pelo menos 
20% de itens comuns permitem uma boa equali­
zação de seus resultados. 
Outra forma de avaliação 
mais recente, e fundamentalmente 
dependente da TRI, são os deno­
minados Testes Adaptativos por 
Computador (CAT, na sigla em in­
glês). Neles, cada avaliado pode ser 
submetido a uma prova diferente: 
porém, todos os resultados são re­
presentados na mesma escala de 
medida e, portanto, comparáveis. 
Para cada avaliado é construído, in­
terativamente, um teste no qual o próximo item é 
selecionado dependendoda resposta que o avalia­
do apresentou ao item anterior. 
Podemos concluir que a TRI é uma meto­
dologia que pode, e muito, contribuir para as 
avaliações brasileiras. Em nossa opinião, ela 
não vem sendo mais amplamente utilizada pe­
lo fato de sua aplicação exigir um uso bastante 
intensivo de programas computacionais espe­
cíficos. A capacitação de pessoal nessa metodo­
logia e nos programas computacionais neces­
sários para sua aplicação bastaria para torná­la 
mais conhecida e utilizável. 
Dalton Andrade é Doutor em Biostatistica pela 
Universidade da Carolina do Norte e professor titular do 
Departamento de Informática e Estatística da Universidade 
Federal de Santa Catarina
Testes diferentes, com 
itens comuns, podem 
ter seus resultados 
comparados em uma 
mesma escala de 
medida de proficiência
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MHora de traduzir 
os números e 
partir para a ação
Não basta avaliar; é fundamental interpretar 
resultados e utilizar a análise como ferramenta 
de intervenção pedagógica. Por isso, a AvAliA 
faz da devolutiva um de seus diferenciais 
Nas últimas décadas, o Brasil implementou com su-
cesso a Prova Brasil, o Sistema de Avaliação da Edu-
cação Básica (Saeb) e o Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem). Do ensino fundamental ao médio, os 
estudantes são submetidos a exames que revelam seu 
nível de proficiência. O que esses resultados signifi-
cam? O que se faz com eles na prática? Como podem 
contribuir para melhorar a qualidade da educação? 
Essas são perguntas que muitos gestores, pro-
fessores, alunos e até mesmo pais se fazem. A pre-
ocupação tem razão de ser. Afinal, medir o desem-
penho dos estudantes não basta; é preciso investir 
igualmente na divulgação dos resultados, gerando 
a compreensão adequada da importância dos exa-
mes e a tradução dos números em ações efetivas. 
Para mostrar o que significam os resultados da ava-
liação educacional e fazer com que 
os números tenham aplicação peda-
gógica, a AvAliA tem na devolutiva 
um dos diferenciais de seu processo 
de avaliação.
Mapeamento
A AvAliA não faz intervenção 
pedagógica nas instituições que a 
contratam, mas sim oferece as fer-
ramentas capazes de direcionar o 
planejamento das ações. O primeiro 
passo é enviar à escola os relató-
rios da avaliação, um material que 
contém os resultados consolidados, 
dados comparativos, contextualiza-
ção sobre as competências, aspectos 
socioculturais e níveis de proficiên-
cia (Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avança-
do). Não há notas, para evitar uma imagem detur-
pada da medição. 
Os relatórios são uma espécie de diagnóstico 
da escola, a partir do desempenho dos alunos e de 
sua percepção, assim como a dos pais, dos profes-
sores e da comunidade, sobre a escola. O objetivo é 
que esse material sirva para orientar as intervenções 
pedagógicas, melhorando a qualidade do ensino ofe-
recido. Trata-se do instrumento que direciona o fe-
chamento do ciclo: ensino, avaliação, desempenho, 
resultados, interpretação e, por fim, ação. Para que 
esse fechamento se dê da melhor forma possível, é 
essencial que ocorra a devolutiva, momento em que 
a AvAliA orienta e esclarece a escola sobre como ler 
e interpretar os resultados da avaliação.
O impacto do processo na escola é evidente. 
“A partir da devolutiva encontramos pontos de me-
lhoria, principalmente na área de interpretação e 
geometria. Para solucionar as questões, reorganiza-
mos o planejamento dos anos e criamos oficinas de 
aprofundamento nessas áreas”, afirma Alexandre 
Abatepaulos, diretor do Colégio lourenço Casta-
nho, em São Paulo (veja quadro na pág. ao lado). Os 
alunos são avaliados no último ano da primeira e 
da segunda etapa do ensino fundamental e ao final 
do ensino médio, para medir as competências ad-
quiridas ao longo da escolarização. Em geral, os tes-
tes são aplicados anualmente, mas a periodicidade 
é um critério definido pelas escolas. 
A avaliação, além dos testes, é composta 
de quatro questionários, cada um destinado a um 
público: aluno, família, gestor e professor. São ava-
liados mais de 300 itens, dos quais resultam 43 
indicadores analisados. E estes serão explorados 
na devolutiva. Entre os indicadores, o envolvimen-
to dos pais é um dos que despertam grande inte-
resse. Com a devolutiva, o gestor pode analisar esse 
dado e perceber se os pais estão se envolvendo ou 
não na educação dos filhos. Assim, é possível orien-
tá-los sobre como participar. 
Embora pareça óbvio, muitos pais têm uma 
visão distorcida sobre o que é participar da vida 
escolar. Não é resolver as tarefas escolares em casa 
nem dar respostas prontas quando questionados. É 
preciso oferecer ferramentas de pesquisa, cobrar, 
ajudar os filhos na elaboração das respostas. Mui-
tas vezes o gestor precisa explicitar isso aos pais 
para orientá-los na direção certa. 
O desempenho do aluno não está atrelado ape-
nas ao currículo da escola e à forma como é ensinado. 
Melhorar outros fatores, como a infraestrutura, o ma-
terial didático, a qualidade dos professores e a comu-
O setor público 
e o privado já se deram 
conta da importância da 
avaliação educacional 
externa para melhorar a 
qualidade da educação. 
Boa parte das escolas 
utiliza a devolutiva 
como instrumento 
para direcionar suas 
ações pedagógicas 
29
Experiências com a devolutiva
“A devolutiva possibilita identificar em quais 
competências e habilidades, nas áreas de compreensão 
leitora e matemática, a escola deve investir. 
Esse diagnóstico apresenta aspectos importantes, 
com detalhamento e indicadores comparativos 
que nos permitem balizar o trabalho. Para receber a 
devolutiva, fizemos uma reunião com toda a liderança da 
escola – direção, coordenação de série e de área – e assessores. 
Os resultados foram analisados e surgiram propostas 
de encaminhamentos para o trabalho. Os coordenadores foram 
os responsáveis por fazer a informação chegar aos professores. 
A partir da devolutiva, encontramos pontos de melhoria, 
principalmente na área de interpretação e geometria. 
Para solucionar as questões, reorganizamos o planejamento 
dos anos e criamos oficinas de aprofundamento nessas áreas.” 
 
Alexandre Abatepaulos 
Diretor do Colégio lourenço Castanho, em São Paulo
“A devolutiva é um diferencial que permite democratizar 
a instituição, pois cada ator do processo ensino-aprendizagem 
se manifesta, contribuindo para a busca de melhores resultados. 
Para recebê-la, o primeiro passo foi reunir a equipe técnica, 
que teve a oportunidade de fazer releituras e reavaliar as ações 
pedagógicas. Depois, os professores tiveram contato com os 
resultados, bem como alunos e pais. Conhecer a avaliação 
permitiu que todos os envolvidos se sentissem parte do processo. 
Novos projetos e avaliações foram realizados, o que 
possibilita adequações futuras.”
 
Pastor Wagno Alves Bragança
Diretor do Colégio Batista Mineiro de Uberlândia
nicação com os pais, influencia positivamente. E a me-
lhoria deve ser concomitante. Não adianta incremen-
tar a qualificação dos professores e manter o material 
didático defasado ou a infraestrutura insuficiente. 
Novos caminhos
A apresentação dos dados pode ser feita por um profis-
sional da AvAliA, ou ainda por consultores capacita-
dos pela AvAliA, no caso do Sistema UNO (veja repor-
tagem na pág. 30). A forma como se dará o encontro 
é definida de comum acordo. Algumas instituições 
preferem que os resultados sejam expostos aos ges-
tores, outras convidam coordenadores pedagógicos e 
professores. Há ainda as que posteriormente dividem 
o diagnóstico com pais e alunos. 
Na devolutiva, os profissionais da escola ve-
rificam o que o aluno que está no nível proficiente 
consegue fazer e, ao mesmo tempo, o que aquele 
que está abaixo do básico deveria saber. Um estu-
dante no nível avançado na compreensão leitora 
não precisa de aulas de reforço, mas de incentivo 
para participar de um concurso de redação, por 
exemplo. Já o que está abaixo dobásico em Mate-
mática pode ser auxiliado pelo colega que demons-
trou resultado avançado nessa disciplina. 
Assim, com ações práticas, encerra-se o ciclo 
proposto pelo processo de avaliação, cujo propósi-
to maior é elevar o nível da educação. “Conhecer a 
avaliação permitiu que todos os envolvidos se sen-
tissem parte do processo. Novos projetos e avalia-
ções foram realizados, o que possibilita adequações 
futuras”, atesta o pastor Wagno, diretor do Colégio 
Batista Mineiro de Uberlândia. 
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30
Sistema UNO: 
diagnóstico e correção
Sistema UNO em números
500 escolas conveniadas 
em todo o Brasil
90mil alunos de 
instituições privadas 
50mil alunos de escolas públicas
Um dos principais clientes da AvAliA contribui para o 
planejamento estratégico das escolas conveniadas a 
partir dos resultados apresentados na devolutiva
O Sistema UNO de Ensino conta atualmente com 
uma rede conveniada de cerca de 500 escolas. A 
avaliação educacional realizada pela AvAliA é um 
diferencial entre as soluções educacionais ofereci-
das às instituições, assim como a devolutiva, que 
fica a cargo dos consultores de serviços capacita-
dos pela AvAliA. 
“O diagnóstico e a devolutiva, associados ao 
plano de ação, com medidas corretivas e de orienta-
ção desenvolvidas pelo consultor de serviços, confi-
guram uma potente ferramenta de gestão oferecida 
ao conveniado do Sistema UNO de Ensino, visando 
ajudá-lo no processo de melhoria da qualidade”, ex-
plica Nelson Azevedo, diretor de Marketing, Comer-
cial e Serviços do Sistema UNO de Ensino. 
As ações relacionadas à avaliação institucional 
são planejadas anualmente e o mesmo cronograma 
se aplica a todas as escolas do UNO. As atividades 
contempladas no planejamento são: divulgação, ca-
dastro de alunos, logística de entrega, aplicação dos 
instrumentos, processamento, análise e devolutiva. O 
cronograma e tem como objetivo prioritário apresen-
tar o resultado da avaliação no momento adequado 
para que a escola possa utilizá-lo em seu planejamen-
to do ano letivo corrente.
“A devolutiva da avaliação educacional é um 
momento importantíssimo na nossa relação com a 
escola e, para isso, temos uma equipe plenamente 
capacitada na leitura dos relatórios e do diagnósti-
co”, explica Azevedo. 
Outro ponto importante é a relação que o 
consultor de serviços mantém com a escola: “Ele 
a atende durante o ano todo, então tem profundo 
conhecimento da realidade da instituição. Por isso, 
apresenta e discute o diagnóstico com os gestores 
conveniados e ajuda a desenvolver um plano deta-
lhado de ações, com as intervenções pedagógicas 
pontuais necessárias”, completa. 
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Ilona Becskeházy é especialista em administração para organizações 
sem fins lucrativos pela Harvard Business School e diretora executiva 
da Fundação Lemman.
Sobre a Fundação Lemann 
A Fundação Lemann é uma organização sem fins lucrativos voltada 
para a melhoria da qualidade do ensino básico público, por meio de 
projetos de gestão e formação de lideranças. Para mais informações, 
assim como para a íntegra do Boletim da Educação no Brasil, acesse:
www.fundacaolemann.org.br e www.lideresemgestaoescolar.org.br
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31
O uso das avaliações 
para melhorar o 
aprendizado
Boletim da Educação no Brasil mostra os avanços 
dos sistemas de avaliação no país, mas alerta para 
a falta de utilização dos dados na sala de aula 
Avaliar processos e resultados de escolas e redes de 
ensino é um passo indispensável para a melhoria da 
educação de um país. São as avaliações, afinal, que 
oferecem informações objetivas para a produção de um 
diagnóstico preciso sobre um sistema educacional. 
No Brasil, atualmente, os sistemas de avaliação 
já estão tecnicamente consolidados e são considerados 
avançados em relação a muitos países. O Ministério da 
Educação e algumas Secretarias da Educação estaduais 
e municipais coletam regularmente informações sobre 
o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e 
Matemática, seu perfil socioeconômico, características dos 
professores e das escolas. Além disso, realizam censos de 
vários tipos para todos os níveis e modalidades de ensino. 
A divulgação dos resultados das provas na 
internet, de forma clara e simples, dá acesso ao público 
em geral à informação por escola. A metodologia das 
avaliações permite que os resultados sejam comparados 
ao longo do tempo. As bases de dados, com informações 
mais complexas, estão disponíveis para pesquisadores e 
formuladores de políticas públicas. A sociedade passou 
a contar, portanto, com mais e melhores informações, 
o que foi decisivo para o aumento da 
cobertura da imprensa e da mobilização 
de grupos de pressão em torno do tema.
Esse cenário positivo rendeu o 
conceito “bom” ao quesito “Sistemas de 
Avaliação” no recém-lançado Boletim da 
Educação no Brasil: Saindo da Inércia? A 
publicação foi produzida pela Fundação 
Lemann, em parceria com o Programa 
de Promoção da Reforma Educacional na 
América Latina e Caribe (Preal). Inspirado 
nos documentos utilizados nas escolas 
para avaliar os alunos, o Boletim dá nota 
a nove temas considerados cruciais para 
o desenvolvimento da educação no país. 
“Sistemas de Avaliação” é um deles. Em 
sete quesitos, o país recebeu conceito 
“regular” ou “insatisfatório”. 
O Boletim ressalta que, apesar dos 
avanços alcançados com as avaliações, 
os dados fornecidos por elas ainda são 
pouco utilizados pelos gestores escolares 
para orientar a tomada de decisões 
pedagógicas. Ainda existe uma grande 
dificuldade de traduzir, para professores e 
gestores, os resultados de desempenho dos 
alunos de modo a evidenciar as lacunas 
de aprendizagem. E, no entanto, para gerar mudanças 
nas escolas e nas salas de aula, é essencial que esses 
profissionais sejam capazes de identificar os problemas 
que levam seus alunos a não dominar determinadas 
habilidades e competências para, a partir daí, reformular 
suas práticas de ensino.
Um dos caminhos para atingir esse objetivo é 
oferecer aos docentes recursos técnicos – materiais 
didáticos, guias curriculares, cursos de formação – 
que auxiliem, e portanto estejam alinhados com as 
competências medidas pela avaliação. Isso ainda não 
existe de forma sistemática no Brasil. É, sem dúvida, um 
aspecto em que precisamos melhorar se desejarmos 
atingir o conceito “excelente” nos próximos Boletins. 
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Diante da demanda da rede municipal por um do-
cumento orientador das diretrizes curriculares, a 
Secretaria de Educação de Guarulhos se propôs, no 
início de 2009, a levar a cabo a tarefa de elaborar o 
Quadro de Saberes Necessários (QSN), parte de sua 
proposta curricular. E mais: fazer isso com ampla 
participação de diretores, coordenadores e funcio-
nários das escolas, e até mesmo dos pais de alunos. 
“Queríamos um documento nosso, com a 
nossa cara”, afirma a professora Sandra Soria, dire-
tora do Departamento de Orientação Educacional 
e Pedagógica da secretaria. Assim, partindo de um 
projeto político-pedagógico já consolidado, a secre-
taria pediu que cada escola preparasse um quadro 
de saberes que, como explica a diretora, deveria ter 
seu foco no desenvolvimento do aluno como um 
todo, e não apenas no conteúdo curricular.
A rede municipal de ensino de Guarulhos 
conta com 124 escolas de educação infantil e ensi-
no médio, com cerca de 5 mil professores e 110 mil 
alunos. A maior parte das unidades fez a lição de 
casa e apresentou sua proposta de quadro de sabe-
res. Daí para a frente, coube ao departamento pe-
dagógico consolidar o material recebido. “Foi um 
trabalho homérico”, lembra a diretora, explicando 
que o esforço contou com um grupo de trabalho 
formado por diretores e coordenadores pedagógi-
cos das escolas.
O documento preliminar, estruturado a par-
tir de cinco eixos (Corpo e Movimento, Interação 
Social, Autonomia e Identidade, Comunicação e 
Expressão