CIÊNCIAS SOCIAIS E NATURAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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18/03/2022 11:55 Metodologia e Prática de Ensino de Ciências Sociais e Naturais na Educação Infantil
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METODOLOGIA E PRÁTICA DE
ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
E NATURAIS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
CAPÍTULO 2 – QUAL A IMPORTÂNCIA
DO ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E
NATURAIS NA ALFABETIZAÇÃO
INFANTIL?
Cynthia Stelita Schalch
INICIAR 
Introdução
A inserção de conhecimentos pertinentes às Ciências Sociais e Naturais junto à
Educação Formal é de extrema importância para formação de cidadãos
conscientes e participativos. Esta inserção deve ser iniciada desde a Educação
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Infantil, etapa onde a criança começa a se situar no ambiente, aprende também a
conviver, defender opiniões e estimula seu despertar para inúmeras
possibilidades.
Na Educação Infantil, as crianças ainda não possuem o domínio da escrita e da
leitura, mas os processos educativos devem possibilitar o desenvolvimento de
noções básicas sobre os conteúdos a serem desenvolvidos nas séries posteriores
da escolarização.
O ensino de Ciências Sociais e Naturais deve priorizar a exploração de diferentes
aspectos da natureza e da cultura; o respeito e valorização da diversidade étnica e
cultural; noções de representação espacial, de lateralidade, espaço e tempo;
interações com elementos e ações da natureza; desenvolvimento de interesse
científico, reflexão e pensamentos; descoberta e respeito ao meio ambiente.
Neste capítulo, iremos apresentar a importância de tais concepções junto à
alfabetização na Educação Infantil, bem como a sociabilidade e as categorias
espaciais e temporais se articulam na alfabetização das Ciências junto à formação
das crianças; veremos ainda, de que maneira a alfabetização científica se traduz
na apresentação dos conhecimentos físicos e sociais, por meio da história do
planeta Terra e dos seres vivos, ampliando conceitos globalizadores nas relações
tempo/espaço/natureza.
Bom estudo!
2.1 A sociabilidade junto à Educação
Infantil
Para compreendermos a importância do ensino das Ciências Sociais e Naturais,
devemos observar as crianças como integrantes de grupos socioculturais, que
interagem e vivenciam experiências, conceitos, ideias e valores sobre diferentes
temas, construindo conhecimentos sobre o mundo ao seu redor (BRASIL, 1998, p.
163).
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As crianças apresentam uma forma muito particular de interagir com o mundo
que as cerca, por meio de suas vivências sociais, das histórias, modos de vida, os
lugares e o mundo natural que fazem parte de um todo integrado. O enfoque
sobre tais temas se desenvolve a partir do interesse das crianças, por exemplo:
pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, castelos, heróis,
festas, programas de TV, desenhos, super-heróis etc. (BRASIL, 1998, p. 163).
Nos Referenciais Curriculares Naturais para a Educação Infantil (RCNEI), as
temáticas abrangidas pelo estudo das Ciências Sociais e Naturais, estão descritas
no Eixo Natureza e Sociedade, “que reúne temas pertinentes ao mundo social e
natural”; o estudo proposto neste documento delimita a organização da ação
educativa conforme a faixa etária das crianças, e o grau de desenvolvimento que
estas possuem (BRASIL, 1998, p. 175):
Para crianças de 0 a 3 anos de idade, a proposta é fundamentada na
exploração do ambiente, de forma que a criança estabeleça relações com as
Figura 1 - As crianças interagem a partir da exploração do ambiente e do interesse por temas pertinentes
ao mundo social e natural. Fonte: Monkey Bussiness Images, Shutterstock, 2018.
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pessoas, animais, plantas ou objetos, por meio da curiosidade e
demonstração de interesse.
Para crianças de 4 a 6 anos, deve-se aprofundar e ampliar os conhecimentos
anteriores, possibilitando que elas possam se interessar e demonstrar
curiosidade sobre o mundo social e natural, formulando perguntas,
imaginando respostas e soluções, apresentando suas opiniões próprias;
confrontando ideias; estabelecendo relações com os modos de vida de seus
grupos sociais e outros grupos com os quais convivem.
Para saber um pouco mais sobre o Eixo Natureza e Sociedade, proposto nos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, indicamos a leitura na íntegra do volume 3, “Conhecendo o
Mundo”. As páginas 177 a 204 apresentam um descritivo de todas as temáticas que envolvem o ensino
das Ciências Sociais e Naturais, com conteúdos que permeiam as disciplinas curriculares de História,
Geografia e Ciências. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
(http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf)>.
Neste contexto, fundamentam-se os conhecimentos sociais e naturais nas relações
de socialização que as crianças desenvolvem junto aos seus pares, sejam no
ambiente familiar ou no âmbito escolar.
Ao educador da Educação Infantil cabe selecionar, organizar e problematizar
conteúdos, possibilitando o avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, para
o fortalecimento na construção da criança como ser social, provocando mudanças
conceituais que favoreçam a construção dos conhecimentos.
O mundo social abrange as características culturais e sociais que fundamentam e
orientam o comportamento. A socialização é o nome dado ao processo de
aprendizagem, por meio do qual aprendemos as características do meio em que
vivemos.
Segundo Anthony Giddens (2001), sociólogo britânico, existem duas etapas no
processo de socialização, as quais envolvem diferentes agentes de socialização: 
VOCÊ QUER LER?
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
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a fase primária, que ocorre na infância, é o período de maior aprendizagem
cultural do ser humano, e o envolvimento dos agentes nesta fase se dá
principalmente, pelo convívio da criança com seus familiares;
a fase secundária ocorre na fase mais madura do ser humano, quando
outros agentes sociais passam a impactar na socialização do sujeito (a
escola, grupos de amigos, a mídia, e posteriormente o ambiente de
trabalho), ampliando o contexto das bagagens agregadas à realidade social
e cultural (PETERS, 2011).
 
A seguir, veremos de que maneira as diferentes interações influenciam na
alfabetização em Ciências Sociais e Naturais. 
2.1.1 Alfabetização nas Ciências Sociais e Naturais:
espaço/natureza e grupos
A alfabetização pode ser pautada nas interações entre o sistema e a linguagem,
contemplando uma variedade de situações didáticas que possam valorizar todos
os aspectos da língua.
Para Soares (1998), o termo alfabetização tem sido empregado com o sentido mais
restritivo de ação de ensinar a ler e a escrever.
As descobertas na alfabetização (2008), vídeo produzido e veiculado pela Nova Escola Online, apresenta
entrevista com a educadora Telma Weisz. A autora aborda a aquisição da leitura e da escrita no
processo de alfabetização das crianças, apresentando alguns exemplos de sondagens para identificar o
grau de letramento dos alunos. Para assistir, acesse: <https://www.youtube.com/watch?
v=2wK9lw2cehI (https://www.youtube.com/watch?v=2wK9lw2cehI)>.
A leitura e a escrita nos processos de alfabetizaçãoocorrem por meio de diversas
maneiras; a oralidade, a nomeação de objetos e seres vivos, suas partes e
propriedades.
VOCÊ QUER VER?
https://www.youtube.com/watch?v=2wK9lw2cehI
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Um exemplo de alfabetização nas Ciências Sociais e Naturais pode ser
apresentado em uma proposta didática sobre como os animais se locomovem, na
qual o docente efetua contações de histórias.
Para essa atividade, sugere-se o livro “Charlie e Lola – animais” (CHILD, 2009). Em
uma roda de conversa, o(a) professor(a) pode realizar a leitura de forma interativa,
utilizando figuras durante a contação da história; o(a) professor(a) pergunta às
crianças quais animais são destacados na história lida, e os alunos devem registrar
numa folha o nome de cada animal apontado pelos colegas; depois o(a)
professor(a) sugere que cada aluno escolha um dos animais citados na história e
que reproduzam este animal – ou na forma de desenho e pintura, ou com
utilização de massinha. Todos os trabalhos poderão ser apresentados no fim do
semestre letivo, em um tipo de exposição aos pais e à comunidade escolar.
A evolução dos procedimentos citados amplia a capacidade de narração ou
descrição de um fato, que pode ser valorizado por meio do desenho como forma
de representação.
O professor alfabetizador atua como mediador dos processos de alfabetização
científica, pois além de ensinar Ciências, também pode auxiliar os alunos a
fazerem uso dos conhecimentos científicos, ajudando a mobilizar os
conhecimentos adquiridos na resolução de problemas cotidianos.
Segundo, Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 8- 9), a alfabetização científica é
entendida “[…] como o processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais
adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu
universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade”.
Nesse sentido, pontuam-se os eixos estruturadores da alfabetização científica: a
compreensão de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais; a
compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam
sua prática; o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia,
sociedade e meio ambiente. 
2.1.2 Letramento nas Ciências Sociais e Naturais: a prática social
Na educação infantil, o ensino de Ciências Sociais e Naturais relaciona-se com a
exploração do mundo real, de forma com que a criança compreenda melhor o
mundo que a cerca, desenvolvendo habilidades, a imaginação das crianças e
habilidades de raciocínio.
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O letramento exige prática social, uma das estratégias para o desenvolvimento
desta prática é a de contextualização do conhecimento; os docentes devem fazer
uso da transposição didática, aproximando assim saberes científicos dos saberes
vivenciados pelas crianças.
VOCÊ SABIA?
A transposição didática possibilita aproximar o aluno dos saberes científicos transformando-os em
saberes escolares, tornando estes conhecimentos ensináveis. É por meio desta transformação que
as intenções educativas, as competências e as habilidades a serem desenvolvidas nortearão
escolhas, recortes de conteúdos que tornarão viável a aprendizagem científica.  “O ‘trabalho’ que
faz de um, objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, é chamado de transposição didática”,
recurso didático muito utilizado no ensino das Ciências (CHEVALLARD, 1991, p. 39).
Para Soares (1998, p. 47), o termo letramento refere-se ao “estado ou condição de
quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais que
usam a escrita”. 
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A concepção de letramento em Ciências Sociais e Naturais evidencia a importância
dada aos conhecimentos científicos na formação da individualidade e autonomia
das crianças, bem como, possibilita alfabetizar, utilizando o letramento como
estratégia, desde a Educação Infantil.
O letramento científico refere-se ao uso, num contexto sócio/histórico específico,
do conhecimento científico e tecnológico no cotidiano do indivíduo. Segundo
Shamos (1995), considera-se como cidadão letrado aquele indivíduo que sabe
Figura 2 - A transposição didática aproxima as crianças do conhecimento científico. Fonte: vectorgirl,
Shutterstock, 2018.
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interpretar e fazer uso do conhecimento científico, sendo capaz de conversar,
discutir, ler e escrever coerentemente num contexto significativo.
2.1.3 Categorias espaciais
A apreensão do espaço corresponde a três categorias essenciais: categoria do
vivido, categoria do percebido e categoria do concebido.
A primeira categoria consiste na vivência do “aqui”, na qual, por meio do
movimento do corpo, a criança vive a distância. Por exemplo, a tentativa das
crianças em alcançarem objetos muito distantes, os quais apenas a visão
consegue atingir, como alcançar as nuvens. Esta categoria compreende o espaço
físico (HANNOUN, 1977).
À medida que o espaço físico passa a ser pensado sem a necessidade de vivenciá-
lo, a criança passa para a categoria do espaço percebido. Por exemplo, a análise
do espaço por meio de uma fotografia. Nesta categoria, a criança passa a entender
que existe o espaço “aqui”, mas também o “lá”. É a compreensão do arranjo de um
espaço não vivido, é o campo da ciência geográfica (HANNOUN, 1977).
A partir das categorias anteriores, a criança passa a apreender o espaço
concebido em toda parte, que corresponde ao espaço abstrato; a forma não está
relacionada a um conteúdo concreto e sim corresponde a relações. Por exemplo,
as formas geométricas, como o quadrado (HANNOUN, 1977).
Cabe à escola o desenvolvimento do conhecimento espacial da criança. Uma das
possibilidades que permitem às crianças darem sentido às suas experiências
espaciais ocorre por meio das temáticas relacionadas à geografia, capaz de indicar
o conhecimento espacial não como um processo espontâneo, mas, sim, por um
processo que envolva o desenvolvimento do conceito de espaço, das
representações gráficas e das habilidades do pensamento espacial, inseridos na
cultura e na interação com o outro.
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As crianças compreendem o espaço em que vivem a partir da aquisição das
noções de localização, lateralidade, alternância e reversibilidade, semelhança e
diferença. A compreensão do espaço pelas crianças ocorre por meio da
apropriação de expressões como: perto, longe; em cima de, em baixo de, em
frente, atrás, ao lado. Essas expressões possibilitam a compreensão da localização
das crianças e dos objetos no espaço. Dessa forma, se tornarão palavras do
cotidiano das crianças, no qual elas possam sempre utilizá-las para se localizar e
também localizar outros objetos no espaço em que vivem.
Nesse sentido, o ensino de geografia e cartografia escolar destaca a importância
da linguagem cartográfica para o desenvolvimento dos conceitos geográficos em
sala de aula. A linguagem e os conceitos cartográficos podem estar em qualquer
outra disciplina, porém, devido à natureza do conhecimento geográfico, a
cartografia se tornaresponsável pela materialização dos conceitos espaciais
(ALMEIDA, 2014).
Figura 3 - Direção da evolução da percepção do espaço pela criança, segundo Hannoun. Fonte: Adaptado
de HANNOUN, 1977, p. 76.
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No tópico a seguir, abordaremos os aspectos que situam a criança no espaço e no
tempo, e a importância dessa percepção na Educação Infantil.
2.2 Aspectos temporais junto à
Educação Infantil
A capacidade de se situar junto ao espaço e ao tempo acompanha a criança desde
o seu nascimento, seja de forma intuitiva, seja construída por sua percepção
através do uso de seus sentidos.
Segundo Assunção e Coelho (1997), o indivíduo obtém essa percepção por sua
orientação em relação a objetos, às pessoas e ao seu próprio corpo, localizando o
que está à sua direita ou à sua esquerda; à sua frente ou atrás; acima ou abaixo de
si; longe ou perto; no alto e abaixo – e assim por diante.
A criança, ao iniciar os processos de alfabetização, não apresenta noções de
posição e orientação espacial. Na compreensão dos movimentos humanos, é
necessário fazer uma conexão com as noções de corpo, espaço e tempo. O corpo
coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um espaço determinado,
em função do tempo e em relação a um sistema referencial.
Um grande desafio na educação infantil é o trabalho com o tempo; as crianças têm
dificuldades em distinguir o tempo ficcional (aquele contado nas histórias) e o
tempo real (em que ela vive). É por meio da noção de tempo que se desenvolvem
na criança os hábitos cotidianos como hora de dormir, de comer, tomar banho
etc. 
No início do desenvolvimento, a criança não tem muita noção de tempo; o tempo
é desordenado e segue mais a ritmos internos de repouso e vigília (sono,
alimentação).
Por volta dos 2 anos de idade, a organização das rotinas diárias dita o tempo das
crianças (hora de comer, de assistir televisão, de ir à escola etc.), estruturando seu
dia a dia. O tempo dura uma ação; existe apenas o antes e o depois daquilo que a
criança está a fazer.
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 Figura 4 - Por volta dos 6
anos de idade, a criança desenvolve a capacidade de apropriação do tempo. Fonte: liseykina,
Shutterstock, 2018.
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Apenas depois dos 3 ou 4 anos de idade, a criança desenvolve o sentido de tempo,
porém ainda sem domínio total; aos 6 ou 7 anos, as crianças passam a dominar o
tempo, por exemplo, lendo as horas em um relógio (tempo, hora, minutos), as
quais, até então, representavam apenas conceitos abstratos.
A capacidade das crianças em organizar o tempo depende de diferentes fatores,
como a maturação dos sistemas nervoso e endócrino; as experiências adquiridas
pelas ações sobre os objetos; as interações sociais e maturação cognitiva. Desta
forma, a noção de tempo para as crianças se dá por meio do desenvolvimento
evolutivo.
2.2.1 Alfabetização nas Ciências Sociais e Naturais:
natureza/tempo e grupos
No ensino das Ciências Sociais e Naturais, as crianças têm a possibilidade de criar
sua identidade por meio de sua inserção nos grupos de convívio e nas relações
que constroem com outros espaços e tempos.
Na construção cultural, natural, geográfica e histórica, desenvolvida na escola, as
crianças vivenciam multiplicidade de experiências em relação ao tempo, o que
lhes permite elaborar conexões entre o presente e o passado; vivenciar o modo de
vida de diferentes grupos sociais, nos mais amplos contextos de tempo e espaço;
conhecer diferentes manifestações culturais e sociais, além de ampliar suas
vivências de realidade em relação a outros grupos sociais, tanto próximos quanto
distantes, em tempo e espaço. 
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Para que as crianças da Educação Infantil aprendam a construir o tempo histórico,
elas podem ser incentivadas a pesquisar sobre sua história. Por exemplo,
conforme defende Carvalho (2017), pelo contato com pessoas mais velhas; por
meio de visitas a pontos históricos, museus e centros culturais; nas experiências
em outros espaços de aprendizagem, de forma a permitir que construam
intuitivamente uma ordem cronológica de eventos, numa dada linha de tempo.
O conhecimento e a compreensão do espaço geográfico pelas crianças se
constroem a partir das interações que elas realizam com diferentes elementos
(pessoas, objetos) e das ações na natureza e na sociedade, desde os primeiros
meses de vida. 
Dessa maneira, o ensino de Ciências Naturais na Educação Infantil tem por
objetivo o desenvolvimento cognitivo, por meio do incentivo à curiosidade natural
das crianças, provocando o interesse por fatos científicos, a reflexão e o
desenvolvimento dos pensamentos, ampliando possibilidades de descoberta e
respeito à natureza. 
Figura 5 - A aprendizagem em espaços complementares permite à criança construir uma ordem
cronológica de eventos. Fonte: Eonaya, Shutterstock, 2018.
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2.2.2 Impacto do desenvolvimento espaço-tempo junto à
alfabetização
Compreender de que forma a linguagem escrita representa a linguagem oral nos
processos de aprendizagem é de grande importância para a conceituação sobre a
alfabetização infantil. Ao pensarmos na questão dos processos de ensino e
aprendizagem no desenvolvimento espaço-tempo, as limitações referentes à
idade se manifestam de maneira muito distinta.
Até por volta dos 2 anos de vida, o espaço da criança é delimitado, dentro do qual
ela se ajusta, desenvolvendo movimentos coordenados. Dos 3 aos 6 anos de
idade, se desenvolvem representações efetivas dos elementos espaciais, por meio
da descoberta de formas e dimensões; ao final do período pré-escolar, a criança já
desenvolveu as relações corpo-espaço, que se traduzem em uma visão mais
egocêntrica.
Atividades de orientação sobre espaços temporais podem auxiliar na
interiorização da criança, na delimitação temporal e espacial, trazendo ainda
possibilidades de consciência do próprio corpo, preparando percepções mentais,
integração do exterior e expressões de espaço e tempo por meio da evolução da
psicomotricidade, que auxiliam do desenvolvimento motor, fator de grande
importância nos processos de alfabetização.
VOCÊ SABIA?
A psicomotricidade trabalha o movimento, ao mesmo tempo em que considera as funções
intelectuais; as primeiras evidências do desenvolvimento mental normal definem-se apenas por
manifestações motoras. Neste contexto, existe uma relação entre movimento e aprendizagem,
considerando a criança como um todo, sem diferenciar o corpo da mente. As relações entre
psicomotricidade e alfabetização remetem à importância do corpo e do movimento na escola; à
organização espaço-tempo, ao desenvolvimento psicomotor e sua articulação com a
alfabetização, permitindo que a criança crie condições de domínio do gesto da escrita.
De acordo com Fonseca (1996), a psicomotricidade apresenta-se como uma
ferramenta para auxiliar a criança a superar suas dificuldades na aprendizagem.
Dessa maneira, engloba o desenvolvimento psicomotor, que trabalha
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componentes fundamentais para o desenvolvimento das crianças, entre os quais:
lateralidade, desenvolvimento motor, equilíbrio, coordenação; e as atividades
desenvolvidas na escola, como a escrita e a leitura, o ditado, a redação, a cópia, o
cálculo, auxiliando na alfabetização.
A seguir, veremos quais são as categorias temporais presentes no dia a dia das
crianças, e de que maneira devem ser trabalhadas na Educação Infantil.
2.2.3 Propostas metodológicas para categorias temporais
As categorias temporais fazem parte do cotidiano das crianças, motivo pelo qual
devem ser trabalhadas por meio da exploração do espaço e tempo. Dentre outras,
são exemplos destas categorias: o hoje, o ontem, o amanhã, o antigo, o novo, o
passado, o presente, o futuro. Nesse sentido, o(a) professor(a) de Educação
Infantil deve auxiliar a criança na ordenação correta das categorias, por meio de
possibilidades diversas, como a sucessão correta de imagens, fatos ou ações da
vida cotidiana.
Uma sugestão didática é a apresentação de imagens seriadas de acontecimentos
da vida pessoal de cada criança, com a ajuda dos responsáveis, e auxiliar a criança
para que ordene as imagens numa ordem cronológica, ou seja, o que vem
primeiro, e o que vem depois, indicando sucessões de fatos e eventos,
simultaneidades e referenciais entre passado e futuro.
Outra sugestão metodológica é solicitar que a criança pergunte a seus pais sobre
quando nasceu, onde morou, quais os seus familiares, e quem nasceu primeiro,
selecionando fotos de diversas etapas de sua vida, desde bebê; depois, de posse
destas informações, o(a) professor(a) deve auxiliar o(a) aluno(a) a montar um tipo
de livrinho sobre a história de sua vida, construindo uma barra cronológica
simples com fotos e desenhos baseados nos relatos de suas pesquisas.
Existem muitas opções metodológicas de apoio ao desenvolvimento de
aprendizagens junto às crianças. Para fortalecer a questão do tempo quanto à
noção de sucessão, simultaneidade e duração, o estabelecimento da relação entre
períodos e lugares é de grande importância.
Nesse sentido, pode-se produzir com as crianças uma linha do tempo de
informações sobre acontecimentos na história de vida de familiares como pais,
avós, irmãos; os educandos podem fazer uso de recortes de jornais e revistas,
depoimentos e fotos, de forma a identificarem fatos antigos, do passado recente e
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do passado remoto, possibilitando aos alunos aprenderem por meio de interações
a partir de questionamentos, por exemplo: como eram as escolas onde seus
familiares estudaram? Quais os brinquedos e brincadeiras daquela época?
Existiam celulares e computadores? Como se comunicavam com pessoas que
moravam longe? – entre tantas outras perguntas.
A própria rotina na instituição de Educação Infantil apresenta-se como
instrumento de construção do tempo; neste caso, a criança pode marcar a
passagem do tempo por meio dos acontecimentos do seu dia. Por exemplo: a hora
da brincadeira, do lanche, do descanso etc., determinando a duração de cada
evento, mesmo que de maneira subjetiva – se passou rápido, devagar, se está
demorando, o que aconteceu primeiro, o que aconteceu depois –, permitindo o
convívio e a interação com a noção de tempo.
A brincadeira de ditar ritmos como lento, devagar, moderado, acelerado; ou andar
sobre linhas marcadas no chão como retas, curvas, círculos, mistas, tanto podem
auxiliar no desenvolvimento espaço-temporal quanto nos processos de
alfabetização das crianças.
Também é possível utilizar métodos lúdicos para a inserção de noções espaço-
temporais às crianças. Por exemplo, o jogo de amarelinha insere conceitos
temporais: qual número vem primeiro e qual vem depois. Outra maneira de
explorar a percepção de tempo e espaço de forma lúdica é a brincadeira do
reloginho, em que o(a) professor(a) amarra uma corda numa bola, fica girando a
corda, e as crianças devem entrar no trajeto da bola sem que a bola toque nelas.
Dentre outras propostas, os jogos e brincadeiras representam exemplos da grande
variedade de estratégias metodológicas que podem ser aplicadas junto à
Educação Infantil.
2.3 Alfabetização em Ciências Sociais e
Naturais
A partir do que vimos sobre as noções e categorias relativas a espaço e tempo, e
com base no entendimento das alternativas pedagógicas para o desenvolvimento
dos aspectos espaciais e temporais na Educação Infantil, neste tópico
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abordaremos a construção do conhecimento pela criança no processo de
alfabetização em Ciências Sociais e Naturais.
Para Freire (1979), alfabetizar-se é condição para o uso da palavra, para a
decodificação. Por meio da decodificação, os indivíduos se descobrem como
sujeitos históricos que interferem no mundo do qual fazem parte, emitindo
julgamentos e juízos.
Arce, Silva e Varotto (2011) defendem que ensinar Ciências é possibilitar que as
crianças se apropriem das riquezas produzidas pelo homem; portanto, ao
falarmos de ensino de Ciências, estamos trabalhando o ato educativo.
No conceito de alfabetização em Ciências, segundo Chassot (2003), o significado
ampliado da expressão ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem
em que está escrita a natureza.
Ao conceber a alfabetização em Ciências na compreensão da linguagem da
natureza, associa-se a alfabetização às interações que o sujeito desenvolve com o
meio ao qual pertence, incluindo nesse meio as pessoas, os demais seres vivos e
como interagem com o próprio meio.
A alfabetização em Ciências Sociais e Naturais pode ser descrita com outros
termos, como alfabetização ecológica, proposta por Capra et al. (2006), que
defendem uma visão sistêmica quanto ao ensino de Ciências.
Para conhecer um pouco mais sobre a alfabetização científica, com foco na alfabetização ecológica,
indicamos a leitura do livro “Alfabetização Ecológica: educação das crianças para um mundo
sustentável”. A obra escrita por Frijot Capra – em coautoria com outros importantes educadores, entre
os quais Wendell Berry e Michael Ableman – indica a educação como um dos pilares para a construção
de uma nova relação da sociedade com o meio ambiente (CAPRA et al., 2006). 
Desta forma, o ensino pautado na memorização de conceitos não é de fato
referente à alfabetização científica. A alfabetização em Ciências deve ser
constituída de forma mais ampla, em possibilidades de oportunizar a crianças e
VOCÊ QUER LER?
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jovens a compreensão do mundo e interpretação de ações e fenômenos
observáveis resultantes de sua vivência cotidiana.
2.3.1 Construção do conhecimento físico e social pela criança
Com base no que vimos até o momento, para que ocorra a alfabetização em
Ciências os educadores devem levar os educandos a compreenderem o mundo em
que vivem por meio da interpretação dos fatos e ações observados na realidade à
qual estão inseridos.
As crianças vivem em um mundo constituído por um “conjunto de fenômenos
naturais e sociais indissociáveis”, onde se comportam de forma curiosa e
investigativa (BRASIL, 1998, p. 163). Dessa maneira, começam a adquirir
conhecimento através do desenvolvimento da linguagem e das diversas formas
que encontram para se expressar, por exemplo, ao demonstrar curiosidade natural
sobre fenômenos e objetos que as cercam,questionando, buscando informações e
produzindo possíveis explicações. Assim, possibilitam mudanças em sua forma de
ver e entender tanto a si mesmas quanto o mundo em que vivem.
Segundo Piaget (1975), o conhecimento físico é obtido pelas crianças por meio da
observação dos objetos ao seu redor. Exemplos: o tamanho de cada objeto, sua
cor, o material de que é feito, seu peso etc. Já o conhecimento social é herdado da
cultura do meio em que a criança vive, só pode ser adquirido por transmissão, e
exige memorização. Por exemplo, dizer “bom dia” quando encontrar as pessoas
pela manhã; saber o nome do “homem que descobriu o Brasil”, entre outras
situações semelhantes.
Jean Piaget (1896-1980) pautou suas teorias nos processos de aquisição do conhecimento das crianças.
Filósofo, biólogo e psicólogo construtivista, determinou a impossibilidade da dissociação do
desenvolvimento orgânico do desenvolvimento cognitivo do indivíduo (SILVA; VIANA; CARNEIRO 2011),
afirmando que o ser aprendente só consegue aprender a comportar-se como sujeito ativo de sua
aprendizagem, como sujeito autônomo. Para saber mais, indicamos a leitura do livro “O juízo moral na
criança” (PIAGET, 1994). 
VOCÊ O CONHECE?
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A formação social infantil, que se desenvolve no âmbito das instituições escolares,
sejam creches ou pré-escolas, deve ser baseada na oferta de diferentes situações
de aprendizagem nas quais as crianças possam aprender a se conhecer, a conviver
e aceitar as diferenças, desenvolvendo atitudes de respeito e confiança.
Nessa ótica, nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(RCNEI), são propostos dois eixos de trabalho, a identidade e a autonomia, a
serem desenvolvidos em três enfoques:
processo de fusão e diferenciação;
construção de vínculos;
expressão da sexualidade.
 
Ainda segundo os RCNEI, para o desenvolvimento destas aprendizagens é
necessário compreender as formas que a criança se utiliza para aprender, como
imitação, brincadeiras, oposição, linguagem e apropriação da imagem corporal
(BRASIL, 2013).
Na sequência, abordaremos a importância da astronomia para o ensino de
Ciências Sociais e Naturais e quais as propostas dos RCNEI para introduzir estes
estudos na Educação Infantil. 
2.3.2 Astronomia
A astronomia é a parte das Ciências que estuda os astros, a origem e a estrutura do
universo. No ensino de Ciências Sociais e Naturais, é previsto que se introduzam as
primeiras noções sobre astronomia, pautando essa aprendizagem na própria
curiosidade das crianças. Questões pertinentes ao sol, ao céu, à lua, às estrelas,
são fatores de grande curiosidade infantil, e por este motivo são propostas
inserções destas temáticas nos Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil. 
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As possibilidades do ensino da astronomia na Educação Infantil permeiam
conceitos além do conteúdo. Por meio de conhecimentos sobre a astronomia, as
crianças passam a se situar no Universo; relações sobre o dia e a noite e as
estações do ano podem estimular a criticidade das crianças, possibilitando o
conhecimento do meio que as cerca e permitindo a criação de uma consciência de
quem elas são.
Figura 6 - O estudo da astronomia na Educação Infantil passa por conceitos que extrapolam o conteúdo.
Fonte: Maciejes, Shutterstock, 2018.
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Existem várias possibilidades de se realizar o trabalho com a astronomia, dentre as
quais observação do céu, leitura de livros pertinentes, exploração do dia e da
noite; utilização de vídeos e animações etc.
Observe o exemplo descrito no caso a seguir.
SO
urval (2013), uma professora de Educação Infantil estava elaborando um planejamento de ensino sobre a
tronomia, explorando a curiosidade das crianças sobre o dia e a noite; o sol e a lua. Decidiu montar uma
e aprendizagem que contemplasse a utilização de diversos recursos didático-pedagógicos que
sem o desenvolvimento da alfabetização científica. Iniciou a aula realizando a leitura do livro “Estrelas e
de Pierre Winters, editado pela Brinque Book Saber. Ao fazer a leitura com os alunos, a professora foi
do as ilustrações do livro à turma, que observava atentamente. Em seguida, elaborou um pequeno debate
nos, lançando perguntas sobre as informações transmitidas pela leitura realizada.
a prática, solicitou aos alunos que retratassem a história apresentada por meio de desenhos, escolhendo
ou a noite, e expôs as obras nas paredes da sala de aula.
a professora decidiu realizar alguns experimentos com os alunos e solicitou que estes observassem o céu
suas casas, orientando os pais a acompanharem as crianças. No dia seguinte, na escola, os alunos foram
a novamente observarem o céu para, depois, apresentarem as principais diferenças que haviam notado
a noturna e a vista diurna do céu.
ar a sequência didática, a professora apresentou o vídeo De onde vêm o dia e a noite?, um desenho
isponível no endereço: <https://tvescola.org.br/tve/video/de-onde-vem-de-onde-vem-o-dia-e-a-
ps://www.youtube.com/watch?v=Nux_3PVdo9U)>. Depois de assistirem ao vídeo, os alunos fizeram
nhos sobre as principais diferenças que definiam o dia e a noite.
, observa-se a abrangência de diversos recursos e ferramentas de ensino que, aplicadas na forma de
de aprendizagem, possibilitam a alfabetização científica, respeitando os diferentes estilos de
em que as crianças apresentam. 
Uma outra possibilidade de abordagem de conhecimentos sobre a astronomia é a
construção de modelos didáticos que representem o sistema solar, as estrelas, o
sol, a lua, e que possam ser elaborados pelas crianças, inclusive com materiais de
sucatas reaproveitados.
2.3.3 Enfoque globalizador: ensino de Ciências Sociais e Naturais
https://www.youtube.com/watch?v=Nux_3PVdo9U
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De acordo com o que vimos anteriormente, o aprender é a interiorização dos
conhecimentos adquiridos pelo sujeito aprendente. Mas como compreender esses
conceitos e aplicar as questões metodológicas do ensino de Ciências na
perspectiva do enfoque globalizador?
O enfoque globalizador do ensino remete a uma tendência de aprendizagem por
situações de relações de interatividade, relações professor-aluno e utilização de
espaços e tempos diferenciados (ZABALA, 2007).
O segredo da construção de sequências didáticas é a priorização da utilização de
atividades diversificadas, que considerem os saberes prévios dos alunos, com
conhecimentos significativos, por meio de desafios alcançáveis pelos educandos.
Nesse sentido, o enfoque globalizador direciona-se ao que ocorre na condição do
sujeito da aprendizagem e de que forma este se apropria dos conhecimentos
adquiridos; mas também se refere à maneira como os conhecimentos e o
conteúdo são selecionados, organizados e transmitidos ao sujeito aprendente no
contexto escolar.
Na concepção do ensino e aprendizagem de Ciências Sociais e Naturais, a
proposta do ensino globalizador possibilita o desenvolvimento intelectual dos
alunos na medida de suas reais necessidades.
Segundo o enfoque globalizador, a organização social da classe reflete as
diferentes formas de agrupamento dos alunos, que podem ser utilizadas de
acordo com os objetivos e os conteúdos a serem desenvolvidos.Inicialmente, as
escolas adotavam os processos individuais como forma mais utilizada de
integração na coletividade; atualmente existem diferentes formas de
agrupamento de alunos e de organização das atividades que o(a) professor(a)
pode desenvolver.
2.4 História do planeta Terra: tempo,
espaço e natureza
A prática do ensino de Ciências contempla também os conhecimentos relevantes,
referentes à história do planeta Terra, numa concepção mais ampla do espaço,
tempo e natureza.
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Para o entendimento dos diversos contextos sobre a natureza e a vida na Terra,
faz-se necessário uma melhor compreensão sobre a evolução pontual do planeta,
e de que forma os seres vivos conseguiram se adaptar às mudanças que ocorreram
ao longo do tempo.
O planeta Terra surgiu há aproximadamente 4,6 bilhões de anos; desde então o
meio ambiente sofreu alterações significativas em sua constituição e em seu
funcionamento. Todas as interações que ocorreram no meio ambiente, ao longo
do tempo geológico, produziram as condições adequadas e controladas pela
própria natureza, que favoreceram o surgimento dos seres vivos na Terra.
Dentre os elementos destas interações encontramos a água, o ar, o calor, o solo, a
luz solar, os seres vivos e as matérias não-vivas (solos, minerais etc.).
Por meio da observação, as crianças identificam as diferenças que existem entre
os diversos elementos e ambientes que se formaram com o passar dos anos no
planeta; a natureza se constituiu por sua diversidade ao longo do tempo, desde
sua formação até os dias atuais.
No estudo sobre o meio ambiente, insere-se também o estudo dos seres vivos,
agregando conhecimentos sobre como se relacionam com outros organismos
vivos e com o ambiente em que vivem.
Tais noções devem ser introduzidas nos processos educacionais, desde a
educação infantil, com o objetivo de instrumentalizar as crianças quanto à sua
localização no espaço e no tempo, bem como auxiliar na formação de sua
identidade.
2.4.1 Os seres vivos
A abordagem do estudo dos seres vivos junto ao ensino de Ciências prevê a busca
por informações sobre quem são, de onde vieram e quais as formas de vida
existentes no planeta.
De acordo com Zaia (2003), acredita-se que a vida tenha surgido há mais ou menos
3,5 bilhões de anos. Segundo o autor, existem diversas teorias que tentam explicar
a origem da vida na Terra, dentre as quais:
geração espontânea (ou abiogênese), que diz que os seres vivos foram
criados a partir de matérias não vivos;
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teoria da Biogênese (os experimentos de Redi e Pasteur refutaram a
hipótese da geração espontânea); 
panspermia cósmica, uma hipótese de que a vida na Terra é o resultado de
vida que veio do espaço;
hipótese autotrófica, que de acordo com seus defensores, os primeiros
seres vivos eram autotróficos, quimiossintetizantes (ex. bactérias que
conseguem viver em vulcões), estes por sua vez originaram os organismos
capazes de realizar a fermentação, depois os fotossintetizantes aeróbicos e,
por fim, os que utilizavam o oxigênio;
hipótese heterotrófica:  de acordo com esta hipótese, o primeiro ser vivo do
planeta era unicelular e heterotrófico, sem a capacidade de sintetizar o
próprio alimento; que a partir de um aglomerado de moléculas orgânicas
surgiu uma estrutura pequena,  organizada, denominada como
coacervados. Ou seja, defende que as primeiras moléculas orgânicas do
planeta surgiram na atmosfera primitiva da Terra, a partir de elementos
submetidos a fortes descargas elétricas, radiação solar e altas temperaturas.
 
Quanto ao estudo dos seres vivos na Educação Infantil, o enfoque adotado pelos
Referenciais Curriculares Nacionais baseia-se nas características, hábitos,
alimentação, reprodução e locomoção dos seres vivos, de acordo com o ambiente
em que vivem; outro enfoque contemplado pelos RCNEI relaciona-se ao ciclo vital
dos seres vivos, desde seu nascimento, crescimento e reprodução, até a morte
(BRASIL, 1998). 
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Um exemplo de estratégia de aprendizagem sobre os seres vivos é a utilização de
situações didáticas adequadas à alfabetização em Ciências. Por exemplo, uma
simples observação de grilos no jardim pode se transformar em uma aula
extremamente produtiva. Ao iniciar a aula, o(a) professor(a) pode sugerir que as
crianças observem os grilos do jardim e fazer algumas perguntas motivadoras da
aprendizagem, por exemplo: por que eles pulam? Será que é um macho ou uma
fêmea?  Como saber se é macho ou fêmea? O que eles comem? De onde eles vêm?
Como vocês acham que eles vieram parar aqui? O que eles bebem? Por que eles
pararam de cantar? Será que é por causa do barulho?
O(a) professor(a) pode ainda explorar conceitos sobre a anatomia do grilo, a
alimentação, o habitat e outras informações adicionais sobre a espécie observada.
Os alunos podem ser convidados a elaborar uma representação do ser vivo
observado, por meio de desenhos ou manuseio de sucatas. Outra opção é solicitar
Figura 7 - O estudo dos seres vivos utiliza situações didáticas, como a observação de insetos no jardim,
por exemplo. Fonte: Laurie Barr, Shutterstock, 2018.
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à turma uma pesquisa sobre este ser vivo, com uso de tecnologias de informação e
comunicação, as quais, segundo Borba e Penteado (2001), traduzem o acesso à
informática e a inclusão da alfabetização tecnológica nos processos de ensino.
A linguagem oral e escrita pode ser estimulada por meio da proposta de alguma
forma de registro das pesquisas realizadas; este registro pode ser feito com a
utilização de recortes de jornais e revistas e colagens dos elementos identificados
como pertinentes à aprendizagem desenvolvida, nas atividades anteriores.
A visita a espaços destinados a aprendizagem e lazer – parques, zoológicos,
museus – são também uma estratégia muito indicada à educação formal das
crianças, pois se apresentam como ambientes com linguagens diferenciadas, que
podem estimular a curiosidade e a reflexão das crianças pela interação com o
meio em que estão inseridas.
2.4.2 Geologia
Para a compreensão de como os seres vivos habitam os mais diferentes ambientes
no planeta, o estudo dos diferentes elementos que compõem esses ambientes é
de extrema relevância.
A geologia pode auxiliar ativamente nesta perspectiva, inicialmente por meio de
conhecimentos relacionados aos registros históricos dos seres vivos, e depois, a
partir da análise das mudanças geológicas da terra.
A exploração do mundo pelos diversos sentidos das crianças pode ser um ponto
de partida para inserção de conceitos geológicos junto ao ensino na Educação
Infantil; um tanque de areia normalmente utilizado como local de brincadeira
pode representar o início de uma série de investigações, mediadas pelo(a)
professor(a).
Da mesma maneira, o estudo dos animais pode conduzir a curiosidade das
crianças sobre espécies extintas, como os dinossauros, por exemplo, que
permitem ao(à) professor(a) a inserção da importância dos fósseis dentro do
ensino das Ciências Naturais. Um exemplo de atividade prática e lúdica pode ser a
sugestão de uma escavação no tanque de areia da escola para descoberta de
fósseis enterrados; neste momento, o(a) professor(a) induz as crianças à definiçãodo que seriam fósseis, incluindo a visualização  de imagens pertinentes de fósseis
de dinossauros, por exemplo. Ou, ainda, o contato com modelos pedagógicos de
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esqueletos de dinossauros, que podem ser manipulados ou montados pelas
crianças, abordando a importância do estudo dos fósseis e do trabalho dos
paleontólogos na descoberta da história dos seres vivos na Terra.
Outra perspectiva bem interessante para abordagem junto ao Ensino Infantil é a
exploração de rochas, areia e solos em geral por meio de vivências práticas, pelas
quais é possível instigar a curiosidade das crianças sobre conceitos muito
complexos, numa linguagem mais acessível à construção de sua aprendizagem.
Essa perspectiva de adequar as formas de apresentação dos conceitos científicos à
realidade das crianças é conhecida como transposição didática, uma técnica
muito utilizada no ensino de Ciências Naturais. 
VOCÊ SABIA?
A utilização do recurso de transposição didática, no ensino de Ciências, representa uma adaptação
metodológica de grande valia para transformar os conhecimentos científicos em conhecimentos
escolares. Dessa forma, os conceitos científicos são contextualizados a partir de uma linguagem
que a criança compreenda para, assim, se apropriar destes saberes. A exploração deste recurso
pode inter-relacionar o conhecimento acadêmico às possibilidades cognitivas dos alunos
(CHEVALLARD, 1991). Para saber mais, sugerimos também o vídeo Transposição didática,
disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=e0jBXzTxAZQ
(https://www.youtube.com/watch?v=e0jBXzTxAZQ)>.
O estudo da transformação da superfície do planeta Terra também pode ser uma
pauta motivacional na prática docente da Educação Infantil. O ensino das
transformações da superfície terrestre como a formação da crosta terrestre,
vulcanismo, formação dos rios, lagos e oceanos pode proporcionar situações de
aprendizagens muito ricas e estimuladoras. 
2.4.3 Evolução do planeta e das espécies vivas
A grande diversidade de seres vivos existente na Terra só é possível devido às
modificações pelas quais o planeta tem passado desde sua formação.
https://www.youtube.com/watch?v=e0jBXzTxAZQ
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A abordagem sobre a evolução dos seres vivos no estudo das Ciências na
Educação Infantil é realizada por meio da comparação entre semelhanças e
diferenças junto à diversidade de espécies vivas, e da concepção de anatomia
externa, formas de alimentação, reprodução, moradias, fisiologia (respiração,
ciclos vitais, reprodução) fazendo uma relação entre passado e presente; ser vivo e
não vivo, ou seja, abordando a noção de espaço e tempo.
A utilização de vídeos de animação pode representar uma ótima opção didática na
Educação Infantil para inserção de conceitos sobre a evolução do planeta, dos
seres vivos em geral e do ser humano. Aqui, a estratégia é apresentar às crianças
situações motivadoras para que elas possam, intuitivamente, montar a história da
evolução da Terra e dos seres vivos no planeta, a partir de uma linguagem lúdica,
atrativa e divertida.
Nós, os fantásticos seres vivos! Uma breve história sobre a evolução (2012) é um dos inúmeros vídeos em
animação que buscam apresentar conceitos de evolução voltados para a compreensão das crianças.
Essa é uma forma de aplicar o conceito da transposição didática, uma vez que ao contextualizar um
assunto extremamente complexo à realidade infantil, facilita a abordagem do(a) professor(a) e
proporciona infinitas possibilidades didáticas posteriores a sua apresentação. Para assistir, acesse:
<https://www.youtube.com/watch?v=k-cYuAVwTMQ (https://www.youtube.com/watch?v=k-
cYuAVwTMQ)>.
A partir da inserção dos conceitos básicos da evolução, o(a) professor(a) pode
explorar os questionamentos que as crianças apresentarão movidas naturalmente
por sua curiosidade.
Na sequência pode-se utilizar os jogos e brincadeiras para fixação da
aprendizagem, bem como recursos artísticos como a dança e o teatro,
trabalhando a psicomotricidade; o desenho e a pintura; o manuseio de massinha,
dentre outras estratégias, complementando a alfabetização e letramento
proporcionados pelo ensino das Ciências Sociais e Naturais.
VOCÊ QUER VER?
https://www.youtube.com/watch?v=k-cYuAVwTMQ
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Síntese
Concluímos este estudo, pelo qual foi possível compreender o ensino de Ciências
Sociais e Naturais por meio da exploração dos conceitos de espaço, tempo, grupos
e natureza, bem como das interações do ser humano com tais conceitos e com os
demais seres vivos do planeta, nas mais diferentes esferas. Também vimos de que
forma as categorias espaciais se desenvolvem junto à Educação Infantil e
visualizamos diferentes estratégias metodológicas a serem desenvolvidas e
utilizadas com as crianças sobre essas temáticas. Além disso, identificamos as
diferenças e semelhanças entre os conceitos de alfabetização e letramento
científico.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
conhecer as possibilidades de abordagem no ensino de Ciências Sociais e
Naturais e as relações entre espaço, tempo, natureza e grupos;
reconhecer categorias espaciais e temporais no ensino de Ciências;
reconhecer, refletir sobre e operar propostas metodológicas diversificadas
no contexto espaço/tempo/natureza/identidade;
desenvolver a alfabetização e o letramento a partir das relações
natureza/tempo e grupos, contextualizadas à realidade das crianças;
aprender a criar propostas metodológicas adequadas e específicas à
Educação Infantil.
Bibliografia
ALMEIDA, R. D. de; JULIASZ, P. C. S. Espaço e tempo na Educação Infantil. São
Paulo: Contexto, 2014.
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AS DESCOBERTAS na alfabetização – parte 1. [entrevista com a educadora Telma
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CHEVALLARD, Y. La Transposicion Didactica: del saber sabio al saber enseñado.
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