Prévia do material em texto

PEDAGOGIA
FUNDAMENTOS E MÉTODOS 
DO ENSINO DAS CIÊNCIAS 
NATURAIS
Aline Daltro
Adeilde Vieira Menegazzo
http://unar.info/ead2
 
 
1 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO ENSINO DAS CIÊNCIAS 
NATURAIS 
 
 
 
Profa Aline Daltro 
Reformulação Profª Adeilde Vieira Menegazzo 
 
 
2 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
PROGRAMA DA DISCIPLINA 
 
Ementa: Ciências, cotidiano e cidadania. Atitude investigativa. Estratégias didáticas 
para o ensino das Ciências Naturais nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Inter-
relação com demais áreas curriculares. 
 
Objetivos 
Identificar as diferentes concepções do ensino de Ciências Naturais, 
Compreender o significado de investigar, de elaborar e resolver problemas. 
Observar fenômenos naturais e os experimentos controlados. 
Refletir sobre as mudanças das ciências naturais ao longo da história 
Compreender os métodos de investigação e indagação nas ciências, 
Entender as características do Universo e sua formação 
 
Conteúdo Programático 
O ensino das ciências no Brasil. 
A importância de aprender Ciências. 
Entre a formação do professor de Ciências e a prática docente. 
Contextualização no ensino de Ciências. 
Ciências Naturais e transversalidade: Ética, Meio Ambiente e Saúde 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). 
Objetivos do ensino das ciências. 
Os eixos organizadores dos conteúdos (Ambiente. Ser humano e Saúde. Recursos 
Tecnológicos. Terra e Universo). 
Terra e universo. 
Vida e Ambiente. 
Ser humano e saúde. 
 
 
3 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Tecnologia e Sociedade. 
O livro didático. 
A experimentação no ensino das ciências. 
Avaliação em Ciências. 
Projetos educacionais em Ciências. 
 
Bibliografia Básica 
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. v. 4 . Brasília: MEC/SEF, 2001. 
CASCINO, F. Educação ambiental: princípios, história, formação de professores. São 
Paulo: Senac, 2001. 
DELIZOICOV, D. E ANGOTTI, J.A. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: 
Cortez, 1990. 
TORRES, H. e COSTA, H. População e meio ambiente: debates e desafios. São Paulo: 
Senac, 2001. 
 
Bibliografia Complementar 
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 1998. 
BRASIL. Guia de livros didáticos PNLD: Ciências. Brasília: MEC, 2007. 
Carvalho, A. F. e Sampaio, F. A. A. Caminhos da Ciência – uma abordagem 
socioconstrutivista – Volume 4. São Paulo. Editora IBEP, 2001. 
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994. 
FUMAGALLI, L. O Ensino de Ciências Naturais no Nível Fundamental da Educação 
Formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, H.. Didática das ciências naturais: 
contribuições e reflexões; Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 
REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 1995. 
 
 
4 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
		
Sumário 
Apresentação ............................................................................................................................................................. 5 
Unidade 01- Breve Histórico do Ensino de Ciências Naturais ................................................................. 6 
Unidade 02- Importância de aprender Ciências ......................................................................................... 10 
Unidade 03- Ciências Naturais e Transversalidade: Ética, Saúde e Meio Ambiente ..................... 15 
Unidade 04- Ciências Naturais e Transversalidade: Trabalho e Consumo ....................................... 19 
Unidade 05- Ciências Naturais e Transversalidade: Orientação Sexual e Pluralidade cultural . 25 
Unidade 06- Parâmetros Curriculares Nacionais e os Eixos Organizadores dos Conteúdos .... 30 
Unidade 07- Eixo Temático Terra e Universo ............................................................................................... 35 
Unidade 08- Eixo Temático Vida e Ambiente .............................................................................................. 39 
Unidade 09- Eixo Temático Ser Humano e Saúde ..................................................................................... 44 
Unidade 10- Eixo Temático Tecnologia e Sociedade................................................................................ 49 
Unidade 11- O Livro Didático no Ensino de Ciências Naturais ............................................................. 53 
Unidade 12- Aulas Experimentais .................................................................................................................... 57 
Unidade 13- Projetos Educacionais em Ciências ........................................................................................ 61 
Unidade 14- Avaliação em Ciências ................................................................................................................ 66 
Unidade 15- Práticas e Vivências: Água ......................................................................................................... 70 
Unidade 16- Práticas e Vivências: Terra ......................................................................................................... 76 
Unidade 17- Práticas e Vivências: Universo .................................................................................................. 82 
Unidade 18- Práticas e Vivências: Saúde ....................................................................................................... 86 
Unidade 19- Práticas e Vivências: Tecnologia ............................................................................................. 91 
Unidade 20- Práticas e Vivências: Destinação de Resíduos ................................................................... 95 
 
	
 
 
 
5 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Apresentação 
 
Prezado aluno, 
Trataremos nessa disciplina das diferentes concepções do ensino de Ciências 
Naturais, falaremos sobre o que representa viver na Terra, o bem estar social, a 
formação de uma atitude científica, o desenvolvimento da curiosidade, da capacidade 
de investigar, de elaborar e resolver problemas. Observaremos os fenômenos 
naturais e os experimentos controlados, com ou sem uso de instrumentos de 
observação, medida e localização. 
Pretende-se com esta disciplina refletir sobre as mudanças das ciências 
naturais ao longo da história humana, compreender os métodos de investigação e 
indagação nas ciências, entender as características do Universo e sua formação, 
compreender as características físicas e químicas da matéria na natureza, as 
características e diversidade do mundo biológico bem como as inter-relações entre 
os seres vivos e analisar as ações antrópicas e seus reflexos na natureza e no planeta. 
 
 
6 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 01- Breve Histórico do Ensino de Ciências Naturais 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Estamos iniciando nossos estudos sobre os Fundamentos e Métodos das 
Ciências Naturais. Nesta primeira unidade apresentaremos, através de um breve 
histórico, como se dá o ensino das Ciências no Brasil desde o seu início. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
O ensino de Ciências no Brasil 
A história do ensino das Ciências Naturais deu-se com o início da educação 
brasileira, com a chegada dos jesuítas no século XVI, pois, além de ensinar aos índios 
a leitura e escrita, eles lhes ensinavam as técnicas agrícolas. 
No século XX, aconteceu uma grande revolução no ensino das Ciências 
Naturais nas escolas brasileiras. Até a década de 30, as escolas não ensinavam 
Ciências, mas na década seguinteo Governo regulamentou o sistema de ensino e as 
Ciências passaram a ser lecionadas no colegial. 
O ensino obrigatório das Ciências Naturais nas escolas é um fato relativamente 
novo. Até 1961 era restrito ao antigo curso ginasial, mas, somente após 10 anos da 
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1971, o ensino de Ciências 
tornou-se obrigatório também no ensino fundamental. 
Naquela época o ensino das Ciências Naturais era bem tradicional, visto que 
os professores eram meros transmissores do conhecimento e o faziam por meio de 
aulas expositivas. Além disso, o conhecimento científico era considerado um saber 
neutro, isento, e a verdade científica, tida como inquestionável. 
Com a ditadura militar nas décadas de 60 e 70, a formação do cidadão foi 
substituída pela formação de trabalhadores e com isso o ensino das Ciências Naturais 
sofreu nova reforma. O Construtivismo surgiu estimulando o aluno a fazer 
questionamentos e, a partir daí, surgiram as aulas práticas e de laboratório. 
 
 
 
7 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 Breve histórico do ensino de Ciências Naturais: fases e tendências dominantes 
 
O ensino de Ciências Naturais, relativamente recente na escola fundamental, tem sido 
praticado de acordo com diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das 
décadas como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de 
aula. Muitas práticas, ainda hoje, são baseadas na mera transmissão de informações, tendo 
como recurso exclusivo o livro didático e sua transcrição na lousa; outras já incorporam 
avanços, produzidos nas últimas décadas, sobre o processo de ensino e aprendizagem em 
geral e sobre o ensino de Ciências em particular. 
 Quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, o cenário 
escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforços de renovação estivessem 
em processo. 
A qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O 
principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao qual os estudantes deveriam 
responder detendo-se nas ideias apresentadas em aula ou no livro didático escolhido pelo 
professor. 
As propostas para a renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se, então, 
pela necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às 
demandas pedagógicas geradas por influência do movimento denominado Escola Nova. 
.As atividades práticas passaram a representar importante elemento para a 
compreensão ativa de conceitos, mesmo que sua implementação prática tenha sido difícil, 
em escala nacional. 
A preocupação de desenvolver atividades práticas começou a ter presença marcante 
nos projetos de ensino e nos cursos de formação de professores, tendo sido produzidos 
vários materiais didáticos desta tendência. O objetivo fundamental do ensino de Ciências 
Naturais passou a ser dar condições para o aluno vivenciar o que se denominava método 
científico, ou seja, a partir de observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e 
abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos. 
Apesar de não ter atingido a maioria das escolas e ter criado a ideia no professorado 
de que somente com laboratórios é possível alguma modificação no ensino de Ciências, 
muitos materiais didáticos produzidos, segundo a proposta da aprendizagem por 
redescoberta, constituíram um avanço relativo, para o qual contribuíram equipes de 
professores, trabalhando em instituições de ensino e pesquisa, para a melhoria do ensino de 
Ciências Naturais. Entre outros aspectos, essa proposta enfatizou trabalhos escolares em 
grupos de estudantes, introduziu novos conteúdos e os organizou de acordo com faixas 
etárias. 
Introduziu também orientações para o professor, ainda que numa perspectiva mais 
diretiva e prescritiva. 
Transcorridos quase 30 anos, o ensino de Ciências atualmente ainda é trabalhado em 
muitas salas de aula não levando em conta sequer o progresso relativo que essa proposta 
representou. Durante a década de 80, no entanto, pesquisas sobre o ensino de Ciências 
Naturais revelaram o que muitos professores já tinham percebido: que a experimentação, 
 
 
8 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
sem uma atitude investigativa mais ampla, não garante a aprendizagem dos conhecimentos 
científicos. 
O modelo desenvolvimentista mundialmente hegemônico na segunda metade do 
século caracterizou-se pelo incentivo à industrialização acelerada, ignorando-se os custos 
sociais e ambientais desse desenvolvimento. Em consequência, problemas sociais e 
ambientais, associados às novas formas de produção, passaram a ser realidade reconhecida 
em todos os países, inclusive no Brasil. Os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde 
começaram a ter presença nos currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em 
diferentes níveis de profundidade. 
No ensino de Ciências Naturais, a tendência conhecida desde os anos 80 como 
Ciência, Tecnologia e Sociedade. (CTS), que já se esboçara anteriormente e que é importante 
até os dias de hoje, é uma resposta àquela problemática. Questionou-se tanto a abordagem 
quanto a organização dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino que 
integrasse os diferentes conteúdos, com um caráter também interdisciplinar, o que tem 
representado importante desafio para a didática da área. 
Especialmente a partir dos anos 80, o ensino das Ciências Naturais se aproxima das 
Ciências Humanas e Sociais, reforçando a percepção da Ciência como construção humana, e 
não como verdade natural, e nova importância é atribuída à História e à Filosofia da Ciência 
no processo educacional. Desde então, também o processo de construção do conhecimento 
científico pelo estudante passou a ser a tônica da discussão do aprendizado, especialmente a 
partir de pesquisas, realizadas desde a década anterior, que comprovaram que os estudantes 
possuíam ideias, muitas vezes bastante elaboradas, sobre os fenômenos naturais, 
tecnológicos e outros, e suas relações com os conceitos científicos. 
Essas ideias são independentes do ensino formal da escola, pois são construídas 
ativamente pelos estudantes em seu meio social. Esses conhecimentos dos estudantes, que 
anteriormente não eram levados em conta no contexto escolar, passaram a ser objeto de 
particular atenção e recomendações. A História da Ciência tem sido útil nessa proposta de 
ensino, pois o conhecimento das teorias do passado pode ajudar a compreender as 
concepções dos estudantes do presente, além de também constituir conteúdo relevante do 
aprendizado. Por exemplo, ao ensinar evolução biológica, é importante que o professor 
conheça as ideias de seus estudantes a respeito do assunto, que podem ser interpretadas 
como de tipo lamarckista. O mesmo pode ser dito do estudo sobre o movimento dos corpos, 
em que é frequente encontrar, entre os estudantes, noções que eram aceitas na Grécia 
clássica ou na Europa medieval. 
As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores humanos não 
são alheios ao aprendizado científico e que a Ciência deve ser apreendida em suas relações 
com a Tecnologia e com as demais questões sociais e ambientais. As novas teorias de ensino, 
mesmo as que possam ser amplamente debatidas entre educadores especialistas e 
pesquisadores, continuam longe de ser uma presença efetiva em grande parte de nossa 
educação fundamental. Propostas inovadoras têm trazido renovação de conteúdos e 
métodos, mas é preciso reconhecer que pouco alcançam a maior parte das salas de aula 
onde, na realidade, persistem velhas práticas. Mudar tal estado de coisas, portanto, não é 
algo que se possa fazer unicamente a partir de novas teorias, ainda que exija sim uma 
compreensão do sentido mesmo da educação, do processo no qual se aprende. A 
caracterização do ensino de CiênciasNaturais, no presente documento, pretende contribuir 
para essa nova compreensão. 
 
 
9 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Durante muitos séculos, o ser humano se imaginou no centro do Universo, com a 
natureza à sua disposição, e apropriou-se de seus processos, alterou seus ciclos, redefiniu 
seus espaços, mas acabou deparando-se com uma crise ambiental que coloca em risco a vida 
do planeta, inclusive a humana. 
Não foi sem repúdio e espanto que a humanidade assistiu à explosão da bomba 
atômica no Japão e, ainda que sob muitos protestos, à continuidade na produção de 
armamento nuclear e de outras armas químicas e biológicas, de imenso potencial destrutivo. 
São fatos que mostram claramente a associação entre desenvolvimento científico e 
tecnológico e interesses políticos e econômicos. A Ciência que, acima de qualquer 
julgamento, domina a natureza e descobre suas leis, passa a ser percebida, então, em sua 
dimensão humana, com tudo que isso pode significar: trabalho, disciplina, erro, esforço, 
emoção e posicionamentos éticos. É importante, portanto, que se supere a postura que 
apresenta o ensino de Ciências Naturais como sinônimo da mera descrição de suas teorias e 
experiências, sem refletir sobre seus aspectos éticos e culturais. 
Na educação contemporânea, o ensino de Ciências Naturais é uma das áreas em que 
se pode reconstruir a relação ser humano/natureza em outros termos, contribuindo para o 
desenvolvimento de uma consciência social e planetária. 
Um conhecimento maior sobre a vida e sobre sua condição singular na natureza 
permite ao aluno se posicionar acerca de questões polêmicas como os desmatamentos, o 
acúmulo de poluentes e a manipulação gênica. Deve poder ainda perceber a vida humana, 
seu próprio corpo, como um todo dinâmico, que interage com o meio em sentido amplo, 
pois tanto a herança biológica quanto as condições culturais, sociais e afetivas refletem-se no 
corpo. Nessa perspectiva, a área de Ciências Naturais pode contribuir para a percepção da 
integridade pessoal e para a formação da autoestima, da postura de respeito ao próprio 
corpo e ao dos outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e social e para 
a compreensão da sexualidade humana sem preconceitos. 
Mostrar a Ciência como elaboração humana para uma compreensão do mundo é 
uma meta para o ensino da área na escola fundamental. Seus conceitos e procedimentos 
contribuem para o questionamento do que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenos 
da natureza, para compreender como a sociedade nela intervém utilizando seus recursos e 
criando um novo meio social e tecnológico. É necessário favorecer o desenvolvimento de 
postura reflexiva e investigativa, de não-aceitação, a priori, de ideias e informações, assim 
como a percepção dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos, colaborando 
para a construção da autonomia de pensamento e de ação. Considerando a obrigatoriedade 
do ensino fundamental no Brasil, não se pode pensar no ensino de Ciências Naturais como 
propedêutico ou preparatório, voltado apenas para o futuro distante. O estudante não é só 
cidadão do futuro, mas já é cidadão hoje, e, nesse sentido, conhecer Ciência é ampliar a sua 
possibilidade presente de participação social e desenvolvimento mental, para assim viabilizar 
sua capacidade plena de exercício da cidadania. 
 
Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf 
 
 
 
 
10 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 02- Importância de aprender Ciências 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Refletir sobre a importância de aprender Ciências, a necessidade da 
formação do professor e a contextualização do ensino de Ciências. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Você já se questionou sobre a importância da ciência em nosso dia a dia? 
Nosso cotidiano é repleto de ciência. Usamos a ciência desde a cozinha até os 
instrumentos tecnológicos que utilizamos diariamente. 
O ensino de ciências não se restringe a exposição do professor, as leituras do 
livro didático, a memorização de conceitos ou respostas de um questionário. 
Aprender ciências é muito mais complexo e desafiador, pois envolve o 
reconhecimento de características sobre a estrutura e o funcionamento da natureza. 
Mesmo antes de ingressar na escola, a criança observa, pergunta e procura 
explicar fenômenos que observa no meio físico e natural. Na escola o encontro com 
o conhecimento científico deve acontecer de maneira sistemática, unindo o que a 
criança descobre por si só com o que o professor pretende ensinar. 
A ciência pode ser definida como o conjunto dos conhecimentos que a 
humanidade produz e acumula a respeito da natureza e de seu funcionamento. 
Ensinando Ciências, você estará oportunizando aos seus alunos ampliar seus 
conhecimentos a cerca do mundo ao seu redor. São informações muito úteis que 
podem ajudar nos cuidados com a saúde, prevenção de acidentes, construção de 
valores e atitudes em prol da conservação do ambiente. 
O conhecimento científico se baseia em observações, pesquisas e 
experimentos realizados de maneira sistemática e lógica. 
É importante saber que em ciência não existe uma “verdade científica” 
absoluta, pois, conforme a ciência avança, novos dados podem conduzir novas 
teorias e tornar as anteriores obsoletas. Porém, o fato de não existirem “verdades” 
 
 
11 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
em ciência não significa que o conhecimento científico é mera especulação, pelo 
contrário, ela é um instrumento capaz de gerar poder, riqueza, bem estar, e também 
dominação, poluição e destruição. 
Entre a formação do professor de Ciências e a prática docente 
Já que para o ensino de Ciências é necessário que o professor das séries 
iniciais domine o conhecimento científico, então será necessário repensar a formação 
desse profissional. Assim, deve-se dar mais atenção aos currículos para a formação 
dos professores e analisar qual seria um modelo de currículo que contemple a 
formação de um professor que esteja apto a trabalhar interdisciplinarmente com os 
conteúdos das diversas ciências no ensino fundamental. 
O ensino de ciências nas séries iniciais possui diversas particularidades, 
principalmente porque os professores desta fase possuem uma formação mais 
genérica e é responsável pelo ensino de todas as áreas do conhecimento. Como 
consequência disto muitos professores acabam por restringir o ensino de ciências à 
memorização de conteúdos exigidos em provas. Além disso, soma-se a ideia 
equivocada de que ciências não é uma disciplina importante na formação da criança 
ou é menos importante do que o português e a matemática. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem que estudos unicamente 
livrescos das Ciências Naturais devem sair de cena e abrir caminhos para a interação 
direta com os fenômenos naturais e tecnológicos. 
Essa postura sugerida pelos PCNs exige uma mudança no comportamento dos 
professores, que precisam rever suas práticas em sala de aula. 
Contextualização no ensino de Ciências 
Um dos grandes problemas do ensino em nosso país é o abismo existente 
entre os conteúdos escolares e a vida cotidiana dos alunos. 
De maneira geral a escolha dos professores para abordar as Ciências ainda é 
extremamente academista, com isso a Ciência tem sido ensinada de maneira 
descontextualizada e dogmática. 
 
 
12 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Como muitos professores não conseguem estabelecer uma relação entre a 
Ciência e o cotidiano do aluno, esse ensino acaba resumindo-se à memorização de 
nomes e classificações, descrição de fenômenos e resolução de problemas por meio 
de fórmulas. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997 – p31), o aluno 
egresso do ensino fundamental deve, dentre outrascoisas: 
 Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte 
integrante e agente de transformações do mundo em que vive; 
 Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e 
condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica; 
 Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir 
de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, 
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; 
 Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, 
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida; 
 Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para 
coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações; 
 Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a 
construção coletiva do conhecimento; 
 Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido 
pela ação coletiva; 
 Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, 
distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da 
natureza e ao homem. 
A pergunta que vem a tona é: saberia o professor o que significa 
contextualizar o conteúdo? 
O que se percebe é que há um entendimento deveras restrito sobre o que 
seria essa contextualização, pois vários professores acreditam que a contextualização 
 
 
13 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
dos conteúdos consiste em fazer uma abordagem científica de assuntos do cotidiano. 
Por exemplo, tratar das verminoses ensinado os nomes científicos dos vermes, a 
transmissão da doença e sua profilaxia, porém não é construída uma situação de 
aprendizagem que permita ao aluno refletir sobre as condições do país que 
permitem que algumas doenças continuem sendo problemas de saúde pública em 
pleno século XXI. 
A grande maioria dos professores acredita que a simples menção de situações 
cotidianas já seja uma contextualização, porém essas situações servem apenas para 
amenizar a abstração do ensino conceitual. 
Outra confusão comum é achar que a contextualização é a única metodologia 
capaz de deixar as aulas de Ciências mais atraentes e motivadoras, pois essa 
estratégia não dará conta, sozinha, de resolver todos os problemas e situações de 
aprendizagem em sala de aula. 
Uma contextualização eficiente depende exclusivamente dos objetivos do 
professor. Se o objetivo for trazer o aluno para disciplina para que ele se interesse 
pela aula, as situações do cotidiano serão um ótimo estímulo. Mas, se a intenção do 
professor for que o aluno memorize nomes, conceitos e fenômenos, sem a 
preocupação com a construção de um pensamento crítico, talvez, esse método não 
seja o melhor. 
Pensemos agora no principal objetivo do ensino fundamental, que é formar 
cidadãos, sendo assim não podemos admitir que o ensino de Ciências possa se 
restringir em nomear cientificamente fenômenos ou explicar princípios tecnológicos 
do funcionamento de objetos do cotidiano. 
O professor deve estimular no aluno atitudes e valores para que ele seja capaz 
de enfrentar questões sociais da ciência e da tecnologia, ensinando-o conceitos 
científicos relacionando-os com problemas do cotidiano. Deve também estimular o 
aluno, a partir de situações-problemas reais, a buscar o conhecimento necessário 
para entendê-las e, se possível, resolvê-las. 
 
 
14 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Sendo assim, a contextualização de conteúdos pode ser feita a fim de abordar 
temas sociais ou ambientais e situações reais que permitam ao aluno formar 
pensamento reflexivo, capacidade de argumentação e tomada de decisões. 
Para que possamos assumir que um aluno será capaz de exercer sua plena 
cidadania, será necessário que ele tenha condições de perceber os diversos aspectos 
envolvidos em uma situação-problema, não só os de origem científico-tecnológica, 
mas também os econômicos, ambientais, sociais, políticos, etc. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para esclarecer o que seriam situações do cotidiano que envolvem as Ciências, 
veja o vídeo abaixo com o tema “Ciência e Tecnologia no Cotidiano”: 
http://www.youtube.com/watch?v=0qfX37IzxHY 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 03- Ciências Naturais e Transversalidade: Ética, Saúde e 
Meio Ambiente 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 Objetivos: Ampliar os conhecimentos sobre os temas transversais. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Como vimos anteriormente, o ensino das Ciências Naturais deve promover 
aprendizagens que não se restrinjam exclusivamente a esta área, mas que tenham 
relação com o dia a dia da sociedade. A exemplo de temas do nosso cotidiano, estão 
a saúde, o meio ambiente, o respeito ao próximo, a sexualidade, etc., ou seja, 
assuntos de grande importância para a formação da cidadania. 
Incluir os temas acima nas aulas de ciências não significa deixar de lado 
conteúdos tradicionais, pelo contrário, o professor deve planejar uma abordagem 
que permita que o aluno amplie seus conhecimentos tanto sobre os temas 
transversais quanto pelos assuntos das Ciências Naturais. 
Mas o que seria essa transversalidade? Esse conceito surgiu com os 
movimentos de renovação pedagógica, quando alguns teóricos assumiram que é 
necessário redefinir o que se entende por aprendizagem e repensar também os 
conteúdos que se ensinam aos alunos. 
Como já sabemos, a partir da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB), de 1996, foram definidos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
que, por sua vez, definiram a aplicação da transversalidade. 
Nos PCNs a transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer 
uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender 
sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender na 
realidade e da realidade). Não se trata de trabalhar esses assuntos paralelamente, 
mas de trazer para os conteúdos e para a metodologia da área a perspectiva dos 
temas. 
 
 
16 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Sendo assim, os PCNs sugerem alguns temas transversais que correspondem a 
questões importantes, urgentes e presentes na vida cotidiana: 
Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo e Pluralidade 
Cultural. 
A proposta da transversalidade mostra que a escola precisa refletir e atuar 
conscientemente na educação de valores e atitudes em todas as áreas garantindo ao 
aluno a formação plena para o exercício de sua cidadania. 
Pode-se perceber então que os temas transversais tratam de questões sociais, 
que são temas complexos e que não se encaixam nas demais áreas curriculares. 
A problemática abordada nos temas transversais atravessa os diferentes 
campos do conhecimento. Por exemplo, as questões ambientais, são compreendidas 
através da Geografia, da História, das Ciências Naturais, da Sociologia, da demografia, 
etc. 
Segundo os PCNs, as áreas tradicionais devem incorporar as questões dos 
temas transversais a fim de que seus conteúdos e objetivos sejam contemplados. A 
integração entre as diferentes áreas pode acontecer de diferentes maneiras e em 
diversos níveis, como vivemos em um país muito grande, a importância de cada tema 
varia conforme a região. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
A proposta de trabalhar questões de relevância social na perspectiva 
transversal aponta para compromisso a ser partilhado por professores de todas as 
áreas, uma vez que é preciso enfrentar os constantes desafios de uma sociedade, que 
se transforma e exige continuamente dos cidadãos a tomada de decisões, em meio a 
uma complexidade social crescente. 
Uma vez que o conhecimentonão se desenvolve à margem de variáveis 
afetivas e sociais, a capacidade de reflexão crítica é forjada durante o processo de 
ensino e aprendizagem, ao lado da convivência social. 
 
 
17 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
É necessário considerar como se expressam em cada área os temas 
transversais que compõem estes Parâmetros Curriculares Nacionais. A perspectiva 
não é o tratamento simultâneo de um mesmo tema transversal por todas as áreas. 
Ou, ao contrário, uma abordagem apenas em ocasiões extraordinárias. Para que se 
tornem significativos no processo educacional, devem ser trabalhados em diferentes 
contextos, em níveis crescentes de complexidade e articulados à escolha e 
tratamento dos conteúdos. Em Ciências Naturais, os temas transversais destacam a 
necessidade de dar sentido prático às teorias e aos conceitos científicos trabalhados 
na escola e de favorecer a análise de problemas atuais. Por um lado, os estudantes 
utilizam conhecimentos científicos para compreender questões atuais que afetam a 
sua própria vida e a do planeta, como os aditivos alimentares ou a chuva ácida; por 
outro lado, questões diretamente relacionadas à Ciência e a Tecnologia, como a 
utilização de energia nuclear ou a clonagem de mamíferos, necessitam ser 
consideradas por diferentes pontos de vista, além daqueles apresentados pelos 
cientistas. 
Os textos de cada eixo temático de Ciências Naturais apontam várias conexões 
com todos os temas transversais, seja para a melhor compreensão dos 
conhecimentos e questões científicas, seja para a ampliação das análises. 
Alguns deles tradicionalmente estão presentes em muitos currículos de 
Ciências Naturais, como Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual. Mas nas últimas 
décadas a relevância social desses temas tem sido crescente, revelando sua natureza 
abrangente. Embora todos eles ainda ocupem lugar destacado nas aulas de Ciências, 
essas não cobrem o tratamento amplo e complexo que exigem, apontando a 
necessidade de projetos comuns com as demais áreas do ensino. 
São muitas as conexões entre Ciências Naturais e Meio Ambiente. 
Considerando conhecimentos científicos como essenciais para o entendimento das 
dinâmicas da natureza, em escala local e planetária. Ciências Naturais promove a 
educação ambiental, em todos os eixos temáticos. Reconhece o ser humano como 
 
 
18 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
parte integrante da natureza e relaciona sua ação às mudanças nas relações entre os 
seres vivos e à alteração dos recursos e ciclos naturais. Ao abordar os limites desses 
recursos e as alterações nos ecossistemas, aponta para o futuro do planeta, da vida e 
para a necessidade de planejamento a longo prazo. 
Reconhecendo que os desgastes ambientais estão ligados ao desenvolvimento 
econômico, e que estes estão relacionados a fatores políticos e sociais, discute as 
bases para um desenvolvimento sustentável, analisando soluções tecnológicas 
possíveis na agricultura, no manejo florestal, na diminuição do lixo, na reciclagem de 
materiais, na ampliação do saneamento básico ou no controle de poluição. 
Os dois blocos de conteúdos de Saúde, Autoconhecimento para o 
Autocuidado e Saúde Coletiva, oferecem perspectivas sociais e ambientais que 
ampliam a abordagem tradicional de programas de saúde nos currículos de Ciências, 
cuja tônica tem sido o estudo das doenças e não o desenvolvimento da saúde. No 
eixo temático Ser Humano e Saúde considera-se, por exemplo, a importância de 
reconhecer e promover os recursos para o bem estar e a saúde dos indivíduos da 
comunidade escolar. Também é compartilhada a concepção de saúde como produto 
dinâmico de relações culturais e ambientais, ambas essenciais ao crescimento e ao 
desenvolvimento humano. 
Para ampliar seus conhecimentos, leia “Temas transversais e Ciências Naturais”, 
correspondente a um trecho do documento de Ciências Naturais dos PCN 
(Parâmetros Curriculares Nacionais – 1 a 4 séries / Volume 4 – Ciências Naturais. 
Caracterização da Área de Ciências Naturais. Temas transversais e Ciências Naturais, 
PP. 50 a 53 – 3 edição – Brasília 2001.) 
 
 
 
19 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 04- Ciências Naturais e Transversalidade: Trabalho e 
Consumo 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Identificar possibilidades de realizar atividades em ciências naturais com o 
tema transversal trabalho e consumo 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A instituição escolar reflete os movimentos de transformação da sociedade e 
os professores precisam estar atentos para que as grandes manifestações da 
sociedade sejam tratadas adequadamente nas diferentes áreas do conhecimento. 
O início do século XXI reflete todas as grandes transformações gestadas no 
século anterior e, além disso, anuncia possibilidades tecnológicas cada vez mais 
impactantes na vida das pessoas. 
Toda forma de relação humana é orientada pela capacidade de consumo e 
isso, repercute diretamente na forma como compreendemos as relações humanas e 
definimos as prioridades. 
Ao pensarmos o tema transversal Trabalho/Consumo é importante salientar 
que ele se torna indispensável para preparar crianças e jovens para as relações que se 
estabelecem em função da dinâmica de consumo, bem como sua importância para a 
compreensão de como acontecem as relações no mundo do trabalho. Para essa 
finalidade é apropriado tratar assuntos como consumo, direitos, desemprego, entre 
outros. 
No campo das ciências naturais não é nenhum exagero, por exemplo, propor 
atividades que levem os alunos a refletirem sobre temas urgentes como: 
1) Relações de trabalho nos processos de destinação do lixo. 
2) Consumo e utilização de embalagens plásticas. 
3) Consumo e escassez de recursos hídricos. 
4) Indústria e poluição do ambiente. 
 
 
20 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
5) Emprego e desenvolvimento sustentável. 
Perceba que estas são algumas das possibilidades para as quais o professor, 
ao trabalhar as questões relacionadas às ciências naturais, poderá significar para o 
aluno, a questão do consumo e do trabalho como atividades humanas e que 
referenciam e determinam toda a vida em sociedade. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Trabalho infantil nos lixões 
Edgar de oliveira santos[1] 
 
Resumo: 
O presente artigo tem por escopo analisar o trabalho infantil à luz da legislação vigente 
(Brasil legal) e, por conseguinte demonstrar como de fato é a realidade das crianças e 
adolescentes nos lixões brasileiros (Brasil real), findando com a análise de algumas propostas 
que visam erradicar o trabalho infantil. 
 
Palavras-chave: trabalho infantil; dignidade da pessoa humana; Estatuto da Criança e do 
Adolescente. 
 
Introdução: 
O trabalho infantil é expressamente proibido em nosso ordenamento jurídico, com 
dispositivos inibitórios na Constituição Federal Brasileira, na consolidação das leis do trabalho 
e no Estatuto da Criança e do Adolescente, ressalvada a hipótese do adolescente maior de 14 
(quatorze) anos trabalhar na condição de aprendiz, em observância das restrições impostas 
na legislação, como proibição do adolescente exercer atividades que o prejudique moral ou 
fisicamente, é expressamente proibido o exercício de qualquer oficio pela criança e o 
adolescente. 
No entanto, a realidade brasileira é bem diversa e infelizmente não raro nos deparamos com 
crianças e adolescentes em situação de risco trabalhando nas ruas, vendendo bombons 
dentro dos coletivos públicos, pedindo dinheiro nos cruzamentos de avenidas, ou 
trabalhando em olarias, carvoarias e até mesmo em aterros sanitários coletando lixo. 
O objetivo deste trabalho é especificar o trabalho infantil nos lixões. Trabalho esse 
extremamente degradante a pessoa humana e que é facilmente encontrado nos aterros 
sanitáriosdo estado do Pará, especificamente no lixão do Aurá, utilizado pelas cidades de 
Belém e Ananindeua. 
 
Da Proteção Jurídica da Infância e da Adolescência: 
Visando à proteção jurídica integral das crianças e adolescentes, indivíduos ainda em 
formação física, moral e intelectual, a Constituição Federal Brasileira (1988), os outorgam 
sujeitos de direitos, com proteção especial, vejamos o que dispõe o art. 227 da CF/88: 
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com 
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à 
 
 
21 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e 
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligencia, discriminação, 
exploração, violência, crueldade e opressão. 
Tal dispositivo foi praticamente repetido na Lei nº 8.069/1990, o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA), nos seus Arts. 4º e 5º, vejamos: 
Art. 4º. É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público 
assegurar com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao 
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. 
Art. 5º. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, 
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer 
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. 
Desta feita, verifica-se que nosso ordenamento jurídico impõe proteção ampla a criança e ao 
adolescente. Vários autores comungam dessa necessidade de proteção, fundada no 
momento em que estes indivíduos se encontram. 
A infância e a adolescência são fases da vida onde o ser humano precisa estar resguardado 
de determinadas atividades que possam lhe trazer prejuízos físicos e psíquicos, surgindo com 
isso, a necessidade de impor determinadas restrições ao labor executado por crianças e 
adolescentes, nesse sentido é o pensamento da ilustre professora Erotilde Ribeiro dos Santos 
Minharro (2003), senão vejamos: 
Sabe-se, porém, que é na infância e na adolescência que o indivíduo adquire a formação 
intelectual, física, social e moral necessária para se transformar num adulto probo, consciente 
de seus direitos e obrigações, enfim, apto para o exercício de atividades laborativas que lhe 
assegurem o sustento. Por isso, nas primeiras fases da vida, o ser humano não deveria lançar-
se no mercado de trabalho. 
A positivação dessa restrição encontra-se insculpida no Art. 7º, inciso XXXIII da nossa carta 
magna. 
Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria 
de sua condição social: 
XXXIII - proibição de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito e de 
qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de 
quatorze anos; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998). 
Como vimos, embora o trabalho seja permitido para adolescentes de 16 a 18 anos, há 
restrições legais quanto às atividades que podem ser realizadas. Para eles, o trabalho não 
pode ser executado em horário noturno ou em períodos que comprometam a frequência 
escolar. Além disso, não pode ser perigoso, insalubre ou penoso e nem pode ser exercido em 
locais prejudiciais ao desenvolvimento físico, psíquico, moral e social. Tal proibição também 
esta presente na CLT em seu Art. 403, com a seguinte redação: 
Art. 403. É proibido qualquer trabalho a menores de dezesseis anos de idade, salvo na 
condição de aprendiz, a partir dos quatorze anos. (Redação dada pela Lei nº 10.097, de 
19.12.2000). 
Parágrafo único. O trabalho do menor não poderá ser realizado em locais prejudiciais à sua 
formação, ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social e em horários e locais que 
não permitam a freqüência à escola. (Redação dada pela Lei nº 10.097, de 19.12.2000). 
Além da Constituição, da CLT e do ECA, o Brasil aderiu a Convenções importantes da 
Organização Internacional do Trabalho (OIT). Em 2000, o País ratificou a Convenção 182, que 
 
 
22 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
impõe declara as piores formas de trabalho infantil e impõe urgência na sua proibição e 
eliminação. Em 2001, foi ratificada a Convenção 138, que estabelece que a idade mínima para 
o trabalho não será inferior à idade de conclusão da escolaridade obrigatória ou, em 
qualquer hipótese, não será inferior a 15 anos. 
Portanto, o Brasil possui um arcabouço legal extenso, que impõem direitos e garantias as 
crianças e adolescentes (esse é o Brasil legal). No entanto esse arcabouço jurídico é 
extremamente desrespeitado, como é o caso da ocorrência de trabalho infantil em uma das 
atividades mais degradantes, como a coleta de lixo nos aterros sanitários. 
 
O Trabalho nos Lixos: 
A exploração da mão-de-obra infantil nos lixões é uma realidade brasileira, infelizmente as 
garantias legais não passam de utopias futuristas, se é que podemos sonhar que algum dia 
os direitos da criança e do adolescente serão respeitados. Muitas crianças trabalham 
coletando no lixo alimentos para a subsistência, utensílios para venda ou para o uso próprio 
etc. Essas crianças ficam sujeitas a diversos problemas de saúde, pois mantém contato direto 
com matérias em decomposição, o que atrai uma porção de germes transmissores de 
doenças e como, também, ratos, baratas, moscas etc., igualmente perigosos. 
Não raro crianças e adolescentes catadores de lixo são usuários de drogas em virtude da 
situação de imensa pobreza que estão inseridas e diante da realidade cruel de ter que 
sobreviver do lixo suportando um odor fortíssimo provocado pelo chorume criado em razão 
do acumulo de materiais orgânicos se decompondo, cumulado com o fato destes jovens não 
apresentarem perspectivas de mudanças somado a total desestruturação familiar. 
Esses garotos, geralmente, não freqüentam instituições de ensino e apresentam um nível de 
escolaridade muito baixo, estão sujeitas a violências sexuais, mutilações em decorrência dos 
ferimentos adquiridos que não são tratados, atropelamentos pelos caminhões que 
descarregam o lixo etc., senão vejamos o que diz a professora Fátima Abreu (2001): 
Nos lixões, ficam sujeitos ainda a acidentes e outros problemas como abuso sexual, gravidez 
precoce e uso de drogas. Os adolescentes são freqüentemente pais de uma ou duas crianças. 
Grande parte das crianças em idade escolar nunca fora à escola. O lixo é sua sala de aula, seu 
parque de diversões, sua alimentação e sua fonte de renda. Ganham de R$ 1,00 a R$ 6,00 por 
dia, mas o trabalho que fazem é fundamental para aumentar a renda de suas famílias. Vivem 
em condições de pobreza absoluta. Realizam um trabalho cruel. São crianças no lixo (...) 
Futuro não se cata no lixo. Lugar de criança é na escola, aprendendo e em casa brincando. 
Criança tem direito à proteção integral. Direito a um nome, a ser registrada regularmente. 
Direito a atendimento prioritário em postos de saúde e hospitais; tem que receber todas as 
vacinas no momento certo. tem direito a uma moradia digna, à vaga na escola mais perto de 
casa, à pré-escola, ao lazer e a informação. 
Esse quadro se repete em quase todos os aterros lixões do Brasil, não sendo diferente, 
portanto, no lixão do Aurá, utilizado a mais de 20 (vinte) anos pelas cidades de Belém e 
Ananindeua, que já foi alvo de intensas críticas pela sociedade civil, tendo inclusive figurado 
como objeto de discussão em sessão especial na Câmara Municipal de Belém no dia 28 de 
junho de 2010. 
Apesar de toda essa discussão os problemas ambientais e, principalmente, sociais 
permanecem nesse aterro. As crianças e adolescentes continuam exercendo diariamente suas 
jornadas de trabalho, geralmente, ajudando seus familiares,catando alimentos, materiais 
recicláveis para revender etc., permanecem afastadas das escolas, doentes, desnutridas, 
 
 
23 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
exercendo atividades de riscos, insalubres, perigosas, violadas no seu direito de ser criança, 
tornando-se evidente o fracasso do Estado diante da resolução desta problemática (Brasil 
real), apesar de surgirem algumas propostas de solução. 
 
Perspectivas de Erradicação do Trabalho Infantil: 
Sabe-se que o início do trabalho na infância é uma prática culturalmente aceita e de difícil 
combate, haja vista, que muitas vezes a família depende do trabalho da criança ou do 
adolescente para aumentar a renda e viabilizar o seu próprio sustento. Nesse sentido, só é 
possível combater o trabalho infantil se houver uma política acompanhada da garantia de 
emprego e renda para os pais, bem como de uma maior conscientização das famílias sobre 
os riscos e prejuízos do exercício do trabalho para crianças e adolescentes. 
A problemática exige uma atuação integrada de políticas nas áreas da educação, saúde e 
assistência social. Com esse intuito, surgiu um programa do governo em maio de 1996, o 
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) é uma ação do Governo Federal, em 
parceria com os governos estaduais e municipais. O Programa se apresenta com duas ações 
articuladas: o serviço socioeducativo, ofertado às crianças e adolescentes afastadas do 
trabalho, e a transferência de renda para suas famílias ao manterem esses indivíduos longe 
de atividades laborais e de exploração; a garantia da freqüência mínima dos meninos e 
meninas nas atividades de ensino regular e no serviço socioeducativo oferecido pelo 
Programa no turno complementar ao da escola; o acompanhamento do crescimento e 
desenvolvimento infantil, da vacinação, bem como da vigilância alimentar e nutricional de 
crianças menores de sete anos. 
Esse programa vem dando certo em muitas regiões, principalmente por garantir um retorno 
financeiro as famílias pobres ao manterem seus filhos nas escolas com exigência de 
rendimento escolar satisfatório e também por exigir freqüência diária ao Programa (PETI) em 
turnos complementares ao da escola, onde contam com o acompanhamento de assistentes 
sociais, pedagogos e psicólogos, e com isso, retirando as crianças das ruas, dos aterros 
sanitários, dos cruzamentos etc. 
 
Consideraçoes Finais: 
Verificou-se no presente artigo que ainda há uma distância muito grande entre os direitos 
garantidos por lei e a situação real de muitas crianças e adolescentes, levando-nos a 
conclusão de não serem aqueles direitos instituídos por nossa Constituição Federal, Estatuto 
da Criança e do Adolescente, Consolidação das Leis do Trabalho e demais Convenções 
Internacionais ratificadas pelo Brasil, não são universalizados a todas as crianças e só estão 
garantidos àquelas inseridas num contexto sócio-econômico privilegiado. 
Apesar dos avanços no combate ao trabalho infantil, estes ainda demonstram ser 
insuficientes, principalmente nas regiões mais afastadas do centro político-financeiro do país. 
Portanto se faz necessário uma mobilização do poder público e da sociedade civil para 
garantir de fato, por meio de políticas concretas a garantia real dos direitos da criança e do 
adolescente. 
Os conflitos, abordados neste trabalho, vividos por uma criança que precisa abandonar os 
estudos e muitas vezes ter que sustentar sua família foram poeticamente sintetizados na 
música “MARVIN”, vejamos: 
“(...) E aos treze anos/ De idade eu sentia/ Todo o peso do mundo/ Em minhas costas/ Eu 
queria jogar/ Mas perdi a aposta... Trabalhava feito/ Um burro nos campos/ Só via carne/ Se 
 
 
24 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
roubasse um frango/ Meu pai cuidava/ De toda a família/ Sem perceber/ Segui a mesma 
trilha (...)”. (Trecho da música Marvin, Titãs). 
 
Referências Bibliograficas: 
ABREU. Maria de Fátima. Do lixo a Cidadania. Estratégicas para a ação. 2. ed. Brasília: 2001; 
BRASIL. Constituição (1988). Lex: legislação Federal. São Paulo: Saraiva, 2011; 
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). Brasília: Ministério da Educação, 2010. 
CARVALHO, Odete Silva. As medidas de proteção e o sistema de garantia de direitos, Belém, 
2009. 
MINHARRO, Erotilde Ribeiro dos Santos. A criança e o adolescente no direito do trabalho. 
São Paulo: Ltr, 2003; 
Revista Âmbito Jurídico, do trabalho do menor em lixões no Brasil; 
 
Disponível em: http://www.webartigos.com/artigos/trabalho-infantil-nos-lixoes/85220/ 
 
 
 
25 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 05- Ciências Naturais e Transversalidade: Orientação Sexual 
e Pluralidade Cultural 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Identificar possibilidades de realizar atividades em ciências naturais com 
os temas transversais, orientação sexual e pluralidade cultural. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Não têm sido poucas as manifestações de grande repercussão na mídia acerca 
de situações que revelam intolerância em relação às diferenças grupos, 
comportamentos e etnias, que resultam em violência. 
Diante dessas notícias, que permeiam o cotidiano, é que o tema da Pluralidade 
Cultural precisa ser tema permanente nas escolas. A finalidade é estimular o respeito 
aos diferentes grupos e culturas que compõem o tecido social brasileiro. É preciso 
que na escola também se ensine a convivência respeitosa entre os diversos grupos e, 
além disso, se estimule a compreensão de que essas particularidades é que 
constroem a nossa identidade de nação miscigenada. 
No que diz respeito ao tema Orientação sexual cabe-nos salientar que, apesar 
de abranger assuntos de foro íntimo, alguns temas como métodos contraceptivos, 
doenças sexualmente transmissíveis, a descoberta do próprio corpo e da sexualidade 
também precisam estar pautados no planejamento das atividades escolares. 
Da mesma forma como apresentamos no tema transversal Trabalho e 
Consumo, também se entende oportuno indicar para os temas Pluralidade Cultural e 
Orientação Sexual, análises como: 
1) Preconceito 
2) Discriminação 
3) Tolerância 
4) Grupos minoritários 
5) Diversidade étnica 
 
 
26 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
A valorização da diversidade étnica e racial na Educação Infantil 
 
O termo educação infantil remete a um conceito relativamente recente na História do Brasil. 
Creche, maternal, jardim de infância, escolinha... não eram espaços de educação. 
Hoje, a Educação Infantil passou a ter o papel de cuidar e também educar. É a primeira etapa 
da Educação Básica, dever do Estado, opção da família e direito da criança. Esses princípios 
estão garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases, o Estatuto da Criança e do Adolescente e pela 
Constituição Federal. 
Como a desigualdade étnica e racial no Brasil chega tão cedo às salas de atendimento nessa 
etapa da educação? 
Que sociedade é essa, afinal? E o que ela vem sinalizando sobre a nossa diversidade? Como 
será que os jornais e as revistas, por exemplo, costumam representar as crianças negras? 
A sociedade já está mais atenta à necessidade de representar a diversidade étnica e racial 
brasileira seja nos brinquedos, seja na mídia. E esse caminho também vem sendo trilhado por 
algumas escolas. 
Em 1996, a LDB passou a considerar a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação 
Básica, entendendo a criança como um sujeito histórico, produtor de sentido e inserido num 
contexto histórico e cultural. 
 
A Educação Infantil deve valorizar desde cedo auto-estima das crianças, a cultura negra e a 
diversidade étnica e racial dentro da escola. E esse é o caso do CEMEI Marrara, escola de São 
Carlos, cujo projeto pedagógico foi um dos vencedores quarta edição do Prêmio Educar para 
a Igualdade Racial. 
Para tratar de uma temáticatão complexa como o respeito à diversidade com alunos tão 
pequenos eles utilizaram atividades lúdicas como brincadeiras, contação de histórias e até 
aulas de culinária. 
A primeira infância é um momento crucial na formação da identidade. Deve valorizar a auto-
imagem das crianças e criar modelos que confirmem essas expectativas. O projeto Heranças 
e Valores Civilizatórios Afro-brasileiros desenvolvido na Escola Municipal Mário Quintana, em 
Diadema, é um exemplo, tendo sido o primeiro colocado na quarta edição do Prêmio Educar 
Para A Igualdade Racial, promovido pelo CEERT – Centro de Estudos das Relações de 
Trabalho e Desigualdades (www.ceert.org.br). 
A valorização da vida e da cultura dos afrodescendentes é uma questão que está na pauta do 
dia de Diadema, a quarta maior cidade em número de população negra do país. 
 
 
27 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Além das atividades lúdicas, a escola realizou um trabalho com tranças, buscando a 
valorização da auto-imagem da criança negra. Deu tão certo, que todas as meninas, negras e 
não negras, adoram trançar seus cabelos! 
Essas duas experiências de Educação Infantil provam que é possível valorizar a diversidade 
étnica e promover a equidade. 
 
Disponível em: http://antigo.acordacultura.org.br/nota10/programa/6 
 
Dez maneiras de contribuir para uma infância sem racismo 
 
1. Eduque as crianças para o respeito à diferença. Ela está nos tipos de brinquedos, nas 
línguas faladas, nos vários costumes entre os amigos e pessoas de diferentes culturas, raças e 
etnias. As diferenças enriquecem nosso conhecimento. 
 
2. Textos, histórias, olhares, piadas e expressões podem ser estigmatizantes com outras 
crianças, culturas e tradições. Indigne-se e esteja alerta se isso acontecer – contextualize e 
sensibilize! 
 
3. Não classifique o outro pela cor da pele; o essencial você ainda não viu. Lembre-se: 
racismo é crime. 
 
 
28 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
4. Se seu filho ou filha foi discriminado, abrace-o, apoie-o. Mostre-lhe que a diferença entre 
as pessoas é legal e que cada um pode usufruir de seus direitos igualmente. Toda criança 
tem o direito de crescer sem ser discriminada. 
 
5. Não deixe de denunciar. Em todos os casos de discriminação, você deve buscar defesa no 
conselho tutelar, nas ouvidorias dos serviços públicos, na OAB e nas delegacias de proteção à 
infância e adolescência. A discriminação é uma violação de direitos. 
 
6. Proporcione e estimule a convivência de crianças de diferentes raças e etnias nas 
brincadeiras, nas salas de aula, em casa ou em qualquer outro lugar. 
 
7. Valorize e incentive o comportamento respeitoso e sem preconceito em relação à 
diversidade étnico-racial. 
 
 
29 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
8. Muitas empresas estão revendo sua política de seleção e de pessoal com base na 
multiculturalidade e na igualdade racial. Procure saber se o local onde você trabalha participa 
também dessa agenda. Se não, fale disso com seus colegas e supervisores. 
 
9. Órgãos públicos de saúde e de assistência social estão trabalhando com rotinas de 
atendimento sem discriminação para famílias indígenas e negras. Você pode cobrar essa 
postura dos serviços de saúde e sociais da sua cidade. Valorize as iniciativas nesse sentido. 
 
10. As escolas são grandes espaços de aprendizagem. Em muitas, as crianças e os 
adolescentes estão aprendendo sobre a história e a cultura dos povos indígenas e da 
população negra; e como enfrentar o racismo. Ajude a escola de seus filhos a também adotar 
essa postura. 
Fotos: João Ripper e Manuela Cavadas – © UNICEF 
Disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/multimedia_19297.htm 
	
	
	
 
 
30 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 06- Parâmetros Curriculares Nacionais e os Eixos 
Organizadores dos Conteúdos 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Nesta unidade vocês serão apresentados aos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, conhecerão um pouco mais sobre este documento, sua função e os 
motivos por que foi elaborado. Faremos aqui um estudo dos eixos organizadores dos 
conteúdos que devem ser ensinados em ciências e dos objetivos do ensino das 
ciências na escola. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
Em 1996, o Governo Federal elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Eles são diretrizes voltadas para a estruturação e reestruturação dos currículos 
escolares de todo o Brasil, sendo obrigatórias para a rede pública e opcional para as 
instituições privadas. O objetivo principal dos PCN é padronizar o ensino em todo o 
país, estabelecendo pilares fundamentais para guiar a educação formal. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando respeitar 
as diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país considerando a 
necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em 
todas as regiões brasileiras. 
Divididos em disciplinas, os parâmetros abrangem práticas de organização de 
conteúdo, formas de abordagem das diferentes disciplinas, a aplicação prática das 
lições ensinadas e a melhor conduta a ser adotada pelos educadores em várias 
situações. Os volumes oferecem orientações para o trabalho com as áreas de ensino 
tradicionais (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Geografia e História) 
e também com áreas como Arte, Educação Física e Língua Estrangeira, há também 
outro conjunto de volumes que aborda os Temas Transversais (Ética, Meio Ambiente 
 
 
31 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
e Saúde, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual), ou seja, assuntos e conteúdos que 
devem ser contemplados em todas as áreas. 
Os documentos refletem o desejo do Governo Federal de dar às crianças um 
papel mais ativo no cotidiano escolar e na sociedade em geral. Vamos nos ater ao 
estudo mais aprofundado dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino das 
Ciências Naturais. Para essa disciplina há dois volumes: um para os primeiro e 
segundo ciclos do ensino fundamental e outro para os terceiro e quarto ciclos. 
Os PCNs para o ensino das Ciências Naturais nos apresentam para todos os 
quatro ciclos do Ensino Fundamental uma caracterização da área de Ciências 
Naturais, os objetivos gerais de Ciências Naturais para o ensino fundamental e os 
conteúdos de Ciências Naturais no ensino fundamental. Dentro dessas três grandes 
áreas, os documentos tratam sobre os blocos temáticos das Ciências naturais, dos 
critérios de avaliação e apresenta orientações didáticas ao professor. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Objetivos do ensino das ciências 
Fumagali (1998) nos apresenta uma visão na qual o conhecimento científico 
deve ser tratado na escola a partir de três perspectivas integradas e complementares: 
 Como corpo conceitual de conhecimentos, como sistema conceitual 
organizado de forma lógica; 
 Como forma de produção de conhecimentos; 
 Como modalidade de vínculo com o saber e sua produção. 
Essas três perspectivas são totalmente coerentes com a tipologia de 
conteúdos que está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais e que distingue 
três tipos de conteúdos escolares: 
 Conteúdos conceituais (fatos, conceitos e princípios), o que os alunos devem 
saber; 
 
 
32 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 Conteúdos procedimentais (sequências de ações para consecução de uma 
meta), o que os alunos devem saber fazer; 
 Conteúdos relativos a valores, atitudes e normas, o que os alunos devem ser. 
A ciência, quando entendida como um corpo conceitual de conhecimentos, 
trata de conhecimentos sobre fatos, dados, informações, além da compreensão dos 
conceitose princípios em si. Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a ação 
pedagógica deve reconhecer as reais possibilidades dos alunos e preocupar-se com o 
enriquecimento de seus esquemas de conhecimento, em uma direção coerente com 
a científica. Por exemplo, uma professora de 4º ano pode falar das partículas que 
formam a água, quando um aluno lhe pergunta o que são moléculas de água, mas 
não deve, nesse momento, se referir a essas partículas como os átomos da água. 
Já nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, as ciências 
devem desenvolver um ensino em direção a uma compreensão aprofundada de 
conceitos e princípios. Dessa forma, os educadores devem desenvolver um trabalho 
pedagógico que propicie aos alunos compreender e exemplificar como as 
necessidades humanas, de caráter social, prático ou cultural, podem contribuir para o 
desenvolvimento do conhecimento científico e confrontar as diferentes explicações 
individuais e coletivas, reconhecendo a existência de diferentes modelos explicativos 
na Ciência. 
A abordagem da ciência, como forma de produção de conhecimentos, implica 
o desenvolvimento de conteúdos procedimentais, ou seja, os conteúdos que 
mobilizam o saber fazer. Por exemplo, verificar o resultado de um cálculo, identificar 
semelhanças e diferenças entre gêneros textuais, demonstrar a congruência entre 
segmentos de figuras geométricas, verificar a presença de uma determinada 
substância química em uma mistura, comprovar uma hipótese, provar uma afirmação 
são procedimentos que podem ser aprendidos pelos alunos nas aulas de ciências 
naturais ou de ciências humanas. 
 
 
33 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Em relação ao método científico, deve-se evitar uma visão reducionista sobre 
o que seria esse método, o qual normalmente é confundindo com procedimentos 
para controle de hipóteses. Deve-se ressaltar que ciência avança por caminhos que 
nem sempre são fáceis de serem reproduzidos e que, somente após as descobertas, 
os cientistas organizam o conhecimento construído em um formato próprio para a 
apresentação das novas ideias. 
Quanto aos valores e as atitudes, no ensino de ciências, pode-se desenvolver 
nos alunos novas atitudes com relação ao saber, novas posturas diante dos 
conhecimentos presentes em toda a cultura, particularmente os conhecimentos 
científicos. 
Pode-se então resumir que os objetivos do ensino das Ciências são: 
 Questionar a realidade através da formulação de problemas e da tentativa de 
resolvê-los, utilizando o pensamento lógico, a criatividade, a intuição e a 
capacidade de análise crítica. 
 Produzir textos adequados para relatar experiências, formular dúvidas ou 
apresentar conclusões. 
 Formular questões a partir de situações reais e compreender aquelas já 
enunciadas. 
 Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnológicos e naturais. 
 Compreender e utilizar a ciência, como elemento de interpretação e 
intervenção, e a tecnologia como conhecimento sistemático de sentido 
prático. 
 Utilizar elementos e conhecimentos científicos e tecnológicos para 
diagnosticar e equacionar questões sociais e ambientais. 
Os eixos organizadores dos conteúdos (Ambiente, Ser humano e 
Saúde, Recursos Tecnológicos, Terra e Universo) 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Ciências divide os 
conteúdos em eixos temáticos. Esses eixos representam uma organização articulada 
 
 
34 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
de diferentes conceitos, procedimentos, atitudes e valores para cada um dos ciclos da 
escolaridade. 
Para os primeiro e segundo ciclos, a escolha dos eixos foi orientada pela 
análise dos currículos estaduais atualizados e para os terceiro e quarto ciclos, 
aprofundaram-se as discussões na área e incluíram-se os temas transversais. 
Ao todo são quatro os eixos ou blocos temáticos propostos para o ensino 
fundamental: Ambiente, Ser humano e saúde, Recursos tecnológicos, e Terra e 
Universo. Sendo que os três primeiros devem ser desenvolvidos ao longo de todo o 
ensino fundamental, apresentando alcances diferenciados em cada um dos ciclos, já 
o bloco Terra e Universo deve ser tratado somente a partir do terceiro ciclo. 
Os eixos temáticos foram elaborados com a finalidade de ampliar as 
possibilidades de realização dos PCNs na prática de sala de aula, sugerindo 
conteúdos e indicando também as perspectivas de abordagem. Tais conteúdos 
podem ser organizados em temas e problemas para investigação, elaborados pelo 
professor no seu plano de ensino. 
 
 
35 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 07- Eixo Temático Terra e Universo 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Trataremos do conteúdo do eixo temático Terra e Universo para o ensino 
de Ciências de acordo com PCN. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
O fascínio pelos fenômenos relacionados ao céu leva o homem a especular e 
desenvolver teorias e ideias astronômicas desde a Antiguidade. Registros históricos 
desse tipo de ato datam de 7000 anos atrás na China, na Babilônia e no Egito. 
Naquele tempo, buscava-se aperfeiçoar medidas de tempo explicar fenômenos 
religiosos. 
Já no século XX, o espaço mostrou-se palco concreto da aventura humana, 
através da exploração do Sistema Solar por meio de sondas e naves espaciais e da 
visita do ser humano à Lua. 
O Universo, sua forma, seu tamanho, seus componentes, sua origem e sua 
evolução são temas que atraem os alunos de todos os níveis de ensino. Ao longo da 
História, diversos modelos que explicassem a Terra e o Universo foram construídos, 
dentre eles um teve grande destaque, o modelo heliocêntrico, desenvolvido por 
Copérnico, o qual levou séculos para derrubar o modelo geocêntrico de Ptolomeu. 
Pode-se assumir que essa ruptura só aconteceu devido a mudanças de perspectiva 
no olhar. 
Os modelos de céu e de Universo, vistos em livros de Ciências da década 
passada, eram muito abstratos, pois há pouco tempo os equipamentos de 
observação como lunetas, telescópios e sondas conseguem obter imagens e sons 
que ultrapassam nosso Sistema Solar. 
O modelo heliocêntrico de Copérnico foi comprovado e explicado por Newton 
um século depois pela gravidade entre os corpos celestes que os manteria em 
 
 
36 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
constante atração entre si, com forças e velocidades variadas, dependendo da massa 
de cada um e da distância entre eles. 
Vindo mais para a atualidade, há um novo modelo que concebe o Universo 
como algo ainda mais amplo, e coloca o Sistema Solar no interior de uma galáxia, a 
Via Láctea. Telescópios de ultima geração mostraram aos cientistas a existência de 
diversas outras galáxias, observações essas que propiciaram a criação de um modelo 
de Universo em constante expansão a partir do Big Bang, surgindo, assim, novos 
questionamentos a cerca do surgimento e da evolução do Universo. 
Essas concepções de Universo, assim como as dimensões astronômicas são 
praticamente inimagináveis, e difíceis de serem compreendidas pelos alunos, por isso 
são necessárias as construções de protótipos e maquetes, pois é difícil compreender 
um fenômeno quando ele é visto de outra forma, como por exemplo, a Terra girando 
ao redor do Sol em uma animação é bem diferente da visão que temos do Sol 
fazendo uma trajetória curva no céu. Por isso, iniciar o estudo do Universo a partir de 
um ponto de vista unicamente heliocêntrico, utilizando os movimentos de rotação e 
translação, é ignorar o que os alunos observaram durante toda a vida. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
De acordo com os PCNs para o ensino das Ciências Naturais, uma forma 
efetiva de desenvolver as ideias dos alunos é proporcionar-lhes observações 
sistemáticas, fomentando a explicitação das ideias intuitivas,solicitando explicações a 
partir da observação direta do Sol, da Lua, das outras estrelas e dos planetas. Para 
isso o professor deve fazer sua mediação com o propósito de ajudar os alunos a 
imaginarem e a explicarem tudo o que observam e tornar acessíveis informações 
sobre diversos modelos de Universo e trabalhar com eles fazendo as devidas 
intervenções e incorporando vários enfoques. 
Neste conteúdo os estudantes devem ser orientados para articular 
informações com dados de observação direta do céu, utilizando as técnicas dos 
 
 
37 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
nossos antepassados para orientação no espaço e para medida do tempo, a situação 
deve ser contextualizada, localizando os alunos no espaço e no tempo, afirmando, 
por exemplo, que esse tipo de medição foi feita e possível muito antes da bússola, 
dos relógios e do calendário atual, mas que ainda hoje organizam a vida em 
sociedade em diversas culturas, tudo isso pode ser trabalhado em conexão com o 
tema transversal Pluralidade Cultural, construindo nos alunos o conceito de tempo 
cíclico (dia, mês e ano) e situando-se na Terra, no Sistema Solar e no Universo. 
Deve-se ampliar o repertório do aluno abordando o fato de que o 
conhecimento sobre os corpos celestes foi sendo acumulado historicamente pela 
necessidade de se registrar o tempo cíclico e de se orientar no espaço. Além disso, 
é importante também promover a ideia de tempo não cíclico, ou seja, de tempo 
histórico, que comporta, por exemplo, ideias de evolução, passado, presente e 
mudanças. 
Com o do mapeamento dos céus iniciou-se uma nova ciência, a Geometria, 
que conseguiu situar o ser humano na Terra e no espaço cósmico. 
Apesar de comprovada conexão existente entre os ritmos biológicos dos seres 
vivos (hábitos alimentares e épocas de reprodução) e os ritmos cósmicos (dia, mês e 
estações do ano), a maior parte das transformações do ambiente terrestre não 
depende de fatores relacionados aos corpos celestes. Atualmente podemos afirmar 
que, dentre outros fatores, muitas dessas transformações são provocadas pela ação 
humana, como, por exemplo, a degradação ambiental e as alterações do relevo. 
Porém há transformações que acontecem por causa da estrutura, da 
orientação do eixo de rotação e dos movimentos do nosso planeta. Como a Terra é 
uma esfera, cujo eixo de rotação é inclinado em relação ao plano de translação, 
diferentes regiões recebem a luz e o calor do Sol com diferentes intensidades ao 
longo do ano, o que faz com que haja diversos climas e biomas, cada qual 
característico da latitude em que se encontra. 
 
 
38 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Vale lembrar também que a estrutura interna do nosso planeta é bastante 
dinâmica o que origina vulcões, terremotos e o distanciamento entre os continentes, 
alterando constantemente o relevo e a composição das rochas (pelas erupções) e da 
atmosfera (mudanças climáticas). Portanto as paisagens que percebemos 
representam apenas um momento dentro do longo e contínuo processo de 
transformação pelo qual passa a Terra. 
Esses conhecimentos das transformações geológicas por que passou o nosso 
planeta foram constituídos a partir dos estudos sobre a constituição e a formação da 
litosfera isso pode ser comprovado, por exemplo, pelos fósseis de seres vivos extintos 
que sugerem ambientes terrestres organizados de formas bem diferentes das que 
conhecemos atualmente, mas que propiciaram o surgimento da vida. Essa 
interpretação dos registros concretos do passado facilita a compreensão do 
significado do tempo não cíclico. 
Ao falar do planeta Terra com nossos alunos, não podemos nos esquecer da 
água, que representa atualmente ¾ da superfície terrestre, foi fundamental para a 
origem da vida. Vale destacar também os fenômenos dos quais a água participa, 
como, por exemplo, o intemperismo, a erosão, o assoreamento, o clima, a dissolução 
de substâncias e a manutenção da vida. 
De acordo com o PCN: 
 
Compreender o Universo, projetando-se para além do horizonte 
terrestre, para dimensões maiores de espaço e de tempo, pode nos 
dar novo significado aos limites do nosso planeta, de nossa existência 
no Cosmos, ao passo que, paradoxalmente, as várias transformações 
que aqui ocorrem e as relações entre os vários componentes do 
ambiente terrestre podem nos dar a dimensão da nossa enorme 
responsabilidade pela biosfera, nosso domínio de vida, fenômeno 
aparentemente único no Sistema Solar, ainda que se possa imaginar 
outras formas de vida fora dele. (Brasil, 1998. P. 41) 
 
 
 
 
 
39 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 08- Eixo Temático Vida e Ambiente 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Conhecer sobre a diversidade da vida nos ambientes naturais ou 
transformados pelo ser humano. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Diariamente os meios de comunicação alertam as pessoas para os problemas 
ambientais, porém, nem sempre, são asseguradas informações e conceitos científicos 
sobre o tema. O PCN de ciências cita como exemplo o uso do termo ecologia como 
sinônimo de meio ambiente e a divulgação de algumas visões distorcidas sobre a 
questão ambiental e diz ainda que é função da escola revisar, valorizar e enriquecer 
esses conhecimentos distorcidos na cabeça dos alunos. 
A questão ambiental é pertinente em todas as áreas do ensino fundamental, 
por isso é tratada de forma abrangente no tema transversal Meio Ambiente, e é 
tratado como tema transversal, pois abrange aspectos econômicos, políticos, sociais 
e históricos, resultando em discussões sobre as responsabilidades humanas voltadas 
ao bem estar comum e ao desenvolvimento. 
No PCN das Ciências Naturais, esse tema não está presente somente no eixo 
temático sobre Vida e Ambiente, por exemplo, o eixo Tecnologia e Sociedade aborda 
os recursos tecnológicos e os relaciona às causas das transformações ambientais; o 
eixo Ser Humano e Saúde trata das condições do ambiente e da manutenção da 
saúde; e o eixo Terra e Universo apresenta os estudos das transformações que 
acontecem com o decorrer do tempo no planeta. 
O conteúdo Vida e Ambiente ensina o conhecimento sobre a diversidade da 
vida nos ambientes naturais ou transformados pelo ser humano e apresenta a 
dinâmica da natureza e como a vida se processa em diferentes espaços e tempos. 
Com enfoque em uma reconstrução crítica da relação homem/natureza, contrapõe-se 
à crença do ser humano como senhor da natureza. 
 
 
40 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Neste eixo, há a possibilidade de se ampliar conceitos ao longo de todo o 
ensino fundamental. As relações entre os ambientes ocorrem o tempo todo e através 
de vários temas, mesmo quando o assunto central não é um ecossistema, 
procedimentos de obtenção, tratamento e comunicação de conhecimentos devem 
ser trabalhados em crescente ampliação. 
As experimentações, observações, levantamentos e comparações de hipóteses, 
os diversos tipos de registro e trabalhos de campo devem fazer parte do cotidiano 
dos alunos desde os primeiros ciclos. 
Importantes também são as informações e os conceitos sobre ecologia, que é 
o estudo das relações de interdependência entre os organismos vivos e os demais 
componentes do ambiente. Essas relações devem ser enfocadas com os estudos das 
cadeias e teias alimentares, dos níveis tróficos (produção, consumo e decomposição), 
do ciclo dos materiais e fluxo de energia, da dinâmica das populações, do 
desenvolvimento e evolução dos ecossistemas, lançando mão dos conhecimentos da 
Química, da Física, da Geologia, da Paleontologia, da Biologia e de outras ciências, 
fazendo da Ecologia uma área de conhecimento interdisciplinar. 
A título de exemplo, o PCN aponta a questão do fluxode energia nos 
ambientes, ou seja, os caminhos que a energia solar percorre até se dissipar. Tal 
fenômeno pode ser mais bem compreendido pelos educandos se for tratado 
conjuntamente com as taxas de radiação solar que variam de acordo com a latitude 
de cada localidade, a respiração celular, a fotossíntese, as cadeias alimentares e as 
transformações de energia provocadas pelo ser humano, sendo que este último 
assunto, é capaz de provocar inúmeras investigações, como, por exemplo, a origem 
dos combustíveis fósseis, que foram formados num tempo remoto (há milhões de 
anos), bem anterior ao surgimento da espécie humana na Terra; a natureza desses 
 
 
41 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
combustíveis; os processos de extração e refino dos combustíveis, destacados no eixo 
Tecnologia e Sociedade. 
 
Assim, será por meio de diferentes temas de trabalho que a escola poderá 
propor informações e conceitos científicos, buscando crescente 
entendimento pelo aluno das relações entre os componentes dos ambientes, 
especialmente com o ser humano, essenciais para a interpretação de 
problemas e questões ambientais. Tanto os conhecimentos das Ciências 
Naturais como as informações sobre a sociedade e a cultura têm lugar na 
construção destes conhecimentos pelo estudante. Uma melhor compreensão 
dos ambientes local e regional é uma meta permanente de Ciências Naturais. 
(Brasil, 1998. P. 43) 
 
É importante ressaltar que os principais conceitos da Ecologia, tais como nas 
demais Ciências Naturais, são construções teóricas, como é, por exemplo, o caso das 
cadeias alimentares, do fluxo de energia, da adaptação dos seres vivos ao ambiente e 
da biodiversidade, que são conceitos que não podem ser propriamente vistos, 
podem apenas ser interpretados através de evidências, ou seja, são ideias construídas 
a partir de outras de menor grau de abstração, que se aproximam da percepção, e 
que podem ser objeto de investigação por meio de observação e de experimentação 
diretas. 
Outro conceito central no eixo Vida e Ambiente é a diversidade da vida, o qual 
deve ter tanto o enfoque ambiental quanto o evolutivo, os quais podem ser 
contemplados juntos ou separadamente, através de diferentes abordagens. 
Apresenta-se o sentido da unidade da vida e seu processo de evolução, por 
adaptação e seleção natural. Os aspectos evolutivos devem ser contemplados em 
diferentes momentos no ensino fundamental, mesmo que a abordagem não seja 
aprofundada. 
A comparação entre ambientes também é um conceito proposto para todos 
os ciclos, abordando o estudo dos seres vivos habitantes destes ambientes, 
descrevendo e compreendendo diferentes formas de vida. As das adaptações dos 
seres vivos aos seus ambientes devem ser alvo de estudo desde o primeiro ciclo, 
 
 
42 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
sendo possível apresentar as estruturas adaptativas em diferentes temas e 
problemas. Como exemplo, de adaptação o PCN apresenta plantas e animais típicos 
de ambientes desérticos, onde há pouca água no estado líquido, apresentam 
adaptações que lhes permitem aproveitar melhor a pouca água disponível, bem 
como economizá-la nas trocas com o ambiente. 
Também conteúdos deste eixo são as relações entre seres vivos, matéria e 
energia, em dimensões instantâneas ou de longa duração, locais ou planetárias, os 
quais devem oferecer subsídios para a formação de atitudes de respeito à 
integridade ambiental, porém não basta dizer que não se deve jogar lixo nas ruas, 
para que essa atitude seja justificada. É necessário que se compreenda quais são as 
implicações ambientais dessa ação, por exemplo, nas cidades, lixo nas ruas pode 
significar bueiros entupidos que podem favorecer enchentes e propagação de ratos e 
a veiculação de doenças. 
 
Nas discussões sobre as questões ambientais é importante considerar as 
especificidades das relações do ser humano com a natureza ao compará-las 
às relações dos demais seres vivos com o meio natural. É necessário evitar o 
reducionismo biológico, ou seja, acreditar que o conhecimento das relações 
do ser humano com o meio pode ser entendido com base nas relações de 
outras espécies. Essas análises são úteis nos estudos sobre processos 
naturais que atingem a espécie humana, como relações de parasitismo e 
seleção natural. (Brasil, 1998. P. 44) 
 
A espécie humana é dotada de características próprias e suas interações com a 
natureza extrapolam a satisfação de suas necessidades biológicas. Essas interações 
são cercadas por fatores determinados historicamente. Além disso, o conceito de 
natureza é uma construção coletiva, também histórica, a qual está sujeita a 
transformações, por isso quando o assunto é degradação ambiental, deve-se ir além 
dos aspectos técnicos e considerá-la fruto da nova organização social. 
Tratar a degradação ambiental como uma fatalidade, um preço a pagar pelo 
progresso, não contribui para a compreensão dessa questão. Esse debate deve ser 
apresentado para que o alunado consiga meios para participar, refletir e se 
 
 
43 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
manifestar sobre o assunto, sendo capaz de interagir com a comunidade no processo 
de convívio democrático e participação social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 09- Eixo Temático Ser Humano e Saúde 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 Objetivos: Abordaremos as partes do corpo humano e compreender como um 
todo. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Fonte: http://reginareisnutri.blogspot.com.br/2012/01/nutricao-e-saude-nossa-base-alimentar.html 
 
 
 
45 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
De acordo com o PCN, a concepção de corpo humano como um todo orienta 
este eixo temático, tal concepção deve ser abordada e entendida como um sistema 
integrado a outros sistemas, que interage com o ambiente e que reflete a história de 
vida do sujeito. 
O estudo do corpo humano é muito importante e deve ser contemplado em 
todos os ciclos. Para que o educando entenda a concepção de integridade do corpo, 
devem-se estabelecer relações entre os processos vitais com o ambiente, a cultura e 
a sociedade. 
Compreender e identificar as partes do corpo humano é necessário para 
entender todas as suas particularidades, porém abordar cada parte de maneira 
isolada não é suficiente para a compreensão da ideia de corpo como um sistema, ou 
seja, ao se trabalhar a anatomia e a fisiologia humanas, é necessário selecionar 
conteúdos que possibilitem ao estudante compreender o corpo como um todo 
integrado, não como somatório de partes. Neste caso, as estruturas e seus 
respectivos nomes não devem ser tratados como um objeto de estudo em si, devem 
focalizar as localidades onde ocorrem os processos, ou seja, os conteúdos relativos 
ao eixo Ser Humano e Saúde devem ser relacionados às questões do 
desenvolvimento e do funcionamento do corpo humano. 
Neste eixo algumas questões se fazem importantes como, por exemplo, as 
características das etapas de vida em seu ciclo, a obtenção, o transporte e a 
transformação de energia, de água e de outros materiais, os sistemas de defesa do 
organismo, bem como as relações entre esses processos entre si e com o meio, de 
acordo com o documento. Abordar constantemente essas questões asseguram a 
manutenção da saúde da população em idade escolar. Aqui também aparece a 
abordagem de temas ligados à sexualidade e à reprodução humana, os quais cada 
dia mais é de grande interesse e relevância social, porém os conteúdos de Orientação 
Sexual devem limitar-se conforme a idade dos alunos de cada ciclo. Adentrando no 
tema transversal Saúde, devem-se relacionar os problemas de saúde aos fatores46 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
econômicos, políticos, sociais e históricos, apontando através de discussões as 
responsabilidades humanas em relação ao bem-estar comum. 
 
Em Ciências Naturais, apresentar a saúde como um estado de equilíbrio 
dinâmico do corpo e um bem da coletividade é uma meta que não é simples 
e que precisa ser reiterada em diferentes momentos, por meio de 
abordagens diversificadas. Os nomes de doenças, seus agentes e sintomas 
são conteúdos desenvolvidos em temas de trabalho significativos para os 
estudantes, como, por exemplo, a investigação dos meios de combate à 
dengue, mas é de pouca valia sua apresentação isolada de contexto. 
Diferentes temas em que se estudam o ciclo e as funções vitais do corpo 
humano comportam a abordagem dos hábitos relacionados com 
alimentação, locomoção, por exemplo, que promovem a saúde e a 
prevenção de doenças. Também ao se tratar do ambiente, local ou mais 
amplo, há espaço para estudar condições de saúde e doença do ser humano. 
Para o estudante, é fundamental conhecer seu próprio ambiente, suas 
condições de saúde e compará-las a outras situações. (Brasil, 1998. P. 46) 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Em todos os estudos, em Ciências naturais, independentemente das relações 
enfocadas, deve-se reforçar o desenvolvimento de atitudes de respeito pelas 
diferenças individuais, de cuidados pelo próprio corpo e de autoestima, por meio do 
autoconhecimento, tudo isso em conexão com a Saúde. Conhecer melhor o corpo 
humano implica automaticamente para o aluno o conhecimento do seu próprio 
corpo, através de uma percepção íntima e subjetiva, uma vez que o corpo é 
individual e, por isso, devem-se aproveitar esses momentos para introduzir temas 
relacionados a questões de valores. 
O professor deve ter consciência de que cada aluno apreende, em seu meio de 
convívio familiar, ideias e valores a respeito do corpo e das doenças, e deve superar 
suas próprias concepções para conseguir retrabalhar algumas noções trazidas por 
eles de casa ou da mídia, nas aulas de Ciências Naturais. Esse aprendizado deve 
acontecer baseado no conhecimento científico e integrado aos conhecimentos 
culturais da população, reconhecendo as noções apresentadas pelos estudantes, 
interpretando-as e combatendo os equívocos existentes, neste caso, consegue-se 
perpassar o tema transversal da Pluralidade Cultural. 
 
 
47 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Atualmente é mídia é responsável por disseminar através das propagandas 
diversos hábitos de consumo, seja de alimentos ou até mesmo de medicamentos. Em 
relação a isso, é papel da escola formar alunos conscientes e capacitados para 
discriminar informações, identificar valores agregados a essas informações e realizar 
escolhas. No caso da automedicação, ela constitui um fator de risco à vida, e é um 
hábito que não deve ser cultivado. 
Outros valores que podem ser trabalhados estão relacionados aos cuidados 
com o lixo, com a higiene pessoal, a luta coletiva por equipamentos públicos de 
saúde, saneamento e qualidade de vida, assuntos que podem ser trabalhados em 
conjunto com os temas transversais Trabalho e Consumo, Meio Ambiente e Saúde. 
O PCN de Ciências Naturais aponta que também deve ser feita, junto aos 
conteúdos de Saúde e Meio Ambiente, uma conscientização em relação à 
alimentação, considerando-se as demandas individuais e as possibilidades coletivas 
de obter alimentos. Neste conteúdo deve ser abordada, por exemplo, a importância 
de uma alimentação equilibrada com a utilização de recursos disponíveis, do 
aproveitamento de partes de vegetais e animais comumente desperdiçadas e do 
plantio coletivo de hortas e árvores frutíferas. 
Como vimos, o eixo Ser humano e Saúde nos permite diversas conexões com 
os temas transversais e também pode ser trabalhado em conjunto com os demais 
eixos de Ciências Naturais. 
Temas que situam o homem e suas relações com as demais espécies vivas 
proporcionam aos estudantes a comparação da natureza biológica do ser humano à 
dos demais seres vivos, sendo capazes de reconhecer diferentes padrões de estrutura 
e funcionamento. Como exemplo o documento apresenta a reprodução humana, que 
pode ser comparada à de outros seres vivos através da observação de rituais de 
acasalamento e comportamentos de cuidado com a prole. Nestes casos, pode-se 
também trabalhar as diferenças e semelhanças entre tais comportamentos, como o 
que é instintivo nos animais e no ser humano, o que é modelado pela cultura e pelas 
 
 
48 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
convenções sociais nos humanos, as diferenças culturais nos diferentes tempos. 
(Brasil, 1997. P. 40) 
Em conexão com o eixo Terra e Universo, pode-se abordar o aspecto rítmico 
das funções do corpo humano e dos demais seres vivos, evidenciando-se a natureza 
biológica do homem. Já unido ao eixo Tecnologia e Sociedade pode-se fazer 
investigações sobre as tecnologias aplicadas à alimentação, saúde e bem estar. 
	
 
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 10- Eixo Temático Tecnologia e Sociedade 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Abordar as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, no Brasil e no 
mundo, em diversos contextos culturais. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
O desenvolvimento humano ocorre ao longo dos tempos juntamente com o 
desenvolvimento tecnológico. 
Atualmente convivemos com a utilização de técnicas antigas e artesanais com 
aplicações tecnológicas, as quais se desenvolveram em íntima relação com as ciências 
modernas e contemporâneas, Ao mesmo tempo, paralelamente a isso, convivemos 
com graves problemas sociais, como, por exemplo, a desnutrição e a mortalidade 
infantil, num momento em que o desenvolvimento tecnológico se faz marcante na 
produção e estocagem de alimentos, na indústria farmacêutica e na medicina. (Brasil, 
1997. P. 41) 
 Atualmente o conhecimento e a informação fazem parte das nossas relações 
sociais, tudo isso graças à informática. Para algumas pessoas esses conhecimentos 
são tão preciosos quanto a energia. No entanto, o estudo da tecnologia ainda é 
consideravelmente singelo nas escolas fundamentais. 
 
 
 
 
 
 
50 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
O eixo Tecnologia e Sociedade aponta como conteúdos as transformações dos 
materiais e dos ciclos naturais em produtos necessários à vida e à organização da 
sociedade humana, enfocando os conhecimentos, os instrumentos, os materiais e os 
processos que possibilitam essas transformações. Deve-se, ao colocar em xeque 
esses conteúdos, lançar o olhar do aluno as alterações que o acesso e o uso da 
tecnologia promovem no meio social e na realidade econômica da sociedade. O 
professor também deve lembrar-se das questões éticas, dos valores e das atitudes 
compreendidas nessas relações. 
A modernização faz com que os equipamentos tornem-se obsoletos muito 
rapidamente, por isso neste eixo cabe uma discussão sobre a origem e o destino 
social dos recursos tecnológicos, o uso diferenciado nas diferentes camadas da 
população, as consequências para a saúde pessoal e ambiental e as vantagens sociais 
do emprego de determinadas tecnologias, ligando Tecnologia e sociedade aos 
demais eixos temáticos das Ciências Naturais e aos temas transversais Meio 
Ambiente, Saúde, Ética, Pluralidade Cultural e Trabalho e Consumo. 
Dessa forma, pode-se assumir que é possível em seu planejamento que o 
professor destaque conteúdos de Tecnologia e Sociedade em conjunto com os 
demais eixos. O PCN cita como exemplo o conhecimento sobre os processos de 
extração e cultivo de plantas em hortas, pomares e lavouras, de criação de animais 
em granjas, viveirose pastagens, de extração e transformação industrial de metais, de 
extração de areia e outros materiais utilizados na construção civil. 
 
É necessário explicitar as conexões com o tema transversal Meio Ambiente, 
quando se discutem atitudes de conservação, problemas ambientais e suas 
relações com a economia; com o tema Trabalho e Consumo, ao abordar as 
condições de trabalho humano no campo e nas áreas de extração mineral, 
por exemplo. Também o saneamento dos espaços urbanos e rurais, a 
conservação de alimentos, a produção de bens de consumo, as tecnologias 
ligadas à medicina e ao lazer são temas de estudo sobre transformações de 
matéria e energia, de processos e aparelhos, de mudanças no meio social 
promovidas pela tecnologia. Esses estudos estabelecem conexões entre este 
eixo e o tema transversal Saúde, ao analisar diferentes aspectos que 
contribuem para a saúde do indivíduo e das populações. O tema transversal 
Trabalho e Consumo coopera na discussão de questões importantes, ao se 
 
 
51 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
investigar como ocorre a criação de novas necessidades, a sua utilização 
diferenciada pelos grupos sociais e a identificação da publicidade enganosa. 
 A abordagem da Ética está muito freqüentemente associada a grandes 
interesses econômicos e políticos. É preciso trazer tais questões críticas para 
a discussão em sala de aula, evitando a visão ingênua ao idealizar a 
tecnologia como sinônimo inquestionável de progresso social e conforto 
individual. É comum, por exemplo, discutir o desperdício de energia e de 
água potável ou o risco da automedicação a partir de uma perspectiva 
simplesmente individual, restringindo-se a recomendações do tipo apague a 
luz do corredor ou não deixe a torneira pingando, deixando-se de lado 
aspectos graves como a política econômica de incentivo às indústrias 
eletrointensivas e de produção de equipamentos energeticamente 
perdulários, como automóveis de alta potência e geladeiras mal isoladas. 
(Brasil, 1997. P. 42) 
 
No eixo Tecnologia e Sociedade, podemos citar como exemplos de conteúdos 
da Física a construção de modelos e experimentos em eletroeletrônica, magnetismo, 
acústica, óptica e mecânica e como exemplos de interesse da Química a 
experimentação e interpretação de interações entre substâncias, as possíveis 
transformações e as condições para que elas aconteçam, como a temperatura, o 
estado físico, a ação de catalisadores etc. Para conteúdos da Biologia, o PCN cita com 
exemplos a organização de informações sobre as vantagens de certas linhagens 
híbridas ou selecionadas na agricultura e na pecuária, sobre o manejo de florestas e 
de populações naturais ou experimentos e simulações sobre tratamento de resíduos 
urbanos etc. 
 
Mediante a apreciação de um exemplo é possível apontar as dimensões dos 
conteúdos implicados em determinado tema de investigação deste eixo, 
como, por exemplo,.De onde vem a luz das casas?. O entendimento da 
geração e transmissão de energia elétrica envolve conceitos relacionados a 
princípios de conservação de energia, transformação de energia mecânica 
em energia elétrica, calor, luz, propriedades dos materiais, corrente, circuitos 
elétricos e geradores. Vários procedimentos podem ser utilizados, como 
visitas a usinas ou estações de transmissão, entrevistas, leituras, 
experimentos e montagens. 
Investigações sobre o descobrimento e aplicação da eletricidade, sobre os 
limites dos usos de recursos hídricos e suas implicações ambientais e sobre o 
acesso das populações a esse bem ampliam e contextualizam o tema, 
oferecendo-se condições para que o debate sobre valores e atitudes 
voltados à preservação dos recursos naturais esteja bem fundamentado. 
(Brasil, 1997. P. 41) 
 
 
52 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para ampliação do seu conhecimento acesse os links abaixo: 
http://midiasmoveisjornalismo.blogspot.com.br/2008/04/influncia-da-tecnologia-na-
sociedade.html 
http://www.projetoderedes.com.br/artigos/artigo_sociedade_e_tecnologia.php/ 
 
 
 
 
53 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 11- O Livro Didático no Ensino de Ciências Naturais 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Compreender a metodologia do ensino de Ciências Naturais através do 
livro didático. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Nos dias atuais há no Brasil dois tipos de incentivo ao professor, que ele 
produza seus próprios materiais didáticos e que ele utilize os livros didáticos 
selecionados e indicados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). 
A criação do próprio material para seu uso em sala de aula acaba 
proporcionando aos alunos atividades mais próximas daquilo que foi abordado pelo 
professor, porém é uma tarefa um tanto complicada para os professores das séries 
iniciais do Ensino Fundamental, pois estes não possuem formação especializada em 
nenhuma área específica do conhecimento humano. 
Essa não especialização do professor formado em Pedagogia, Magistério ou 
Normal faz com ele busque no livro didático todo o apoio necessário para o 
desenvolvimento do seu trabalho com as questões relacionadas às Ciências naturais. 
E nessa hora fica complicado saber que livro utilizar, se o livro escolhido está ou não 
atualizado, se há ou não erros, etc. 
Desde 1996, o MEC avalia e distribui gratuitamente aos alunos do ensino 
fundamental da rede pública obras didáticas através do PNLD. Essa avaliação é 
aprimorada a cada ano e indica aos professores materiais que estejam corretos, que 
não apresentem nenhuma forma de preconceito e que tragam uma proposta atual. 
Após essa avaliação inicial as obras selecionadas são reunidas no Guia 
Nacional do Livro Didático, o qual é distribuído a todas as escolas públicas do país 
para que, a partir dele, os professores façam suas opções, elegendo quais coleções se 
adaptam melhor às suas necessidades e ao projeto pedagógico da escola. 
 
 
54 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
O livro didático deve ser compreendido como um instrumento para o 
professor desenvolver as suas aulas de Ciências e tomar decisões em relação ao seu 
planejamento. Ele não deve ser sua única ferramenta de trabalho, afinal de contas há 
inúmeras referências auxiliares para o ensino de Ciências como os PCNs e os 
Referenciais Curriculares Nacionais, por exemplo. 
Para que um livro didático seja utilizado com propriedade pelo professor, ele 
deve consultar o manual que o acompanha para poder se inteirar das 
intencionalidades do autor, pois, somente dessa forma, seu trabalho com este 
material será desenvolvido coerentemente. Além disso, ao escolher um livro o 
professor deve analisar a proposta pedagógica do autor verificando se é compatível 
com sua linha de trabalho. 
Bons materiais didáticos oferecem informações e atividades complementares 
tanto para o aluno quanto para o professor, afinal em muitas localidades ele acaba 
sendo a única fonte de consulta. A qualidade gráfica e editorial do livro também deve 
ser avaliada, ele deve apresentar um projeto gráfico capaz de incentivar à leitura e 
trazer ilustrações e fotografias complementares ao aprendizado do estudante. 
Segundo o PNLD, a ausência de preconceitos é fator fundamental na escolha 
de um livro didático, jamais deve se oferecer a um aluno um material que apresente 
informações preconceituosas ou que traga informações estereotipadas. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Abrangência, progressão e correção conceitual. 
As crianças têm interesse pelo mundo que as cerca desde os primeiros anos de 
vida Espera-se que, ao ingressar na escola, elas tenham acesso ao conhecimento 
acumulado pela humanidade e possam, além de compreender melhor, explicar 
fenômenos cotidianos, tendo por base o conhecimento científico e seus métodos.Entende-se que o conhecimento tem papel central no ensino e que o livro 
didático deve ter a preocupação de buscar e veicular informação adequada, correta, 
 
 
55 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
precisa e atualizada, inclusive na forma de ilustrações e grafismos. Entende-se, 
também, que o conteúdo escolar não é apenas pretexto para o desenvolvimento de 
capacidades no aluno, mas deve expressar a materialidade própria dos contextos 
locais, nos quais as situações de ensino-aprendizagem encontram referência mais 
direta. 
É importante, na iniciação ao conhecimento cientifico sistematizado, focalizar 
fenômenos cotidianos, nos quais estejam envolvidos conceitos centrais nas diversas 
áreas da ciência. Esses conceitos devem ser tratados de maneira correta, mesmo que 
de forma simplificada, em adaptações próprias para a faixa etária a que se dirigem, 
respeitando-se o principio da progressão. Segundo esse principio, as situações de 
aprendizagem, a que as crianças podem ser submetidas, devem, necessariamente, 
levar em conta o fato de que seu crescimento implica desenvolver estruturas de 
pensamento. 
A seleção de conteúdos deve se pautar pela abrangência teórica e pela 
pertinência educacional. Embora não existam conteúdos que devam constar 
obrigatoriamente nos currículos escolares, o livro didático que se deseja para o 
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD deve estar pautado pelo princípio da 
abrangência. Esse princípio implica priorizar as questões centrais e bem 
estabelecidas, em lugar das secundarias, contingentes ou presumidas. 
O princípio da correção conceitual supõe o respeito à terminologia cientifica, 
entendendo-a como código próprio da comunicação, na área científica – código que 
procura compactar informação e não torná-la inatingível ou mesmo incompreensível. 
Embora várias versões de um mesmo conceito possam ser aceitas, 
especialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, deve-se considerar que 
existem limites para essa flexibilidade. Não se pode admitir que a enunciação escrita, 
de conceitos científicos, possa ser tomada como exercício de liberdade poética ou 
literária, sem qualquer observância do significado que lhes foi conferido, 
historicamente, pela ciência. 
 
 
56 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Compromisso com a eficiência e adequação metodológicas 
O livro didático que se deseja para o PNLD deve estar alinhado com a 
eficiência metodológica, entendendo que existem diversas formas de apresentar 
fenômenos e abordar conceitos, sendo que algumas delas são mais eficientes do que 
outras, diante de um dado contexto sociocultural. Da mesma forma, o livro deve 
oferecer adequação metodológica, que configura seleção ou privilegio das maneiras 
de realizar essa apresentação e essa abordagem com maior chance de alcançar os 
objetivos pretendidos. 
Dentre os objetivos de um texto didático, de forma explícita ou implícita, 
temos sempre presentes aqueles que se referem, especificamente, ao domínio 
cognitivo. Estes, por sua vez, podem ser classificados em diversos níveis, segundo 
diferentes autores. Pode-se dizer que o mais elementar nível desses objetivos 
educacionais, do domínio cognitivo, seja justamente o da memorização. Não se 
questiona, de forma alguma, a necessidade de memorizar como parte da ação 
cognoscível, uma vez que ela lhe é inerente. Por outro lado, é inadmissível conceber 
o desenvolvimento cognitivo e o estímulo intelectual como sendo restritos a 
operações desse nível. 
A eficiência metodológica, normalmente pensada em função de conteúdos 
conceituais, não deve perder de vista a busca constante de meios adequados em face 
das demandas próprias do contexto escolar, em especial do alunado e dos contextos 
que lhe são próprios. Assim, para que seja eficiente, a metodologia sugerida pelo 
texto didático, deve ser adequada, em especial quando considera o desenvolvimento 
de procedimentos e atitudes. 
 
 
 
 
 
 
 
57 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 12- Aulas Experimentais 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Compreender um bom texto didático e a importância das aulas 
experimentais. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Compromisso com a construção da cidadania 
Um texto didático deve atentar para os efeitos que exerce sobre a formação do educando, 
em suas diversas dimensões. A formação intelectual, moral e ética do aluno é influenciada, 
em diversos sentidos, pelas ações desenvolvidas no seio da escola. Os textos didáticos têm 
parcela de responsabilidade no desenvolvimento de padrões de comportamento, resultado 
de determinadas representações da realidade. Eles podem contemplar, prestigiar e promover 
certos segmentos da sociedade em detrimento de outros, bem como escamotear aspectos 
da realidade. Se a sociedade brasileira reage, com humor verdadeiro, às cenas de violência 
policial contra cidadãos que transitam pelos bolsões de pobreza deste país, cabe a ela se 
perguntar quais são os valores transmitidos aos jovens ao longo do processo educacional. 
Deve-se atentar para a forma, como os diferentes segmentos sociais, especialmente os 
pobres e despossuídos, aparecem nas ilustrações que a escola ensina a tomar, como corretas 
e representativas da realidade. 
É comum associar atitudes preconceituosas a pessoas pouco instruídas, como se instrução 
fosse um antídoto natural contra toda e qualquer manifestação de intolerância. Na verdade, 
o preconceito é produto de culturas humanas que, em algumas sociedades, transformou-se 
em uma arma ideológica para legitimar e justificar a dominação de uns sobre os outros. 
Portanto, a associação entre pessoas pouco instruídas e preconceito acaba por ser uma 
forma cômoda e particularmente dissimulada de atribuir, a indivíduos isolados, a causa de 
uma pratica social disseminada. 
Sua superação aponta para o puro e simples domínio e exercício da razão, consequência 
direta de níveis adequados de instrução escolar. 
No entanto, o caráter falacioso dessa associação pode ser evidenciado se atentar para o fato 
de que sociedades racistas não são necessariamente sociedades subescolarizadas; o sistema 
escolar estatal alemão é o mais antigo e bem-estruturado da Europa e, nem por isso, a 
Alemanha esteve imune a manifestações do profundo racismo. Por mais que a razão 
científica relativize a divisão da espécie humana, em raças biológicas distintas, e recuse 
qualquer superioridade ou inferioridade intrínsecas, por mais que a moral cristã condene 
qualquer distinção com base na cor da pele de seus devotos, isso não significa que nossos 
alunos estejam automaticamente livres do preconceito. Apesar de a lógica da razão ser 
importante nos processos formativos e informáticos, assim como as crenças e valores mais 
profundos e historicamente arraigados, ela não é capaz de modificar o imaginário e as 
representações coletivas negativas que se tem de alguns personagens de nossa sociedade, 
tão dignos e merecedores de respeito quanto quaisquer outros. 
 
 
58 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Assim, os livros didáticos, como parte importante dos processos de formação das crianças e 
dos jovens, devem adotar estratégias explícitas que contribuam para superar o preconceito 
seja ele relativo a sexo, a condição social ou a cor da pele dos indivíduos. A ciência também 
tem sido, muitas vezes, retratada como promotora de valores a respeito de culturas, etnias e 
grupos sociais. Ao se enfatizar, por exemplo, a contribuição sanitária e civilizatória que a 
ciência conferiu aos povos colonizados por nações europeias, transmite-se a ideia de que 
essas nações careciam de valores, normas e até mesmo de qualquer principio lógico. Para 
evitar a reprodução dessa forma de preconceito, o livro didático também deve preocupar-se 
em ressaltar acomplexidade do fenômeno humano, a partir de um ponto de vista social e 
histórico, ao focalizar as contribuições que a ciência certamente propiciou a diferentes povos 
do planeta, em todos os continentes. 
 
Compromisso com a integridade física do aluno 
O ensino de Ciências, baseado na realização de experiências e demonstrações, tem sido 
apresentado como inovador e deve ser estimulado na escola. No entanto, isso não significa 
que todo e qualquer tipo de experimento seja intrinsecamente bom. A sugestão de 
atividades práticas deve ser acompanhada de uma profunda reflexão, não apenas sobre sua 
pertinência pedagógica, mas também sobre os riscos reais ou potenciais à integridade física 
dos alunos. 
Existem situações de risco mais elevado, que merecem especial atenção. Experimentos como 
fogo devem ser evitados. Quando presentes devem ser acompanhados de recomendações 
expressas de supervisão de adultos, com instruções precisas de como realizar montagens e 
de como lidar com os combustíveis envolvidos e, em especial, com garrafas de álcool, 
panelas quentes e fogareiros. 
As instruções de realização de experimentos devem ser acompanhadas de 
advertências que transmitem a real periculosidade das situações relatadas. 
 
 
Fonte: BRASIL. Guia de livros didáticos PNLD: Ciências. Brasília: MEC, 2007. P 171-178. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Atualmente tem-se dado pouca atenção e importância às aulas experimentais. 
Essas aulas práticas eram típicas das décadas de 70 e 80. Naquela época, buscava-se 
desenvolver nos alunos, a partir das experimentações, a construção de conceitos em 
uma perspectiva denominada empírico-indutivista. Muitos professores de Ciências 
ainda acreditam que um bom rendimento na disciplina passa pela introdução de 
aulas experimentais no currículo. 
No Brasil, até 1990, esse tipo de abordagem funcionou bem, porém passou a 
ser desvalorizado em virtude do sucateamento das escolas públicas, da falta de 
investimentos nos laboratórios e a substituição destes por sala de aula como 
 
 
59 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
consequência da democratização da escola e da ampliação da necessidade de 
transformação desses laboratórios em novas salas. 
 
http://eb1torreirafregim.blogspot.com.br/2010/04/visita-feira-das-ciencias-da-esa.html 
 
Infelizmente, mesmo em escolas que possuem algum tipo de laboratório 
razoavelmente equipado, os trabalhos experimentais são raros, e isso acontece por 
diversas razões, como por exemplo, o fato de não existirem investimentos para 
manutenção e aquisição de materiais e pela falta de tempo do professor para 
planejar essas aulas práticas. 
Não existe um consenso entre os pesquisadores da área de que o trabalho em 
laboratório traga vantagens de aprendizagem para os alunos, mas a maioria dos 
pesquisadores do assunto assume que uma abordagem experimental nas aulas de 
Ciências é um recurso interessante quando se quer que o aluno busque respostas a 
problemas propostos, assim como quando se deseja que o aluno entre em contato 
com procedimentos adotados pela Ciência. 
Os alunos gostam de poder manipular materiais de laboratório e de seguir 
protocolos de experimentações. Isso desperta atitudes positivas e de curiosidade, 
porém parece que essas aulas têm contribuído pouco para a aquisição de 
informações pelos alunos, pois, muitas vezes a repetição de protocolos oferece 
 
 
60 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
poucas oportunidades para discutir erros experimentais, levantar hipóteses ou 
executar novas experiências planejadas por eles próprios. 
Dessa forma podemos notar que o problema não está na experiência em si, 
mas na forma como o professor usa uma aula experimental. 
A experimentação deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, 
portanto, do ponto de vista construtivista, deve permitir que o experimento nasça 
espontaneamente a partir da necessidade identificada pelos alunos em responder 
uma determinada questão. A partir desse ponto de vista, os alunos devem planejar o 
estudo do fenômeno, organizar as observações e propor hipóteses para explicá-lo, ao 
professor cabe orientar o processo, corrigir caminhos e garantir que os resultados de 
um experimento sejam comparados e discutidos. 
O objetivo principal da experimentação no contexto atual é permitir que os 
alunos ampliem seus conhecimentos a respeito dos fenômenos naturais de maneira 
direta, permitindo que atuem de maneira mais consciente e mais responsável no 
mundo em que vivem, reconhecendo o método científico como instrumento de 
aquisição de novos conhecimentos, podendo confrontá-lo com os modelos 
previamente construídos pela vida. 
 
Acesse o site: 
O texto fala sobre: As Possibilidades da Experimentação no Ensino de Ciências 
Naturais nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. 
http://www.lematec.net/CDS/TCCV2/CD/artigos/salesnino.pdf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 13- Projetos Educacionais em Ciências 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Propiciar conhecimentos ao trabalhar com projetos e a avaliação nas 
práticas de Ciências Naturais. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Projetos educacionais em Ciências 
O trabalho pedagógico por meio de projetos surgiu muito antes da publicação 
dos PCNs, que sugerem esse recurso didático como uma alternativa no ensino de 
Ciências. 
Essa metodologia vem sendo usada de forma isolada em algumas escolas há 
mais de 20 anos e apresenta bons resultados em relação à mudança de 
comportamento dos alunos e ao desenvolvimento das competências e habilidades 
desejáveis. 
No atual contexto educacional, cujo foco é o aprendizado (e não o ensino), 
que tem como figura central o aluno (e não o professor), que deve trazer o mundo 
para a sala de aula (e não isolado da realidade do aluno) e que deve se preocupar em 
inserir esse aprendente em uma sociedade globalizada, socialmente desigual e cheia 
de desafios ambientais, trabalhar com projetos pode servir bem à escola que deseja 
um trabalho de ensino-aprendizado interdisciplinar e contextualizado. 
O trabalho com projetos está em sintonia com os conceitos mais modernos de 
ensino-aprendizagem, com legislação vigente e os princípios exaltados pela última 
reforma educacional que o Brasil passou há pouco mais de 10 anos. 
Segundo os PCNs: 
 
O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe que favorece a articulação 
entre os diferentes conteúdos da área de Ciências Naturais e desses com os 
de outras áreas do conhecimento, na solução de um dado problema. [...] 
envolve uma série de atividades com o propósito de produzir, com 
 
 
62 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
participação das equipes de alunos, algo com função social real: um jornal, 
um livro, um mural, etc. (Brasil, 1997. P. 82). 
 
 
http://educaja.com.br/2008/09/ciencias-e-projetos.html 
(Olhar orientado- A turma observa frutas e cria hipóteses sobre a decomposição.) 
 
Podemos observar que dois aspectos devem ser bastante valorizados no 
trabalho com os projetos: a participação de equipes de alunos e a produção de algo 
com função social. 
Em relação ao primeiro aspecto, espera-se que o aluno seja convidado a 
enfrentar os desafios da sociedade contemporânea e os problemas de sua vida 
cotidiana. Trabalhar em equipe é muito importante e deve promover a participação e 
o envolvimento dos alunos desde o planejamento do projeto, buscando quais os 
problemas que os afligem. A ideia é que se coloquem os alunos frente a frente com a 
realidade e possibilite a eles o exercício da cidadania, visando prepará-los para 
enfrentar os desafios da vida, tornando-os protagonistas no processo de ensino-
aprendizagem. 
Já em relação ao segundo, o trabalho com projetos prevê que as atividadescontribuam para a solução de problemas sociais, ambientais, econômicos, etc. A 
escola deve atender à demanda da sociedade e o resultado de um trabalho com 
projeto deve ser sempre um produto inovador, uma ideia criativa, uma proposta de 
trabalho solidário na comunidade. 
 
 
63 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Projetos Institucionais 
Projetos e programas de educação e divulgação científicas para apoio a estudantes, 
educadores e profissionais interessados em temática de ciências: astronomia, biologia, 
ciência espacial, energia, física, matemática, meio ambiente, nanotecnologia, química, dentre 
outros. 
 
Acessa Física 
Projeto educacional do Instituto Brasileiro de Educação, Tecnologia e Formação a Distância 
(IBTF), em parceria com Instituto de Estudos Avançados de São Carlos (IEASC) e o Centro de 
Divulgação Científica e Cultural (CDCC), ambos da Universidade de São Paulo (USP). Dirigido 
a professores e alunos, o site disponibiliza recursos educacionais como vídeos, áudios, 
experimentos e softwares de variados temas que compõem o ensino da física. Destaque para 
a seção Audiovisual. 
 
AEB Escola 
Programa de formação continuada, da Agência Espacial Brasileira (AEB), do Ministério da 
Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), dirigido a professores e estudantes de escolas de 
ensino fundamental e médio. O site apresenta informações sobre a Olimpíada de Astronomia 
e Astronáutica e disponibiliza material didático de temas em astronomia, ciências espaciais e 
atmosféricas, meio ambiente, sensoriamento remoto, dentre outros. Destaque para o Quiz de 
conhecimento sobre o espaço. 
 
Área de Educação Química 
Projeto de ensino, divulgação e popularização da química, do Instituto de Química da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O site apresenta informações sobre 
produção bibliográfica, materiais e softwares educacionais, com destaque para suportes 
didáticos em ciências como Química dos Agrotóxicos, Poluição do Ar, Segurança no 
Laboratório, Água, Ensino de Radioatividade, dentre outros. 
 
Arte Ciência no Palco 
Projeto cênico de espetáculos científicos, do Núcleo Arte e Ciência no Palco, dirigido a 
educadores e estudantes dos ensinos fundamental, médio e superior e ao público em geral. 
O site traz informações sobre as peças Einstein, Copenhagen, After Darwin, Da Vinci pintando 
o Sete, dentre outras. Destaque para a Oficina de Teatro para o Ensino da Ciência, ministrada 
a professores de ciências naturais do ensino médio. 
 
Assessoria a Professores de Matemática 
Projeto de educação continuada, do Departamento de Matemática da Universidade Federal 
de Minas Gerais (UFMG), dirigido ao apoio de professores de matemática do ensino 
fundamental e médio. O site apresenta a seção Questões Discutidas focalizadas em 
aritmética, geometria, álgebra, polinômios, entre outras. Destaque para o Projeto Visitas 
Programadas ao Laboratório de Ensino de Matemática. 
 
 
64 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
Biblioteca Comunitária Maria das Neves Prado 
Blog do projeto educacional, social e cultural, da Associação Biblioteca Maria das Neves 
Prado, em Nova Soure (BA), semiárido brasileiro. Dirigido à comunidade local e ao público 
escolar, disponibiliza artigos que destacam o projeto do idealizador e pesquisador do 
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (Ibict/MCTI), sobre o acervo 
composto de obras para o ensino fundamental/médio e clássicos nas diversas áreas do 
conhecimento. 
Canal Saúde 
Projeto virtual de apoio à educação continuada a distância, da Fundação Oswaldo Cruz 
(Fiocruz), com foco na informação, educação e comunicação da saúde. O site disponibiliza 
seção de bate-papos, cobertura de congressos e conferências, programas e vídeos 
educativos e científicos para download, nas temáticas da prevenção das doenças como 
dengue, Aids, dentre outros. 
 
Casa da Ciência 
Projeto de divulgação e popularização do ensino de ciências, da Fundação Hemocentro de 
Ribeirão Preto (Fundherp), da Universidade de São Paulo (USP). Criado a partir do projeto As 
Células, o Genoma e Você, a página traz informações de atividades educativas desenvolvidas 
para apoio a educadores de ciências em formação, junto às escolas da região. Destaque para 
as seções Sala de Aula e Jornal das Ciências. 
 
Centro de Educação Continuada em Educação Matemática, Científica e Ambiental 
Projeto educativo de formação continuada, da Universidade Estadual Paulista (Unesp-Rio 
Claro), destinado a professores e gestores de escolas públicas. O site traz informações sobre 
cursos, encontros e grupos de estudo nas áreas de educação matemática, científica, 
ambiental e educação a distância. 
 
Cep-Rua 
Projeto de ensino, pesquisa e prática comunitária do Centro de Estudos Psicológicos sobre 
Meninos e Meninas de Rua, do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul (UFRGS). Destinado a profissionais, estudantes de graduação e pós-graduação em 
psicologia e áreas afins, o site traz ações e produções científicas desenvolvidas pelo grupo 
com foco nas crianças, famílias e adolescentes em situação de risco social e pessoal. 
Destaque para a seção Juventude em Cena. 
 
Para conhecer mais projetos acesse a site 
http://www.canalciencia.ibict.br/listaPaginas/projetos.html 
 
Assista ao vídeo Trabalhando com Projetos de Celso Antunes: 
http://www.youtube.com/watch?v=dQ7aifxh16Y&feature=related 
 
Instituto Aprenda.bio: 
 
 
65 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
http://www.aprenda.bio.br/portal/wp-content/uploads/2011/05/Projeto-Educacional-
Clube-de-Ci%C3%AAncias.pdf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
 
 
66 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 14- Avaliação em Ciências 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Identificar possibilidades de avaliar qualitativamente o trabalho realizado 
na área das ciências naturais. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
De todas as tarefas que cabem ao professor avaliar é a mais complexa, pois vai 
muito além do ato de verificar se o aluno aprendeu ou não o conteúdo. A avaliação 
deve trazer muito mais do que uma classificação, deve diagnosticar os problemas a 
fim de dar-lhes uma solução. 
Tradicionalmente a avaliação restringe-se a quantificar o quanto o aluno 
memorizou do conteúdo, e por isso exige que o estudante memorize conceitos e 
dados e depois os reproduza na prova. Dessa forma, bom aluno é aquele tem 
memória privilegiada e que consegue reproduzir na prova as respostas extraídas do 
livro, o que não significa que, de fato, esse aluno aprendeu. 
Muitas provas são repletas de questões que solicitam somente definições ou 
significados, perguntas do tipo “o que é?” e “defina” são as que mais aparecem nos 
questionários impedindo que o aluno elabore respostas com um grau de 
generalização adequado para sua idade. Esse tipo de pergunta deve ser evitado 
principalmente nos primeiros ciclos do ensino fundamental, pois as crianças possuem 
muitas dificuldades para dar esse tipo de resposta, por isso o ciclo da memorização e 
da repetição geralmente tem início nessa fase. 
As avaliações não devem mensurar somente a aquisição de conteúdos. Devem 
contemplar também a aquisição de determinadas habilidades e competências 
adquiridas pelos alunos. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais dão algumas diretrizes sobre como 
avaliar e quais as habilidades desejáveis de se atingir com o ensino de Ciências para 
os alunos do ensino fundamental. Entre eles estão: 
 
 
67 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
 Organizar registro de dados em textos informativos, tabelas, desenhos ou 
maquetes, que melhor se ajustem à representação do tema estudado; 
 Realizar registrosde sequências de eventos em experimentos, 
identificando etapas, transformações e estabelecendo relações entre os 
eventos; 
 Buscar informações por meio de observações, experimentações ou outras 
formas, e registrá-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um 
roteiro preparado pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a 
classe. 
 Essas diretrizes são habilidades ligadas à área de Ciências Naturais, em 
que a observação, os registros, a leitura de diferentes linguagens (tabelas, 
gráficos, desenhos, etc.), a experimentação e a pesquisa devem ser 
valorizados. E são habilidades que permitem aos alunos a prática da 
ciência em seu cotidiano para a resolução de problemas simples, 
seguindo raciocínios simples. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Abaixo reproduzimos o esquema que ilustra o processo de avaliação 
considerando como indissociáveis os atos de ensinar, aprender e avaliar. Para isso 
toma-se como referência o trabalho docente na dimensão reflexiva, no qual o 
professor analise a sua prática como fonte de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
68 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Pesquisa-ação 
 
A pesquisa-ação é uma metodologia participativa que vem sendo cada vez mais utilizada por 
professores-pesquisadores do mundo inteiro. 
 
A pesquisa-ação é uma metodologia muito utilizada em projetos de pesquisa 
educacional. Segundo Thiollent (2002, p. 75 apud VAZQUEZ e TONUZ, 2006, p. 2), “com a 
orientação metodológica da pesquisa-ação, os pesquisadores em educação estariam em 
condição de produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao nível 
pedagógico”, o que promoveria condições para ações e transformações de situações dentro 
da própria escola. 
Outros dois autores, Kemmis e Mc Taggart (1988, apud ELIA e SAMPAIO, 2001, p.248), 
ampliam esta forma de entendimento do conceito de pesquisa-ação com as seguintes 
palavras: 
 
"Pesquisa-ação é uma forma de investigação baseada em uma autorreflexão 
coletiva empreendida pelos participantes de um grupo social de maneira a 
melhorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas sociais e 
educacionais, como também o seu entendimento dessas práticas e de situações 
onde essas práticas acontecem. A abordagem é de uma pesquisa-ação apenas 
quando ela é colaborativa...” (KEMMIS e MC TAGGART,1988, apud Elia e 
Sampaio, 2001, p.248). 
 
A forma inicial de pesquisa-ação é caracterizada pela colaboração e negociação entre 
especialistas e práticos, integrantes da pesquisa. De início, havia uma tensão acentuada entre 
os componentes sobre o controle e autonomia do trabalho. Os especialistas, ansiosos para 
preservar sua autonomia profissional no âmbito curricular; e os práticos, para validar suas 
ideias e teorias perante a academia. 
O aspecto inovador da pesquisa-ação se deve principalmente a três pontos: caráter 
participativo, impulso democrático e contribuição à mudança social. 
Hoje, a pesquisa-ação beneficia seus participantes por meio de processos de 
autoconhecimento e quando enfoca a educação, informa e ajuda nas transformações. 
Segundo Elliott (1997, p.15), a pesquisa-ação permite superar as lacunas existentes entre a 
pesquisa educativa e a prática docente, ou seja, entre a teoria e a prática, e os resultados 
ampliam as capacidades de compreensão dos professores e suas práticas, por isso favorecem 
amplamente as mudanças. 
A pesquisa-ação não deve ser confundida com um processo solitário de 
autoavaliação; mas, sim, como uma prática reflexiva de ênfase social que se investiga e do 
processo de se investigar sobre ela. Segundo Elliot (1997, p.17), a pesquisa-ação é um 
processo que se modifica continuamente em espirais de reflexão e ação, onde cada espiral 
inclui: 
• Aclarar e diagnosticar uma situação prática ou um problema prático que se quer melhorar 
ou resolver; 
• Formular estratégias de ação; 
• Desenvolver essas estratégias e avaliar sua eficiência; 
• Ampliar a compreensão da nova situação; 
• Proceder aos mesmos passos para a nova situação prática. 
 
 
69 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
 
A pesquisa-ação é um processo que se modifica continuamente em espirais de reflexão e 
ação. 
 
Fonte: http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/pesquisa-acao.htm 
 
 
70 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 15- Práticas e Vivências: Água 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Para a realização da atividade desta unidade leia com atenção as orientações 
que foram reproduzidas do endereço eletrônico: 
http://www.gentequeeduca.org.br/planos-de-aula/estados-fisicos-da-agua 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Estados físicos da água 
 
Objetivo(s) 
- Reconhecer as diferenças entre os estados físicos da água. 
- Saber que a água está presente no corpo humano e que é um componente importante 
para sua sobrevivência. 
- Compreender que a água é fundamental para a manutenção da própria saúde. 
 
Ano(s) 
1º 
2º 
3º 
4º 
5º 
 
Tempo estimado 
Seis aulas. 
 
Material necessário 
Um pedaço de pano velho, água, pote plástico, termômetro (-10°C a 50°C) e o congelador de 
uma geladeira da escola. 
 
Desenvolvimento 
1ª etapa 
Na 1ª etapa, avalie o repertório do aluno. Ofereça-lhe a oportunidade de participar das 
atividades em nível semelhante de hipóteses e conhecimentos que seus colegas do grupo. Se 
necessário, oriente o AEE a pesquisar, na biblioteca da escola, vídeos e livros que tratem do 
assunto. 
Comece perguntando aos alunos onde encontramos água no planeta. "Qual é a primeira 
forma de água que vem à cabeça?" Rios, lagos, mares e oceanos, piscinas etc. Primeiro, as 
crianças tendem a associar água a estado líquido, e só depois elas começam a associá-la a 
estado sólido (geleiras, por exemplo) e gasoso (nuvens ou vapor). Depois de conversar sobre 
os lugares onde existe água e seus estados físicos, questione-as sobre a água presente nas 
roupas quando acabamos de lavá-las e as colocamos no varal. Depois de um tempo, as 
 
 
71 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
roupas ficam secas. "Onde a água foi parar?" Molhe um pedaço de pano e deixe-o secando 
na sala até o final do período. Os alunos devem registrar o que acham que vai acontecer logo 
no início, com o pano molhado. E também o que de fato aconteceu no fim da observação (se 
a umidade do ar não permitir que o pano seque significativamente, você pode deixar para 
analisar o resultado no dia seguinte). Enquanto o pano seca, peça que eles imaginem uma 
panela cheia de água fervendo no fogão. "Por que a quantidade de água na panela diminui 
depois de ferver por um tempo?" De novo: "Onde a água que estava ali foi parar? E se 
fervêssemos água em um recipiente fechado, como uma panela com tampa? Por que ocorre 
um acúmulo de água no fundo da panela durante a fervura?". Os estudantes devem entender 
que a água líquida pode mudar de estado físico e passar à forma gasosa. Ao final da etapa, é 
importante sistematizar os dados obtidos na observação do pano úmido, relacionando-os à 
presença de água na tampa da panela. Nos dois casos a água evaporou. Na panela 
destampada, ela se dissipou no ambiente. Já na panela tampada, ela retornou ao estado 
líquido quando encontrou pela frente a superfície mais fria da tampa. 
 
Flexibilização para deficiência visual 
Demonstre para o aluno o que está sendo realizado deixando que toque o pano quando ele 
estiver molhado e seco ou quase seco. Pode ser que a criança tenha vivenciado ainda uma 
experiência de água em ebulição. Se for esse o caso, verifique a possibilidade de fazer o 
experimento em classe ou junto ao AEE. 
 
2ª etapa 
"Se a água líquida pode virar gás quando aquecida, o que acontece se baixarmos a 
temperatura?". Peça que os alunos coloquem um pouco de água em um pote plástico e 
levem ao congelador por três horas. Usando um termômetro, eles devem aferira 
temperatura da água a cada 30 ou 45 minutos, até o congelamento. Caso não saibam fazer 
essa leitura, ensine-os a interpretar a escala do termômetro. Todos terão de registrar os 
dados obtidos em uma tabela que deve conter: 1) Temperatura inicial; 2) Temperaturas 
intermediárias; 3) Temperatura final (quando já há cristais de gelo no pote); 4) Características 
da água em cada etapa. 
 
3ª etapa 
Após verificar com os alunos que a água está presente em três estados físicos na natureza, 
questione-os sobre a presença de água no corpo humano. Em quais partes do corpo ela 
pode ser encontrada? Peça que os estudantes registrem suas hipóteses em uma folha e 
apresente o seguinte problema: "Se uma pessoa estivesse perdida em um local sem água, o 
que poderia acontecer com seu corpo?". De novo, eles devem registrar suas ideias. Auxilie na 
elaboração das hipóteses fazendo perguntas do tipo: "Por que suamos? O que compõe a 
urina? De que é feito o sangue?". Esses questionamentos levarão as crianças a perceber que a 
água está na composição de quase tudo em nosso organismo. Torne a perguntar onde 
podemos encontrar água no corpo e peça que voltem ao registro inicial (agora, para fazer 
eventuais correções e justificá-las de acordo com o que foi aprendido nesta etapa. 
 
Flexibilização para deficiência visual 
Na terceira etapa, crie uma dupla para o estudante com deficiência e peça para o colega 
registrar as hipóteses dos dois. 
 
 
72 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
Avaliação 
Proponha uma avaliação por escrito com base nas seguintes questões: 1) Um menino solicita 
ao pai que compre água para que possa preparar um suco em pó. Mas o pai, em vez de 
comprar água uma garrafa de água mineral (estado líquido), acabou comprando um saco de 
gelo (estado sólido). O que o garoto precisa fazer para conseguir preparar o suco em pó?; 2) 
Quando fervemos água em uma panela, por que seu volume diminui? 3) Determinada criança 
costuma beber pouca água por dia, mesmo quando anda muito de bicicleta. Ela terá sua 
saúde prejudicada? Por quê? 
 
Flexibilização para deficiência visual 
Aplique a avaliação oralmente ou trabalhe com áudio. O aluno com deficiência visual pode 
ouvir as perguntas pelo fone de ouvido e gravar suas respostas em seguida. 
 
Flexibilização 
Vídeo e livros em braile ou alto-relevo sobre o tema. 
 
Deficiências 
Visual 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Recursos Hídricos: Questão Estratégica Brasileira 
02 de mar de 2011 | 
A questão dos recursos hídricos emerge neste século como tema central na agenda mundial. 
A ONU estabeleceu o Plano de Ação – 2005 – 2015 – Década da ONU – Água para a Vida, 
reflexo da importância que a Comunidade das Nações empresta ao tema. A relação entre a 
água e as mudanças climáticas instiga ainda mais os pesquisadores e analistas quanto ao 
presente e ao futuro da disponibilidade e uso dos recursos hídricos. 
Os recursos hídricos são decisivos em diversos setores da economia mundial e nos aspectos 
ligados à saúde e à qualidade de vida dos habitantes do planeta envolvendo a geração de 
energia, a produção industrial, a produção de alimentos, o abastecimento humano e animal, 
os transportes, o turismo e o lazer. 
Para o Brasil os recursos hídricos assumem uma relevância muito maior, na proporção da 
nossa disponibilidade de água doce, que representa perto de 12% do total mundial, 
equivalente a 5.660 Km3. Esta disponibilidade, por outro lado, não está distribuída de forma 
homogênea pelo nosso território, pois 73,5% destes recursos se situam na Bacia Amazônica, 
vasta região geográfica com a mais baixa taxa de ocupação humana do país. A Região 
Nordeste conta com 4 bacias importantes totalizando disponibilidade de 271 Km3, a Região 
Centro Oeste conta com 505 Km3 e a Região Sul/Sudeste com 723 Km3, fora a parte 
brasileira do Aqüífero Guarani (70% do total) cuja capacidade de recarga natural anual 
(principalmente pelas chuvas) é de 160 Km³/ano, sendo que desta, 40 Km³/ano constitui o 
potencial considerado explotável sem riscos para o sistema aqüífero. 
 
 
73 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Na média mundial, os recursos hídricos são utilizados na proporção de 70% na agricultura 
(irrigação), 20% na indústria (incluindo a geração hidrelétrica) e 10% para o abastecimento 
humano. 
No Brasil, perto de 80% da energia elétrica é gerada por usinas hidrelétricas e a nossa 
segurança energética tem forte fundamento na capacidade de armazenamento de água das 
represas destas usinas. Para se ter uma idéia da dimensão deste reservatório, o volume de 
água armazenado correspondeu em 2010 na média a uma potencia de geração de 150.000 
MWe, ou seja, quase 10 usinas de Itaipu juntas. 
Atualmente os grandes potenciais exploráveis para novas hidrelétricas encontram-se na 
Região Amazônica como as usinas Santo Antônio e Jirau no Estado de Rondônia e a de Belo 
Monte, no Pará. Os projetos de Rondônia aproveitam o Rio Madeira, próximo à fronteira com 
a Bolívia, e gerou polêmicas com aquele país em função dos potenciais impactos sócio-
ambientais e a usina de Belo Monte vem sendo contestada por um amplo movimento da 
sociedade organizada e do Ministério Público Federal do Pará, dando uma dimensão dos 
obstáculos e preocupações ambientais gerados por grandes obras no ambiente amazônico. 
A Eletrobrás negocia atualmente com o Peru a construção de hidrelétricas naquele país e 
projeta empreendimentos na Bolívia e outros países do continente, tendo que superar 
obstáculos de ordem internacional, principalmente no que se refere à falta de 
homogeneidade do marco regulatório do setor elétrico na região, outro grande desafio 
intimamente ligado à questão dos recursos hídricos. 
Com a expansão da fronteira agrícola para as regiões Centro Oeste e Norte, ocorrida nas 
décadas de 80 e 90, a água passou a ser fator fundamental para a lavoura extensiva (soja, 
algodão, milho, trigo, cana de açúcar, etc.) e para pecuária, setores responsáveis pelo 
atendimento do mercado interno de alimentos (segurança alimentar) e também para 
exportação, constituindo-se numa das principais fontes de divisa do país. 
Os rios brasileiros, principalmente os localizados na Região Norte são utilizados 
intensamente como meio de transporte de pessoas e de carga. Muitas localidades nesta 
região só podem ser acessadas por esta malha de rios e aguapés. As hidrovias tendem a 
ganhar cada vez mais importância como fator de redução dos fretes. 
Toda esta importância dos nossos recursos hídricos não nos exime da busca de soluções para 
os problemas de natureza ambiental (segurança ambiental) advindos do seu uso. A poluição 
dos corpos de água apresenta-se como o principal problema a ser enfrentado. As cidades, as 
indústrias e as lavouras lançam uma grande carga de poluentes nos rios, lagos, mares e 
aqüíferos, prejudicando seriamente a qualidade da água e por conseqüência a saúde da 
população e ao meio ambiente, com impactos negativos sobre a população e a 
biodiversidade. 
Para se ter uma idéia da poluição urbana, 47,8% dos municípios brasileiros não coleta nem 
trata os esgotos. Infelizmente no mundo, 2 milhões de pessoas morrem por ano de doenças 
advindas do uso de água contaminada, principalmente nos países mais pobres da África, Ásia 
e América Latina, sem considerar os efeitos da escassez de água, problema que levou a ONU 
a ter por meta reduzir esta escassez à metade até o ano de 2015. 
O aquecimento global é um fenômeno que tem trazido problemas adicionais como o 
aumento da freqüência e da dimensão de desastres naturais, particularmente as enchentes, 
que neste ano atingiram severamente vários estados brasileiros, causando sérios prejuízos 
humanos e materiais. 
 
 
74 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Outro aspecto relevante para a América do Sul e para o Brasil é a perda de geleiras na 
Cordilheira dos Andes, pois rios importantes daregião são alimentados pelo de delego 
destas geleiras, inclusive os rios da Bacia Amazônica e a Bacia do Paraná. O abastecimento de 
água para a população de La Paz tem 70% vem do derretimento das geleiras. Segundo o 
Professor Jefferson Simões do Grupo de Trabalho de Neve e Gelo, rede latino-americana de 
pesquisa ligada à UNESCO, e coordenador do Núcleo de Pesquisas Antárticas e Climáticas da 
UFRGS, estima-se que de 80% a 90% das geleiras mapeadas tenham perdido até 30% de sua 
área desde a década de 60. 
Os impactos deste fenômeno já estão ocorrendo e no futuro o aumento dos sedimentos 
deverá agravar o processo de erosão das margens dos rios e em médio e longo prazo o 
volume dos cursos de água será afetado, criando problemas para a irrigação e para a 
produção de hidreletricidade. 
Como podemos observar o cenário e a dinâmica para o Brasil, quanto aos recursos hídricos e 
suas relações regionais representam um tema da maior relevância estratégica para o País, o 
que exige uma nova visão quanto ao Sistema Nacional de Gestão dos Recursos Hídricos, 
objeto da Lei 9433/97. 
Atualmente este sistema é gerido no seu nível superior pelo Conselho Nacional de Recursos 
Hídricos – CNRH, coordenado pelo Ministério do Meio Ambiente – MMA e composto por 57 
membros do Governo, Usuários e Organizações da Sociedade Civil. Pelas experiências de 
outros conselhos, como o CONAMA e outros de assessoramento do Governo, estas 
estruturas de gestão não são apropriadas para a tomada de decisões executivas estratégicas 
da importância e dimensão das relacionadas com a gestão dos recursos hídricos, 
principalmente em relação ao futuro. 
Faz-se necessário elevar a gestão dos recursos hídricos à esfera ministerial, criando-se, como 
em outros países onde a questão é encarada como estrategicamente relevante (exemplo: a 
China), o Ministério dos Recursos Hídricos. Não se descarta o CNRH, pelo contrário, sua 
atuação continuará a ser relevante, mas vinculado ao Ministério de Recursos Hídricos como 
órgão consultivo. Esta proposta se baseia no caráter do uso múltiplo dos recursos hídricos 
(alimento, energia, saúde pública, indústria), o que requer uma articulação entre todos os 
demais ministérios para o correto planejamento e gestão eficiente dos recursos hídricos. 
Argumenta-se que a questão da água está diretamente relacionada ao meio ambiente, o que 
é literalmente verdade, e por isto a coordenação do CNRH é realizada pelo MMA para 
propiciar o corte horizontal ambiental devido. Porém o corte não pode ser somente 
ambiental em face do acima exposto em relação à multiplicidade de uso dos recursos 
hídricos em diversos setores da sociedade, o que nos coloca questões que estão fora da 
esfera ambiental. 
Além disto, a carência de um nível executivo de mesma relevância que os demais setores 
governamentais (Ministérios) protela e dificulta a definição de soluções para as grandes 
questões imediatas e futuras, como as hidrovias, as hidrelétricas na Amazônia, a proteção do 
Aqüífero Guarani, as questões ambientais e as questões regionais no contexto da América do 
Sul. 
A década da água determinada pela ONU é uma grande oportunidade para o Brasil elevar a 
prioridade da gestão dos recursos hídricos, de forma a se preparar internamente e 
geopoliticamente para as grandes questões de hoje de amanhã envolvendo a gestão dos 
nossos recursos hídricos. 
 
 
75 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Engenheiro Everton Carvalho 
Presidente da ABIDES 
 
Disponível em: http://abides.org.br/recursos-hidricos-questao-estrategica-brasileira/ 
 
 
 
 
 
76 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 16- Práticas e Vivências: Terra 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Para a realização da atividade desta unidade leia com atenção as orientações 
que foram reproduzidas do endereço eletrônico: 
http://www.gentequeeduca.org.br/planos-de-aula/estacoes-do-ano 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
As estações do ano 
 
Objetivo(s) 
Compreender o sistema solar e fenômenos cíclicos ligados a ele, como as estações do ano na 
Terra. 
 
Conteúdo(s) 
- Sistema Terra, Lua e Sol. 
- Movimento de translação da Terra. 
- Inclinação do eixo de rotação da Terra. 
- Estações do ano. 
 
Ano(s) 
9º 
 
Tempo estimado 
6 aulas 
 
Material necessário 
- Um globo terrestre. 
- Um abajur (apenas com a lâmpada, sem cúpula). 
- Um pião. 
 
Desenvolvimento 
1ª etapa 
Problematize o tema com os estudantes questionando se eles já perceberam que em 
algumas épocas do ano chove mais do que em outras. Pergunte se eles sabem em qual 
período costuma chover mais na cidade em que vivem. 
Em seguida, comente com a turma sobre a paisagem: ela muda ao longo do ano? Há épocas 
com mais flores do que outras? E em relação aos insetos? Eles aparecem mais em alguns 
meses que em outros? 
Questione os alunos, ainda, sobre a alimentação. Eles já ouviram falar em safra? Por que 
certos alimentos têm quantidades e valores diferenciados ao longo do ano? E em relação à 
luminosidade dos dias? Eles já notaram que numa época do ano os dias parecem mais 
 
 
77 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
longos do que em outras? Porque nos meses mais próximos do final do ano os dias são mais 
longos do que nos dias mais no meio do ano? Por que o horário de verão é realizado em 
algumas regiões e em outras não? 
Pergunte, também, se eles reconhecem outros fenômenos periódicos anuais. 
Enquanto levanta essas questões, anote as perguntas na lousa e peça à turma que registre as 
observações também no caderno. Discuta com eles a importância do registro para que 
depois possam retomar o que foi estudado. 
 
2ª etapa 
Peça para os alunos explicarem por que as alterações discutidas na 1ª etapa acontecem. Será 
que existe uma única explicação para tudo isso ou são fenômenos independentes? Enquanto 
a turma apresenta suas hipóteses, registre todas elas na lousa e insista que todos façam as 
anotações no caderno também. Quando aparecer a ideia das estações do ano, pergunte qual 
a origem delas. Relacione junto com eles a existência das estações ao movimento de 
translação da Terra em torno do Sol. Peça que alguns alunos desenhem na lousa como 
acreditam que seja a trajetória da Terra em torno do Sol. Caso eles não cheguem aos 
formatos indicados nas figuras abaixo, os desenhe. Pergunte à classe qual dessas trajetórias 
eles imaginam ser a mais correta: a com a órbita da Terra oval ou com a órbita terrestre 
praticamente circular? 
 
Figura 1: Possíveis órbitas terrestres em torno do Sol 
 
Órbita oval 
 
 
 
Órbita praticamente circular 
 
Conte para a turma que a correta é a praticamente circular. 
 
É muito comum que as pessoas pensem que as estações do ano se devem à distância entre a 
Terra e o Sol (no verão a Terra estaria mais perto do Sol, por isso seria mais quente). Então, 
pergunte à classe se os dois hemisférios terrestres têm as mesmas estações 
concomitantemente, ou seja, quando é verão, por exemplo, no hemisfério Sul, também é 
 
 
78 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
verão no hemisfério Norte? Se for necessário, retome com eles as imagens natalinas: Onde 
neva no natal? Neva nos dois hemisférios ou apenas em um deles? Em qual deles? 
Converse sobre as diferenças das estações do ano nos hemisférios. Pergunte como podemos 
explicar que enquanto no hemisfério Sul estamos no verão, no hemisfério Norte temos o 
inverno. Lembre, também, que as mudanças climáticas já ocasionaram várias alterações 
recentemente e que regiões em que antes não havia neve hoje esse fenômeno já pode ser 
encontrado. Para essa conversa, pode ser útil mostrar o globo terrestre. Converse, então, 
sobre a inclinação do eixo de rotação da Terra, indicando que ele está inclinado em 
aproximadamente 23 graus em relação a um eixo vertical, como mostra a figura a seguir.Com o globo terrestre e o abajur, faça uma simulação do sistema Terra - Sol, como mostra a 
figura a seguir. 
 
 
 
Pergunte para a turma se, nessa situação, a América do Sul e a América do Norte recebem a 
mesma quantidade de luz e calor do Sol. Nessa situação, então, a América do Sul estaria em 
qual das quatro estações? Discuta com eles que, como a América do Sul recebe mais luz do 
Sol, nesse momento a maior parte dela está no verão (note que uma parte da América do Sul 
já fica do hemisfério Norte), assim como a África, a Oceania e parte da Ásia, enquanto a 
América Central e a do Norte, a Europa e outra parte da Ásia estão no inverno (você pode 
girar a Terra em torno do eixo, simulando dia e noite e observar isso com as crianças). 
Comente, também, sobre diferenças que podem ser encontradas dentro do próprio Brasil, 
 
 
79 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
como o inverno que tem temperaturas abaixo de zero em algumas áreas da região Sul 
enquanto no Nordeste o clima continua ameno. 
Faça com os alunos a simulação do movimento de translação da Terra em torno do Sol como 
mostra a figura a seguir. Chame a atenção da turma para o fato de que o eixo de rotação da 
Terra, durante uma translação completa em torno do Sol, não muda de inclinação e que isso 
possibilita as diferentes estações do ano. 
 
 
 
Explique para a turma que a translação faz com que haja alternâncias de estações e que é 
essa inclinação e não a órbita da Terra que produz as estações do ano. Se não fosse por essa 
inclinação, não teríamos as estações e o clima na Terra seria sempre o mesmo. Quais seriam 
as consequências disso? Peça a eles que anotem suas hipóteses no caderno e, em seguida, 
socializem com a turma. Discuta com eles a plausibilidade dessas hipóteses. 
Ao final da atividade, peça que façam um pequeno texto e desenhos também no caderno 
explicando o que aprenderam sobre as estações e comparem com suas hipóteses iniciais. 
Elas estavam corretas ou não? Se não estavam, por quê? Qual era o problema das hipóteses 
iniciais? 
Passe para todos o vídeo disponível aqui. 
 
3ª etapa 
Retome com a turma a discussão sobre as estações do ano. Quais são suas principais 
características? 
Quando falamos em inverno, por exemplo, qual é a imagem que lhes vem à cabeça? É a de 
um lugar com neve? Costuma nevar no Brasil? 
Se a escola tiver computadores com acesso à internet, vá com a turma pesquisar imagens 
sobre o inverno. Quais delas têm a ver com a realidade brasileira? 
Depois, mostre imagens com paisagens diferentes (uma com árvores cobertas por neve e 
outra com duas pessoas se aquecendo em uma pequena fogueira, por exemplo) e pergunte 
 
 
80 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
para a turma qual delas seria mais adequada para descrever o inverno brasileiro. Apresente, 
também, fotos representativas do verão brasileiro (uma praia cheia de gente e uma área com 
calor e chuva intensa) e o verão em outro local (uma montanha com clima ameno). 
Aproveite para questionar os alunos: As estações do ano são percebidas da mesma maneira 
em todas as partes do planeta? E no Brasil? Existem diferenças entre as estações nas 
diferentes regiões do país? 
Indique a leitura deste texto, que trata das estações do ano e do clima. 
Discuta com eles que as estações do ano se caracterizam por diferenças climáticas que, junto 
com outros fatores, influem na fauna, na flora e no ambiente em geral, determinando os 
tipos de vegetação e clima de todas as regiões da Terra. Por isso, estão diretamente 
relacionadas ao desenvolvimento de atividades humanas, como a agricultura e a pecuária. 
Leia com a turma o texto a seguir: 
"Nas regiões Norte e Nordeste do Brasil, há pouca variação de temperatura ao longo do ano. 
Nas demais - Centro-Oeste, Sudeste e Sul -, a primavera apresenta temperaturas amenas, com 
períodos alternados de chuva e sol, favorecendo a reprodução de animais e plantas, que 
passam a florescer. Nas regiões Centro-Oeste e Sudeste, as chuvas passam a ser mais intensas 
e frequentes na primavera, e demarcam o período de transição entre a estação seca e a estação 
chuvosa. O verão é uma época na qual o clima em geral torna-se mais quente, provocando 
mais evaporação de água, o que gera chuvas fortes e intensas, porém de curta duração, 
principalmente no período da tarde. É nessa época que ocorre a maior parte das enchentes e 
deslizamentos de terra durante o ano nas regiões Sul e Sudeste. 
Durante o outono, os dias tornam-se mais curtos, as temperaturas começam a diminuir, assim 
como a quantidade de chuva. Essa época apresenta características de verão e inverno juntas, 
ou seja, rápidas mudanças climáticas e maior ocorrência de nevoeiros e geadas, principalmente 
nas serras das regiões Sul e Sudeste. O outono é a época de colheita abundante de vários 
produtos, inclusive o café. 
O início da estação mais fria de todas - o inverno - é marcado pela noite mais longa do ano. 
Além do frio, outra característica do inverno nas regiões Sul e Sudeste é o baixo nível 
pluviométrico. Por isso, no inverno temos os menores valores de umidade relativa do ar, o que 
causa vários problemas de saúde. No inverno, os dias são mais curtos, porém, mais iluminados, 
já que apresentam o céu mais limpo." 
Texto escrito pelo autor desta sequência também disponível aqui 
 
 4ª etapa 
Outro tema que pode ser discutido é a duração dos dias e das noites nos polos. Retome com 
a turma o movimento de translação da Terra em torno do Sol. Refaça, com eles, a simulação 
desse movimento (com o globo e a lâmpada), mas agora peça para que foquem o olhar nos 
polos. Durante o verão do hemisfério Sul, o polo Norte recebe luz do Sol ou não? E o Polo 
Sul? Então, qual a duração de um dia e uma noite nos polos? 
Para finalizar, comente que, além dos movimentos de rotação e translação, a Terra também 
tem um movimento de precessão. Para explicar esse movimento, utilize um pião. Faça o pião 
girar e observe, junto com os alunos, que aos poucos o eixo do pião inclina e começa a 
descrever um cone no espaço. A Terra também realiza esse movimento. 
 
 
81 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
 
 
Esse movimento de precessão tem um período de aproximadamente 26 mil anos, e faz com 
que as estações do ano sejam alteradas ao longo desse tempo. Por exemplo, a cada 13 mil 
anos as estações trocam de hemisfério, ou seja, daqui a 13 mil anos, teremos inverno em 
dezembro e verão em julho, aqui no Brasil. Quais seriam as implicações disto? 
 
Avaliação 
Observe, ao longo do tempo, se os alunos estão se apropriando dos objetos de 
conhecimento discutidos. Verifique o registro feito pelos estudantes, observe o quanto eles 
participam das aulas, as hipóteses que levantam e registram nos cadernos e como analisam 
as mesmas após as discussões em classe. Caso verifique que os alunos não estão 
compreendendo os fenômenos abordados, retome as etapas e ajude-os a se apropriar 
desses conhecimentos. Ao final do processo, peça que todos retomem os registros feitos e 
escrevam, em itens, o que aprenderam, indicando o que conheciam antes da atividade e o 
que sabem agora, ao final. Solicite, também, que cada aluno faça uma autoavaliação do seu 
aprendizado e de sua conduta durante o processo. 
 
 
 
 
82 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 17- Práticas e Vivências: Universo 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Para a realização da atividade desta unidade leia com atenção as orientações 
que foram reproduzidas do endereço eletrônico 
http://www.gentequeeduca.org.br/planos-de-aula/origem-da-lua 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A origem da Lua 
 
Objetivo(s) 
 Conhecer as teorias sobre o surgimento do satélite natural da Terra. 
 Desenvolver o senso crítico, analisando e comparando cada uma das teorias. 
 Exercitar a prática do debate. 
 
Conteúdo(s)Origem do Sistema Solar: formação dos planetas e da Lua. 
 
Ano(s) 
3º 
4º 
5º 
 
Tempo estimado 
4 aulas 
 
Material necessário 
Cópias de texto que explica as teorias sobre a origem da Lua e computador com acesso à 
internet e com o Google Earth instalado. 
 
Desenvolvimento 
1ª etapa 
Questione os alunos a respeito de como a Terra e a Lua se formaram. De onde veio o 
material que as compõe? Qual delas é maior? A superfície da Terra é semelhante à da Lua? É 
possível viver na Lua tal como na Terra? Diante do computador, mostre imagens do nosso 
planeta e da Lua, usando o software Google Earth, para que eles as observem enquanto 
tentam responder as questões. 
 
2ª etapa 
Oriente a leitura das teorias e pergunte qual delas parece a mais crível. Divida a turma em 
grupos, de acordo com a teoria em que acreditam, e proponha a realização de um congresso 
de Astronomia, em que cada conjunto vai defender (em um debate) a teoria que escolheu. 
 
 
83 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Apresente algumas questões referentes a cada um dos pensamentos para o grupo 
respectivo, antecipando perguntas que poderão surgir no evento, como: "Quando um 
meteorito atinge a superfície da Lua, forma uma cratera. Onde estaria a cratera formada pelo 
gigantesco meteorito que atingiu a Terra?", "Por que o material que estava ao redor da Terra 
se juntou, formando a Lua, em vez de ficar espalhado, como no caso dos materiais que 
formam os anéis de Saturno?", "Em uma quebra de rochas, como as que compõem nosso 
planeta, é comum obter fragmentos de tamanhos diferentes. Sendo assim, por que se 
produziu somente uma única lua e não vários pedaços de rocha pequenos orbitando a 
Terra?" e "Se há milhares de outros objetos no espaço, por que nosso planeta não os atraiu 
também para orbitar ao seu redor?". Esclareça que o objetivo do debate não é eleger uma 
teoria correta. Mencione que os astrônomos, mesmo com vários anos de pesquisa, ainda 
buscam indícios para solucionar a questão. Os estudantes devem tentar formular algumas 
respostas para checar, após o debate, se alguma ideia que defenderam pode ser modificada. 
 
3ª etapa 
Combine com os alunos as regras do debate. Cada grupo deve apresentar a teoria que 
escolheu e responder as questões dos colegas. No fim, peça que as crianças retomem as 
explicações que apresentaram e as refaçam, levando em conta a discussão. 
 
4ª etapa 
Proponha à turma formalizar as dúvidas a respeito da origem da Lua e enviar uma 
mensagem eletrônica a um cientista do Observatório Nacional. Combine uma data para 
analisar a resposta coletivamente. 
 
Avaliação 
Observe como os grupos apresentam as teorias, respondem as dúvidas dos colegas e 
organizam a mensagem para o astrônomo. Eles se apropriaram dos conceitos? 
 
Flexibilização 
Para alunos com deficiência visual (aluno com domínio do braile), adicione aos materiais a 
cópia do texto em braile, programa Dosvox e materiais informativos de apoio em relevo ou 
braile (consulte a biblioteca de sua cidade ou o AEE). 
Na primeira etapa, investigue o repertório do aluno sobre o tema e, se necessário, encaminhe 
um material de apoio (sites com uso do programa Dosvox, CD interativo, DVD, revistas, livros 
etc.) para ser explorado no AEE ou como lição de casa. 
Na segunda etapa, coloque o aluno em um grupo menor, que favoreça sua participação. Para 
a explicação e a argumentação da teoria que ele quer defender, proponha uso de materiais 
concretos - bolas de isopor de diferentes tamanhos, barbante e tinta plástica, por exemplo. 
Ao usar ilustrações, faça sempre a descrição das figuras, propondo aos colegas que também 
o façam. Relate detalhadamente a organização das etapas do debate de modo que o aluno 
com deficiência saiba os momentos de ouvir e de manifestar suas ideias. 
 
Deficiências 
Visual 
 
 
 
 
84 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
De onde veio a Lua? 
Ana Rita Martins 
 
Foto: NASA/Cortesia nasaimages.org 
 
Nem mesmo os astrônomos sabem ao certo como o satélite natural da Terra surgiu, mas a 
dúvida não é motivo para deixar o assunto fora da sala de aula. Quando se trata de ciência, 
tão importantes como as constatações são os caminhos percorridos para alcançá-las e os 
saberes adquiridos nessa trajetória. 
"Explorar as teorias sobre a origem da Lua, além de ser uma maneira de conhecer mais um 
pouco a respeito do Sistema Solar - indo além dos temas que os livros didáticos 
tradicionalmente abordam (entre eles, os eclipses, as fases lunares e a relação do astro com o 
calendário e com as marés) -, leva a garotada a entender que o pensamento científico é 
baseado em muita pesquisa e debate", defende Marcos Engelstein, professor de Biologia do 
Colégio Móbile e assessor de Ciências do Colégio Anglo-Brasileiro, ambos em São Paulo (leia 
mais na sequência didática). 
 
Atualmente, os astrônomos consideram quatro teorias para a origem da Lua: 
 
Lua, irmã da Terra 
Segundo esse pensamento, depois da formação da Terra, teria sobrado material - que ficou 
gravitando em volta dela. Com o tempo, ele acabou se aglomerando e formando a Lua. A 
justificativa para validar essa ideia é que o satélite e nosso planeta têm algumas 
características em comum, como a idade das rochas existentes em ambas as superfícies. 
Porém há diferenças significativas que ficam sem explicação, como a menor quantidade de 
ferro encontrada em solo lunar. 
 
Lua, irmã siamesa da Terra 
Essa teoria é um consenso entre a maioria dos astrônomos atualmente. Elaborada em 1975, 
diz que, depois que um gigantesco meteorito (com as mesmas dimensões de Marte) colidiu 
com a Terra, há cerca de 4,5 bilhões de anos, um pedaço do globo teria se soltado e sido 
lançado para longe, dando origem à Lua. O que sustenta esse pensamento é que a existência 
do tal meteorito explicaria a origem das substâncias que marcam as diferenças entre o nosso 
 
 
85 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
planeta e o satélite. No entanto, ele não serve para fundamentar as diferenças de 
concentração de alguns elementos químicos encontrados nas amostras da superfície lunar. 
Lua, filha da Terra 
 
Tal como a explicação anterior, defende que o satélite natural surgiu da Terra por volta de 4,5 
bilhões de anos atrás. Ainda incandescente, nosso planeta começou a girar em torno de si 
mesmo - muito mais rápido do que ocorre hoje no movimento de rotação - e a alta 
velocidade fez com que pedaços ainda quentes fossem jogados para longe, formando a Lua. 
Formulada em 1878, a teoria alega que a região do oceano Pacífico corresponde ao pedaço 
que formou a Lua. A ideia não é muito aceita por dois motivos: o espaço oceânico não seria 
suficiente para compor um astro das dimensões da Lua e, se ela tivesse realmente se 
desprendido da Terra, sua órbita seria outra. 
 
Lua, namorada da Terra 
Embora não esclareça como o satélite surgiu, explica de onde ele veio. Formada em algum 
ponto distante do Sistema Solar, a Lua se aproximou de nosso planeta, pois sua trajetória foi 
perturbada pela presença de um grande astro e ela acabou sendo atraída pela gravidade 
terrestre. Para a maioria da comunidade científica, tal possibilidade é remota, ainda que 
explique várias diferenças de constituição entre os dois astros. 
 
Fonte: http://www.gentequeeduca.org.br/planos-de-aula/origem-da-lua 
 
 
 
86 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 18- Práticas e Vivências: Saúde 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Para a realização da atividade desta unidade leia com atenção as orientações 
que foram reproduzidas do endereço eletrônico 
http://www.gentequeeduca.org.br/planos-de-aula/proporcionando-criterios-para-
montagem-de-um-prato-saudavel 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Proporcionando critérios para a montagem de um prato saudável 
 
Objetivo(s) 
 Conceituaro Índice de Massa Corporal (IMC). 
 Diferenciar alimento de nutriente. 
 Identificar nutrientes. 
 Proporcionar critérios para a montagem de um prato saudável 
 
Conteúdo(s) 
 Alimentação saudável 
 Teor nutritivo e composição dos alimentos 
 
Ano(s) 
1º 
2º 
3º 
4º 
5º 
 
estimado 
Duas aulas 
 
Material necessário 
 Lápis, caderno ou folha sulfite 
 Computadores com acesso à internet 
 
Desenvolvimento 
 
1ª etapa 
Introdução 
Para manter o funcionamento de seu organismo, todo ser vivo precisa de um ambiente para 
viver, respirar e se alimentar. E o que parecia ser trivial para a existência humana tem se 
 
 
87 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
tornado um problema. Comer é fundamental para a sobrevivência. E comer bem e 
corretamente é essencial para uma boa qualidade de vida. Quantas vezes nós 
negligenciamos os conselhos de nossos pais e avós sobre comermos mais frutas e verduras? 
Ainda hoje, no século 21, as crianças têm dificuldade em comer esses gêneros alimentícios, 
enquanto batata frita, salgadinhos, doces e chocolates são campeões de preferência. A 
gordura, apesar de prejudicial à saúde, é prazerosa ao paladar. Um bom pão na chapa faz a 
alegria de milhões de brasileiros todas as manhãs. Um chocolate depois do almoço, então, 
faz maravilhas. Onde está o problema? Na falta de conscientização sobre o que é uma 
alimentação saudável. 
 
Diversos estudos têm provado que a restrição calórica não é suficiente para melhorar os 
padrões fisiológicos do desenvolvimento. Ou seja, o certo não é simplesmente comer pouco 
- comer em quantidades muito pequenas pode causar déficit de nutrientes e, para muita 
gente, até mesmo depressão. Também é preciso cautela para não diminuir a quantidade de 
nutrientes necessária ao bom funcionamento do nosso corpo. Nutrientes, aliás, são 
substâncias químicas contidas nos alimentos e incorporadas pelo organismo. Por exemplo, o 
arroz tem grande quantidade de carboidrato e a carne, de proteínas. Portanto, ao 
restringirmos um alimento de nossa dieta, precisamos saber o que exatamente temos de 
diminuir. 
Os macronutrientes são aqueles de que precisamos em maior quantidade e os 
micronutrientes são aqueles que, em pequenas doses, já surtem efeito fisiológico no nosso 
corpo. Carboidratos, proteínas e gorduras fazem parte do primeiro grupo, enquanto 
vitaminas e sais minerais estão no segundo grupo. Há pessoas que passam muito tempo sem 
tomar suco de laranja e, quando resolvem optar por ele, tomam logo dois ou mais copos 
para compensar. Contudo, o excesso de vitamina C é eliminado pela urina, uma vez que 
precisamos de baixas concentrações desse nutriente no corpo. Além dessa compensação 
equivocada, outro problema se origina no fato de que muitas pessoas fazem refeições fora 
de casa, particularmente o almoço. 
O ideal é pensar sempre nos nutrientes de que o corpo precisa, mesmo nos restaurantes, e 
não apenas no prazer que sentimos no ato de comer. É importante escolher alimentos que 
contenham substâncias que fornecem energia para o corpo. Teoricamente, o principal 
nutriente energético é o carboidrato. Porém, é mais saudável optar por carboidratos de 
vegetais crus a porções de arroz, massas e pães. Isso porque os vegetais crus têm uma 
quantidade maior de nutrientes preservada. O cozimento, ao contrário, favorece certas 
reações que degradam os nutrientes. 
O principal carboidrato para a alimentação humana é a glicose, fabricada por qualquer 
vegetal durante a fotossíntese. Portanto, qualquer alimento de origem vegetal favorece esse 
nutriente fundamental. Vitaminas e sais minerais também são extraídos de vegetais. Já a 
principal fonte de proteína são os alimentos de origem animal, como carnes, leite e ovos. 
Contudo, a gordura animal deve ser evitada, pois aumenta as taxas do chamado colesterol 
ruim. É recomendável dar preferência a gorduras líquidas, azeite de oliva e sementes como o 
amendoim, por exemplo. 
O objetivo do plano de aula a seguir é justamente discutir alimentação saudável com os 
alunos. 
Questione os alunos sobre o que eles já sabem a respeito dos nutrientes. Ao longo da 
conversa, ajude-os a estabelecer a diferença entre nutrientes e alimentos. Comente ainda o 
 
 
88 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
fato de que, em geral, as pessoas pautam suas refeições pelos alimentos e não pelos 
nutrientes. Em seguida, apresente o Índice de Massa Corporal (IMC), contando que ele é 
usado como um dos principais indicadores de obesidade e é obtido por meio da divisão do 
peso de uma pessoa por sua altura ao quadrado. Peça que os alunos acessem esses links, 
calculem o IMC uns dos outros e conversem sobre os resultados. 
Em seguida, apresente um esquema com os alimentos que precisam ser consumidos em 
maiores e menores quantidades. Neste momento, você pode propor reflexões como: "Quais 
desses alimentos estão presentes em nossa alimentação?", "Em que porções?", "A quantidade 
que ingerimos é adequada?" 
Questões como essas também podem ser levantadas a partir da discussão sobre as cores das 
comidas e os alimentos recomendados pela ciência para a manutenção da saúde. É possível 
discutir ainda os efeitos de um boa alimentação sobre as informações genéticas. Se julgar 
necessário, distribua cópias dos textos sugeridos acima para que os alunos possam ler e 
discutir em grupos. 
 
2ª etapa 
Sugira que os alunos montem uma tabela com os alimentos que eles ingerem ao longo de 
uma semana, como mostra o modelo abaixo. 
 
 
 
Oriente a turma a acrescentar no espaço de observações os alimentos ingeridos nos 
intervalos entre as refeições, como balas, chocolates e salgadinhos. Ao final da semana de 
coleta de dados, discutam a qualidade da alimentação do grupo e o que ainda falta melhorar 
para que todos garantam a quantidade de nutrientes necessária ao bom funcionamento do 
organismo. 
Procure identificar possíveis mudanças nos hábitos alimentares dos alunos. E escolha uma 
destas atividades como exercício final: 
1. Peça que a turma elabore uma dieta ideal, que contemple todos os nutrientes ao 
longo das refeições de um dia. 
2. Sugira a comparação dos cardápios de lanchonetes fast food com o cardápio de uma 
alimentação considerada saudável. 
3. Promova uma campanha de conscientização na escola, a partir da produção de 
cartazes e folhetos sobre o que é alimentação saudável. 
 
Avaliação 
No decorrer das aulas e com o exercício final, avalie se os alunos repensaram os próprios 
hábitos alimentares e se conseguem pensar em uma dieta mais saudável, identificando os 
nutrientes presentes nos alimentos. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
 
89 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
O VÍCIO DE COMER 
Drauzio Varella 
 
O povo diz que os gordos são mentirosos e preguiçosos; andam pouco e comem mais do 
que confessam. 
Essa visão preconceituosa está por trás do atraso da medicina no tratamento da obesidade. 
Quando alguém com excesso de peso procura ajuda médica, a única prescrição que leva para 
casa é a de reduzir o número de calorias ingeridas. 
Existe recomendação mais fadada ao insucesso? É o mesmo que aconselhar o alcoólatra a 
beber com moderação. Quem consegue controlar a compulsão para comer ou beber não 
engorda nem fica bêbado. 
A primeira descoberta relevante no campo da obesidade só aconteceu nos anos 1990, 
quando Coleman e Friedman relataram que certos ratos obesos eram insaciáveis, porque 
apresentavam um defeito genético nas células do tecido adiposo, que as tornava deficientes 
na produção de leptina – hormônio ligado à inibição do apetite. 
Foi a demonstração inequívoca de que havia fatores hormonais envolvidos na obesidade. 
Logo ficou claro, entretanto, que essa visão hormonal era incompleta: 1) são raros os casos 
de deficiência de leptina. 2) muitos obesos, ao contrário, produzem níveis mais altos de 
leptina, insulina e outros hormônios inibidoresda fome, mas são pouco sensíveis a seus 
efeitos. 
A visão atual compara a neurobiologia da obesidade à da compulsão por drogas, como 
cocaína ou heroína. 
Quando a fome aperta, hormônios liberados pelo aparelho digestivo ativam os circuitos 
cerebrais de recompensa localizados no núcleo estriado. Essa área contém concentrações 
elevadas de endorfinas, mediadores ligados à sensação de prazer. 
À medida que o estômago se distende e os alimentos progridem no trato digestivo, há 
liberação de hormônios que reduzem gradativamente o gosto que a refeição traz, tornando 
os alimentos menos atraentes. Os hormônios que estimulam ou diminuem o apetite agem 
por meio do ajuste fino dos prazeres à mesa. 
Carboidratos e alimentos gordurosos subvertem essa ordem. São capazes de excitar 
sensorialmente o sistema de recompensa a ponto de deixá-lo mais resistente aos hormônios 
da saciedade. Esse mecanismo explica por que depois do terceiro prato de feijoada, já com o 
estômago prestes a explodir, encontramos espaço para a torta de chocolate. 
À medida que o peso corpóreo aumenta, o organismo responde aumentando os níveis 
sanguíneos de leptina, insulina e outros supressores do apetite. 
Como consequência, surge tolerância crescente às ações desses hormônios. Na obesidade, 
os circuitos de recompensa respondem mal à presença de alimentos no estômago, exigindo 
quantidades cada vez maiores para disparar a saciedade. Pessoas obesas precisam comer 
mais para experimentar a mesma sensação de plenitude acessível com quantidades menores 
às mais magras. 
Como defende Paul Kenny, do Scripps Research Institute, da Flórida: “A obesidade não é 
causada por falta de força de vontade. Como nas drogas causadoras de dependência, a 
compulsão pela comida provoca umfeedback nos centros cerebrais de recompensa: quanto 
mais calorias você consome, mais fome sente e maior é a dificuldade para aplacá-la”. 
 
 
90 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Essa armadilha não lembra, de fato, a que aprisiona dependentes de nicotina, cocaína, álcool 
ou heroína? O efeito sanfona não é comparável às recaídas dos usuários dessas drogas? Faz 
sentido: a evolução não criaria um sistema de recompensa para cada forma de compulsão. 
Durante milhões de anos, a sobrevivência de nossos ancestrais esteve ameaçada pela 
escassez de alimentos. Como ativar a saciedade era preocupação secundária, a seleção 
natural privilegiou aqueles dotados de circuitos cerebrais mais eficientes em estimular a fome 
do que em suprimi-la. 
Os avanços da culinária, a fartura, a disponibilidade de alimentos industrializados ricos em 
gorduras e carboidratos, os sucos, refrigerantes, biscoitos e salgadinhos ao alcance das 
crianças, a cultura de passar horas à mesa e a vida sedentária, criaram as condições 
ambientais para que a epidemia de obesidade se disseminasse. 
Segundo o IBGE, há 52% de brasileiros com excesso de peso ou obesidade, número que nos 
Estados Unidos ultrapassou 70%. Em poucos anos chegaremos lá. 
 
Disponível em: http://drauziovarella.com.br/obesidade/o-vicio-de-comer/ 
 
 
 
 
 
 
91 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 19- Práticas e Vivências: Tecnologia 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Para a realização da atividade desta unidade leia com atenção as orientações 
que foram reproduzidas do endereço eletrônico 
http://www.gentequeeduca.org.br/planos-de-aula/importancia-da-energia-eletrica 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A importância da energia elétrica 
 
Objetivo(s) 
- Identificar equipamentos que proporcionam conforto graças à energia elétrica. 
- Entender o que faz uma lâmpada acender. 
- Conhecer a importância da energia elétrica na nossa cultura. 
 
Ano(s) 
1º 
2º 
3º 
4º 
5º 
 
Tempo estimado 
Oito a dez aulas. 
 
Material necessário 
Lâmpadas de 1,5 ou 2,5 volts, fios, pilhas grandes (D), alguns pedaços de esponja de aço, 
alfinete, fita-crepe e sites que sirvam de consulta para pesquisa dos alunos. 
 
Desenvolvimento 
1ª etapa 
Para trabalhar com um aluno com deficiência visual, caso ele não consiga perceber a luz, 
amplie o objetivo para que a sinta com o calor emitido por uma lâmpada (quente) acesa. Na 
1ª etapa, encaminhe uma atividade complementar para ser feita em casa: identificar quais 
aparelhos alimentados por energia elétrica sua família utiliza. Em classe, peça que ele relate 
os resultados dessa pesquisa. 
Na segunda etapa, no momento da pesquisa, peça que o colega de dupla leia o material 
para ele. O estudante com deficiência pode ampliá-la junto ao AEE e gravar seu registro para 
apresentar à turma. 
Na terceira etapa, o aluno com deficiência precisa manusear tudo aquilo que é observado 
visualmente pelos demais. Instrua o restante da turma a colaborar. 
Na quarta etapa, verifique as condições de segurança para a participação do aluno com 
 
 
92 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
deficiência, uma vez que ele terá de lidar com objetos metálicos e quentes. Se necessário, 
faça dupla com ele. 
Na avaliação, o aluno pode trabalhar com o gravador como instrumento de registro ou fazer 
uso da escrita em braile. 
 
Organize a turma em equipes de quatro alunos e peça que cada uma liste nomes de 
aparelhos que funcionam com energia elétrica. Em seguida, peça que as crianças circulem os 
aparelhos que proporcionam conforto às pessoas e que sublinhem aqueles que elas 
consideram imprescindíveis - ou seja, sem os quais a gente não conseguiria viver. Estabeleça 
um tempo para que os grupos compartilhem suas discussões. É esperado que os estudantes 
citem uma grande variedade de aparelhos que proporcionam conforto e segurança. E que 
concluam que seria muito difícil viver sem energia elétrica. Registre as principais ideias 
levantadas pela garotada. 
 
2ª etapa 
Agora, os alunos devem ser organizados em duplas ou trios para fazer uma pesquisa sobre 
artefatos do cotidiano, como lâmpada elétrica, chuveiro, geladeira e ferro de passar roupa. Se 
a escola tiver biblioteca, faça uma seleção de material disponível para consulta. Caso 
contrário, peça que as crianças tragam material de casa e façam a pesquisa em sala de aula. 
Escreva no quadro um roteiro para auxiliar os alunos quanto aos objetivos da atividade: "Que 
objeto é esse? Quem o inventou? Quando? Como as pessoas viviam sem ele antes de sua 
invenção? Quais são as vantagens e desvantagens desse objeto para a sociedade?". Combine 
com os estudantes como o registro da pesquisa será feito. Você pode pedir um texto 
expositivo, uma tabela ou uma lista de informações, entre outras possibilidades. Uma dica: 
escolha um objeto e faça um registro coletivo que sirva de modelo. Ao final da pesquisa, crie 
condições para que eles compartilhem as informações que aprenderam no estudo. 
 
3ª etapa 
A essa altura, os alunos já perceberam a importância dos objetos que funcionam com energia 
elétrica. Agora, é o momento de aprofundar o estudo sobre o caminho da corrente elétrica - 
ou seja, como uma lâmpada acende. Organize a turma em equipes de quatro crianças e 
entregue uma lâmpada incandescente (2,5 volts) para cada grupo. Em seguida, pergunte: "O 
que é necessário para fazê-la acender?". Peça que registrem suas hipóteses com desenho ou 
por escrito. Depois, distribua o restante do material (uma pilha grande, de 1,5 volt, e dois 
pedaços de fio. Solicite que os alunos registrem a montagem no caderno por meio de 
desenho, identificando o gerador de energia (pilha), o fio condutor, a resistência elétrica 
(filamento da lâmpada) e o caminho percorrido pela corrente elétrica. Quando está fechado, 
o circuito permite a passagem da corrente, fazendo a lâmpada acender. Quando aberto, não 
há passagem de corrente e a lâmpada não funciona. 
 
 
93 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
 
4ª etapa 
Para entender o funcionamento da lâmpada, é preciso observarseu filamento. Separe os 
seguintes materiais para cada equipe: duas pilhas grandes (D), um pedaço de esponja de aço, 
um alfinete, fita-crepe e fio de telefone. Explique aos alunos que eles farão um experimento 
para entender como é produzido o brilho de uma lâmpada incandescente. Oriente-os a 
juntar as duas pilhas (polo positivo de uma em contato com o negativo da outra) e passar 
fita-crepe para uni-las. Em seguida, peça que prendam o alfinete em uma das extremidades 
do fio. O próximo passo é fechar o circuito, ou seja, encostar uma extremidade do fio no polo 
negativo e o alfinete no positivo (como na ilustração a seguir). 
Incentive os estudantes a prever o resultado: "O que vai acontecer com o alfinete?". A 
previsão pode ser feita oralmente ou por escrito. Em seguida, realize o procedimento. Peça 
que as crianças contem mais ou menos 10 segundos e desfaçam o circuito. Elas devem 
relatar o que aconteceu e registrar no caderno. Oriente-as, então, a prender um pedacinho 
da esponja de aço em uma das extremidades do fio. Depois, solicite que encostem a 
extremidade livre do fio em um dos polos das pilhas e o pedacinho de esponja de aço no 
outro. De novo, os alunos deverão relatar o resultado e registrá-lo. No primeiro 
procedimento, é esperado que o alfinete fique quente quando os alunos fecharem o circuito 
(sinal de que a corrente elétrica está passando por ele). No segundo, o pedaço de esponja de 
aço ficará avermelhado, podendo até pegar fogo (outro indicativo de passagem de corrente 
elétrica). Conclusão: a passagem de corrente é responsável pelo aquecimento tanto do 
alfinete quanto da esponja de aço. É isso o que ocorre também com o filamento da lâmpada. 
Se os alunos perguntarem por que o filamento não pega fogo, permita que eles levantem 
suas hipóteses antes de esclarecer a dúvida. O bulbo da lâmpada (vidro) é lacrado de modo a 
não existir ar em seu interior. Assim, o filamento não pega fogo, mesmo ficando bem quente. 
Muito importante: deixe claro para os alunos que eles não devem tocar no alfinete ou na 
esponja de aço durante as experiências, pois ambos ficarão aquecidos por alguns segundos. 
Se preferir, faça a atividade coletivamente, de modo que os estudantes 
não precisem manipular o material. 
 
Avaliação 
 
 
94 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Peça às crianças que desenhem uma lâmpada, indicando os seus principais componentes, e 
que expliquem o caminho da corrente elétrica. O resultado do trabalho de pesquisa também 
pode ser avaliado. 
 
 
95 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
Unidade 20- Práticas e Vivências: Destinação de Resíduos 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Para a realização da atividade desta unidade leia com atenção as orientações 
que foram reproduzidas do endereço eletrônico 
http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/tipos-lixo-786510.shtml 
Os tipos de lixo 
Realizando uma pesquisa de campo, a turma compreende a origem dos resíduos sólidos e 
quais são os diferentes destinos que eles devem receber 
 
 
Objetivos 
 Categorizar os diferentes tipos de lixo que produzimos em nossa sociedade 
 Identificar qual o destino correto para diferentes resíduos sólidos 
 Conhecer o conceito de logística reversa 
 Adotar práticas sustentáveis que envolvam o consumo consciente e o descarte 
correto de resíduos sólidos 
 
Conteúdos 
 Abordagem sobre a Política Nacional de Resíduos Sólidos 
 Classificação do lixo 
 Consumo consciente 
 Responsabilidade compartilhada 
 Logística reversa 
 
Anos 
Ensino Fundamental I (1ª a 5ª série) 
 
Tempo estimado 
 
 
96 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
5 a 6 aulas 
 
Material Necessário 
 Prancheta 
 Luvas 
 Computador com acesso a internet 
 Cópias dos seguintes textos: "Classificação, Origem e Características" (disponível no 
site Ambiente Brasil), "Classificação adotada para os tipos de lixo" (disponível no site 
do Instituto de Biociências da USP), "Uma montanha que só cresce" (disponível no 
site de Planeta Sustentável), "Ricardo Abramovay e a riqueza do lixo" 
 Cópias dos seguintes vídeos: "Bom Dia Brasil: Logística Reversa" (a partir dos 3’30’’ - 
disponível no site do programa Bom dia, Brasil),"Globo Ecologia (reciclagem de 
celulares e baterias)" (a partir dos 8’10’’ - disponível no site Globo Ecologia), "O Nosso 
Lixo (2/3) - TV Brasil" (a partir dos 18’00’’ - disponível no YouTube), "O Nosso Lixo 
(3/3) - TV Brasil" (a partir dos 14’16’’ - disponível no YouTube) 
 Cópias dos seguintes infográficos: "Consuma sem consumir" e "Mapa do lixo" 
 
Introdução 
Neste ano de 2014, a Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS) prevê a proibição de 
disposição de resíduos sólidos em lixões a céu aberto. A PNRS é uma lei que estabelece 
regras para a destinação e disposição correta dos resíduos gerados pela sociedade. Esta 
legislação promove grandes desafios porque co-responsabiliza governo, produtores 
(indústrias) e consumidores a colaborarem com a redução do material descartado e o 
retorno para a cadeia produtiva. Nós, consumidores, somos peça fundamental para 
lubrificar a engrenagem dessa máquina. O destino correto do lixo eletrônico, a separação 
de resíduos recicláveis e a destinação desses materiais a cooperativas impedem que a 
matéria-prima utilizada na produção seja despejada no meio ambiente. 
Consequentemente, a produção de um determinado material exigirá menos gasto 
energético e menos emissão de poluentes. Essas atitudes contribuem com a logística 
reversa e, associadas a práticas que envolvem o consumo consciente, buscam abrandar 
os problemas gerados pelo acúmulo dos resíduos sólidos. Pretende-se, ao final da 
realização destas atividades, que os alunos compreendam a nossa responsabilidade com 
relação à logística reversa e à redução do lixo produzido. Também se espera que as 
atitudes e os valores despertados neste plano de aula sejam norteadores para a redução 
dos impactos ambientais. 
 
Desenvolvimento 
 
1ª etapa 
Nessa primeira etapa, os alunos vão compreender que os resíduos sólidos podem ser 
classificados de diferentes formas, tendo como critério sua origem, sua composição 
química e seu destino. Para isso, o professor pode apresentar os seguintes 
textos: "Classificação, Origem e Características" e "Classificação adotada para os tipos de 
lixo". Inicie uma conversa com a turma realizando as seguintes perguntas: 
 O que acontece com o lixo que vocês produzem após jogarem no cesto? 
 Vocês possuem o hábito de separar o lixo e encaminhar para a reciclagem? 
 
 
97 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 Com qual frequência vocês trocam de celular? 
 Na hora de comprar um produto, vocês levam em consideração a quantidade de 
material usada na embalagem que será descartada? 
Após realizar essa conversa, explique aos alunos que eles vão ler alguns textos e que também 
vão assistir a alguns vídeos para compreender a problemática questão do lixo. À medida que 
assistirem os vídeos e realizarem a leitura, os alunos deverão produzir um glossário com 
termos relacionados a este assunto. Política Nacional de Resíduos Sólidos, aterro sanitário, 
chorume, responsabilidade compartilhada e logística reversa são alguns termos que podem 
estar incluídos nessa produção escrita. 
Apresente à turma o texto "Uma montanha que só cresce", mas antes de iniciar a leitura 
pergunte qual a quantidade de lixo eles imaginam ser produzida todos os dias e explique 
que o texto fornecerá resposta a essa questão. É importante que você realize pausas no 
momento da apresentação dos infográficos, pois neles se encontram algumas definições que 
serão úteis para a produção do glossário. Façam também a leitura do texto "Ricardo 
Abramovay e a riqueza do lixo" para que entendam de que trata a Política Nacional de 
Resíduos Sólidos e compreendam o conceito de responsabilidadecompartilhada. No 19º 
parágrafo do texto "Uma montanha que só cresce" existe uma citação que menciona a 
logística reversa. Nesse momento, você poderá fazer uma pausa e apresentar os 
vídeos: "Bom Dia Brasil: Logística Reversa" e "Globo Ecologia (reciclagem de celulares e 
baterias)". 
 
 
2ª etapa 
Para sistematizar os conceitos trabalhados na etapa anterior, apresente os vídeos "O Nosso 
Lixo (2/3) - TV Brasil" e "O Nosso Lixo (3/3) - TV Brasil". Ao término da exibição desses dois 
últimos vídeos, solicite aos alunos para que façam um resumo descrevendo quais 
informações eles desconheciam e quais consideram tão importantes a ponto de mudar sua 
prática. Ao final dessa etapa, questione como podemos reduzir a quantidade de lixo que vão 
todos os dias para a lixeira. Após a discussão, sistematize as ações discutidas e peça para 
comparar com as apresentadas no infográfico: "Consuma sem consumir". Os itens 8 e 9 do 
infográfico provavelmente não impactam diretamente com os alunos nesta faixa etária, mas 
contribuirão para o material que será produzido durante a avaliação. 
 
 
3ª etapa 
Nas etapas anteriores, os alunos estudaram os tipos de resíduos sólidos. Agora, eles 
identificarão onde esses materiais estão presentes em seu cotidiano. Para tal, a turma deverá 
organizar uma tabela identificando setores da escola com o objetivo de mapear os tipos de 
lixo encontrados, designados a princípio por eles mesmos. Munidos de prancheta, lápis e de 
tabela (abaixo há um exemplo), os alunos percorrerão a escola e identificarão alguns 
exemplos de resíduos produzidos nestes locais. Abaixo, um modelo de tabela para orientar 
os alunos: 
 
 
 
98 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
 
 
Com uma luva, você poderá auxiliá-los a vistoriar o lixo presente em cada setor para ajudar 
na busca dos dados. Oriente-os a não se limitarem apenas aos materiais encontrados no lixo, 
mas também para objetos que se tornam obsoletos ou são encaminhados ao descarte 
quando ficam quebrados, como mouse ou teclados de computadores. Peça também que 
observem se existe separação do lixo na escola e se efetivamente ele é encaminhado à 
reciclagem, pois como foi observado no vídeo apresentado na etapa anterior, nem sempre o 
material separado é enviado para reciclagem. Aproveite este momento para levantar com a 
turma se existe na escola, algum tipo de desperdício. Por exemplo: sobras de merenda 
escolar, papel descartado que poderia ter sido reaproveitado. Como tarefa, solicite que 
mesmos procedimentos que eles realizaram na escola, peçam para que examinem o tipo de 
material que é descartado em casa. Os dados encontrados nessas atividades, subsidiarão a 
fórmula que os alunos realizarão na quinta etapa. 
 
4ª etapa 
Nesta etapa os alunos farão um diagnóstico da região em que vivem. Inicie a aula analisando 
novamente o infográfico "Mapa do Lixo" apresentado na primeira etapa e peça para 
localizarem em qual estado está o município em que vivem. Eles deverão investigar como a 
coleta de resíduos sólidos é realizada e se o seu município já está adequado às condições 
previstas na Política Nacional de Resíduos Sólidos. Informe à turma que vocês vão investigar 
as seguintes questões: 
 Existe coleta de lixo na cidade? 
 Para onde ele é encaminhado? 
 Existem aterros sanitários? 
 Você tem conhecimento da existência de coleta seletiva na região onde você mora? 
 Existem postos de coleta de lixo eletrônico? 
 O que é feito com o lixo hospitalar? 
 O que é feito com o lixo da limpeza urbana? E das construções? 
 Existem cooperativas de reciclagem? 
 Existem postos de coleta de resíduos de óleo utilizado na fritura de alimentos? Vocês 
poderão buscar estas informações na prefeitura do município ou na Secretaria do 
Meio Ambiente. 
 
 
 
99 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS “DR. EDMUNDO ULSON” – UNAR” 
 
 
5ª etapa 
Nessa etapa, os alunos realizarão dois tipos de entrevistas. A primeira delas será feita com 
um adulto responsável (pais e familiares) e a segunda será com um adulto responsável por 
cada setor da escola que foi definido na 3ª etapa. As questões deverão ser elaboradas com 
base nos dados sobre os tipos de lixo que pesquisaram na terceira etapa. 
Em um segundo momento, os dados encontrados deverão ser editados. É importante que os 
alunos comparem os dados das respostas que encontraram nesse momento com os dados 
que encontraram na terceira etapa. Por exemplo: se encontraram na sala de informática 
materiais com potencial de descarte (cartuchos e tonners de impressora usados), é o 
momento de verificar com a entrevista qual destino é dado. As informações encontradas 
nesta etapa também auxiliarão os alunos no direcionamento da ação proposta como 
atividade avaliativa. 
 
Avaliação 
A intenção desta atividade é verificar se o conteúdo abordado em sala de aula contribuiu 
para o desenvolvimento de atitudes que estimulem o consumo consciente e a preocupação 
com o descarte correto dos resíduos sólidos. 
Primeiramente, peça que a turma escreva uma dissertação, expondo sua visão a respeito da 
atual produção de lixo em sociedade. Aspectos como sustentabilidade e consumo consciente 
devem ser contemplados no texto, bem como a definição do que são os “Três Rs” e o 
conceito de logística reversa. 
Em seguida, a turma deverá organizar uma campanha informativa sobre os tipos de resíduos 
sólidos, o descarte correto de materiais e quais atitudes podem contribuir com a logística 
reversa. Esta campanha deverá ter como público alvo as pessoas que participaram da 
entrevista. Para não contribuir com o acúmulo de resíduos sólidos, discuta com a turma quais 
estratégias eles poderiam utilizar como meios de divulgação nessa campanha. Você pode 
solicitar que eles preparem uma apresentação oral para a turma e antes de divulgarem o 
conteúdo da apresentação aos entrevistados. A apresentação oral para a turma servirá para 
você avaliar se os conteúdos selecionados pelos alunos incluem os objetivos da proposta. 
 
Consultoria Luisiana Carneiro 
Bióloga e pesquisadora da Abramundo - Educação em Ciências 
 
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/tipos-lixo-786510.shtml 
 
Av. Ernani Lacerda de Oliveira, 100
Bairro: Pq. Santa Cândida
CEP: 13603-112 Araras / SP
(19) 3321-8000
ead@unar.edu.br
Rua Américo Gomes da Costa, 52 / 60
Bairro: São Miguel Paulista
CEP: 08010-112 São Paulo / SP
(11) 2031-6901
eadsp@unar.edu.br
www.unar.edu.br
0800-772-8030
POLOS EAD
http://www.unar.edu.br
http://unar.info/ead2
http://www.unar.edu.br
http://www.unar.edu.br
	Capa
	1 - FUNDAMENTOS E METODOS DO ENSINO DAS CIENCIAS NATURAIS (Formatada)
	Capa