Desenho e releitura

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL 
INSTITUTO DE ARTES 
DEPARTAMENTO DE ARTES VISUAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
DESENHO E RELEITURA: 
Uma proposta para o ensino de artes visuais. 
 
 
 
 
Marcos Gonçalves Monteiro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Porto Alegre 
2º semestre 
2014 
 
 
 
 
 
Marcos Gonçalves Monteiro 
 
 
 
 
 
 
DESENHO E RELEITURA: 
Uma proposta para o ensino de artes visuais. 
 
 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso, 
apresentado para obtenção do título de 
Licenciado em Artes Visuais, pelo curso de 
Licenciatura em Artes Visuais da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 
 
 
 
 
 
Orientadora: 
Profª. Drª. Andrea Hofstaetter 
 
Banca examinadora: 
Profª. Drª. Teresa Poester 
Profª. Drª. Laura Gomes Castilhos 
 
 
 
 
Porto Alegre 
2014 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 Agradeço à minha orientadora Prof.ª Dr.ª Andrea Hofstaetter, que me apoiou e 
acreditou no meu trabalho, dispondo de seu tempo para me atender, nos diversos 
momentos, me orientando e prestando os esclarecimentos de que necessitei. Aos 
membros da banca examinadora Prof.ª Dr.ª Teresa Poester e Prof.ª Dr.ª Laura 
Castilhos, por terem aceitado o convite de fazerem parte da minha banca, 
levantando questões para a minha reflexão. 
 Àqueles professores que tive contato durante este período acadêmico, que 
compreenderam o meu trabalho e me mostraram as diversas ‘leituras’ da Arte, os 
diversos autores, os diversos caminhos a serem seguidos. Aos meus colegas de 
curso, com os quais pude trocar ideias e experiências ao longo destes anos e fazer 
grandes amigos. 
A minha esposa e pedagoga Marcia Luchese Monteiro, pela companhia e 
pelo apoio teórico a toda minha pesquisa, meus filhos Yuri e Andrei pela presença 
carinhosa, força e pelo incentivo constante, e ao meu pai Pedro Monteiro, pelo apoio 
em muitos momentos da vida. 
 ‘In memoriam’ a duas pessoas eternamente queridas, a minha mãe, Maria 
Monteiro, pela educação, noções de ética e respeito ao ser humano, e ao meu 
irmão, o arquiteto Zeca Monteiro, que me propiciou os primeiros contatos com a Arte 
e através de suas palavras me estimulou a seguir este caminho. 
Enfim, um agradecimento a todas as pessoas, que de alguma forma tornaram 
este trabalho possível! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A arte é, então, ‘uma disposição de produzir (poiésis) acompanhada de 
regras’. Produzir é “trazer à existência uma das coisas que são suscetíveis 
de ser ou não ser e cujo princípio de existência reside no artista.” 
(CAUQUELIN, 2005, p. 59) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Este trabalho de conclusão de curso teve como objetivo principal, 
fundamentar um projeto de ensino do Estágio de Docência em Artes Visuais. A 
pesquisa abordou possibilidades de aprendizagem com a linguagem do desenho, 
associada a práticas de releitura. Para isso se propôs investigar os processos e 
conceitos ligados à técnica do desenho, aos procedimentos de releitura, citação e 
apropriação, vinculados a uma apreciação imagética com referências na história da 
arte e na contemporaneidade. Refletir sobre as possibilidades de trabalhar com o 
desenho e a releitura de obras de arte no ensino de artes visuais, teve em vista uma 
abordagem ampla do tema, analisando e desenvolvendo questões ligadas ao 
desenho, como forma de acercar, problematizar e potencializar os conceitos de 
releitura, apropriação ou citação de imagens na educação escolar. Os principais 
referenciais teóricos são: Anne Cauquelin, Edith Derdyk, Fayga Ostrower, Ana Mae 
Barbosa, Analice Dutra Pillar, Ernst Gombrich e Giulio Carlo Argan. Como 
referenciais artísticos, utilizo o trabalho de vários artistas que se destacaram na 
utilização do desenho e da releitura na história da arte e também o meu próprio 
trabalho, já que tenho formação de bacharel em desenho, e faço uso de 
procedimentos de releitura, citação e apropriação no meu processo criativo. 
Proponho, assim, reflexões e diálogos sobre aprendizagens teóricas, experiências 
artísticas e impressões acerca da prática docente no estágio curricular, incluindo o 
planejamento do trabalho e seus resultados. 
 
 
Palavras-chave: Desenho. Releitura. Citação. Apropriação. Ensino de Artes Visuais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO.............................................................................................................7 
 
1. DO DESENHO: CONCEITOS, SIGNIFICADOS E REPRESENTAÇÃO........13 
 
1.1. O Desenho: origem no espaço e tempo...............................................15 
1.2. O Desenho e suas possibilidades na arte contemporânea..................40 
1.3. O Desenho e o ensino da arte no Brasil...............................................52 
2. DA RELEITURA DE IMAGENS......................................................................64 
2.1. A Releitura na história da arte..............................................................64 
2.2. A Releitura na contemporaneidade......................................................80 
2.3. A Releitura em sala de aula: equívocos desta prática no ensino das 
artes visuais.........................................................................................89 
3. DA PROPOSTA DO ESTÁGIO......................................................................92 
3.1. Contexto do projeto..............................................................................92 
3.2. Planejamento do projeto......................................................................95 
3.3. Resultados e análises..........................................................................97 
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................118 
REFERÊNCIAS.......................................................................................................121 
APÊNDICE..............................................................................................................124 
1. Projeto da prática docente em estágio supervisionado.......................................125 
2. Outros desenhos realizados pelos alunos...........................................................145 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 Esta pesquisa foi realizada para a conclusão do curso de Licenciatura em 
Artes Visuais do Instituto de Artes da UFRGS, apresenta a trajetória das 
investigações e reflexões teóricas, diretamente interligadas com o trabalho 
desenvolvido no estágio de docência supervisionado. 
 Com este projeto, analisei e desenvolvi questões ligadas ao desenho em 
relação aos conceitos de releitura, citação e apropriação. A partir desta relação 
abordei e problematizei o tema da releitura de imagens no ensino das artes visuais. 
Quais significados intrínsecos estão implícitos nesta prática de ensino? Por que as 
aulas que envolvem a práxis da citação e releitura se tornaram repetitivas, vistas 
com preconceito e na maioria das vezes são ministradas sem fundamentos 
pedagógicos? 
Através de observações pessoais e relatos de vários autores sobre o tema, 
ficou evidente, durante a pesquisa e aproximação com o campo do ensino de artes 
visuais, que as práticas chamadas de releitura nem sempre são conduzidas de 
forma coerente. Não são realizadas as devidas contextualizações para que o aluno 
possa ter um ponto de congruência para suas possíveis reflexões. Podemos 
questionar também se a formaçãodos docentes de artes é determinante neste 
contexto, e se a metodologia usada consegue dialogar, contextualizar historicamente 
e culturalmente os objetos de estudo, enriquecendo o vocabulário visual e artístico 
dos alunos. 
A palavra releitura está relacionada com o verbo ‘reler’, ler novamente. No 
caso de uma obra de arte, clássica, moderna ou contemporânea, reinterpretar ou 
apropriar-se de uma imagem é ter uma nova visão da obra original, podendo-se 
mudar as técnicas usadas, descontextualizando os significados que estas carregam 
nas suas propostas originais. Neste processo estão envolvidos diversos aspectos 
epistemológicos, transversais e interdisciplinares, já que podemos envolver nesta 
prática outras áreas do conhecimento. 
No mundo atual, repleto de tecnologias ao alcance de quase toda a 
população, trabalhar com o desenho aliado à releitura pode ser um desafio, já que, 
talvez, muitos alunos instigados por celulares ou mesmo smartfhones, nem mesmo 
 
 
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pensam em pegar uma simples folha de papel, um lápis e fazer uma linha, um risco, 
um rabisco ou um desenho, por mais simples que seja, visto que, este gesto 
primordial na maioria das vezes, perde para estas tentações da atualidade. Estes 
conceitos, se corretamente usados e explorados, podem ser aliados às tecnologias, 
e no caso da apropriação de imagens, a internet pode ser uma grande ferramenta 
para a preparação, articulação e desenvolvimento destas aulas. 
Para a execução deste projeto, foi necessário pesquisar sobre as 
possibilidades de abordar o tema da citação através do desenho de forma mais 
ampla, contextualizando e estabelecendo relações com o desenho em suas diversas 
manifestações e linguagens, traçando alguns paralelos com o desenho da figura 
humana e suas variantes na história da arte, para assim, lograr resultados mais 
positivos acerca destas investigações com o desenho e a releitura. 
Assim sendo, será que neste momento atual em que temos tantos outros 
meios de propor imagens, haveria espaço para trabalhar com o desenho, seus 
conceitos e a releitura de obras de arte? Estas e outras perguntas me instigaram a 
elaborar a atual pesquisa, para delinear aspectos que me parecem de vital 
importância à minha busca de saberes acadêmicos, intrínsecos e extrínsecos ao 
trabalho que desenvolvo atualmente. 
A presente pesquisa teve como objetivo, fundamentar um projeto de ensino 
do estágio de docência, que abordou possibilidades de aprendizagem com a 
linguagem do desenho e apropriação de imagens. Para isso, foi imprescindível 
contextualizar e investigar os processos e conceitos ligados à educação escolar e 
ensino das artes, a fim de problematizar e desmistificar os procedimentos 
intertextuais como a citação, a apropriação e a releitura de imagens no ambiente 
escolar. O desenvolvimento de noções básicas do desenho, da percepção sensorial 
e da criatividade, contribui para valorizar a importância da técnica como instrumento 
de comunicação, independente do suporte, onde o aluno poderá se expressar 
segundo um procedimento gráfico de imagens, apreendidas da realidade ou mesmo 
de outros referenciais. 
O desenho favorece a educação da observação, da composição e a aplicação 
da representação formal da realidade ou de uma ideia. Os aspectos da criatividade, 
 
 
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são elementos formativos indispensáveis para promover nos alunos a aquisição de 
uma sensibilidade estética. 
Desta forma, elaborar possibilidades e alternativas para desenvolver o 
desenho, com estudantes de nível fundamental e médio da educação básica na 
disciplina de artes visuais, foi imprescindível para o desenrolar do projeto. Apontar 
as práticas do desenho como experiência geradora de impressões mentais e as 
estratégias para planificar estas imagens em um plano de trabalho, também foram 
importantes para apoiar a ideia inicial. Analisar o conceito de intertextualidade, 
citação, releitura e apropriação no contexto da arte contemporânea, utilizando o 
desenho, foram estratégias que permearam o projeto. 
Meus primeiros contatos com arte se deram através do arquiteto Zeca 
Monteiro, meu irmão mais velho, infelizmente já falecido (19551989). Já nos anos 
setenta ele cursava Arquitetura na Faculdade Ritter dos Reis em Porto Alegre. Pelo 
interesse que tinha nas artes visuais, sempre trazia uma revista de arquitetura ou um 
livro de artes da biblioteca da faculdade. Desta maneira, comecei a formar 
lentamente meu léxico artístico. Eu penso que, o fato que me marcou mesmo foi um 
presente que Zeca me deu em 1984: um livro sobre Michelangelo. O livro de edição 
rara e com imagens de pinturas e esculturas do mestre fiorentino, proporcionou um 
encontro decisivo para minha formação artística; foi um dos primeiros contatos com 
o mundo do Renascimento, que depois vai configurar em toda a trajetória da minha 
produção em artes. 
Foi neste mesmo ano de 1984 que comecei minha atividade artística; foi uma 
exposição coletiva em Porto Alegre, entre artistas brasileiros e portugueses. Depois 
segui com mais algumas exposições nos anos seguintes, sempre trabalhando muito 
intensamente com a linguagem do desenho, citação e releitura de imagens da 
história da arte. Contudo, foi somente a partir da primeira viagem à Itália, em 1993, 
que o desenho da figura humana e o interesse e desejo de apropriação destas 
imagens do passado, se transformam no meu principal objeto de estudo. 
 
 
10 
 
 
Desde então, investigo formas de trabalhar com o desenho e a pintura 
simultaneamente, procurando manter relações com a nossa contemporaneidade. 
Pesquiso na história da arte as referências para esta figuração que é proposta, 
buscando imagens, que são transportadas como fragmentos das obras de 
Caravaggio, Michelângelo, Bernini, por exemplo, ou da estatuária Greco Romana, 
para situarem-se, em nossa atualidade. O seu significado original é alterado, e é 
justamente esta desconexão e recontextualização de mundos, culturas e épocas, 
que me interessa. 
Minha formação artística foi no Atelier Livre da Prefeitura de 1985 a 1987, e 
em 1988 ingressei no Instituto de Artes da UFRGS – Departamento de Artes Visuais 
- Bacharel em Desenho; após esta trajetória com quase três décadas de produção 
artística, percebi que poderia retomar os estudos e solicitei junto a UFRGS um 
ingresso de diplomado em 2012, para fazer a Licenciatura em Artes Visuais. Não foi 
fácil chegar a esta decisão, já que estavam envolvidos muitos fatores profissionais e 
emocionais. 
Profissionais, porque já tenho uma trajetória nas artes, e seria de certa forma 
uma experiência nova, não queria tomar isso como se não tivesse alcançado êxito 
como artista, e sim como uma ‘virada’ total de paradigmas. Emocionais porque 
parece que depois de tantas ‘batalhas’, ir ao encontro de algo que me dê sustento 
econômico necessário e não me desvie do sonho de trabalhar com arte parece uma 
ideia mais concreta. Teria igualmente, que dar uma parada para esta retomada 
intelectual e estudantil na minha vida. Neste sentido, dar aula fica dentro de uma 
proposta que mantém o contato com o mundo artístico, e ainda aproveito minha 
experiência docente de mais de dez anos, em que ministrei cursos de artes em 
instituições culturais e em meu atelier, atualmente na Travessa dos Venezianos, no 
bairro Cidade Baixa, Porto Alegre. 
Quanto ao desenho, este, é o gesto primordial do ser humano, a expressão 
mais pura deste gesto e faz parte do desenvolvimento da humanidade. Basta 
observar que os únicos ‘traços’ deixados pelo homem pré-histórico nas cavernas, 
são expressivos desenhos pintados ou pinturas desenhadas. O desenho, talvez, 
 
 
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seja atécnica mais próxima aos olhos destes alunos que teremos enquanto 
professores, a técnica que mais se aproxima de seus anseios com relação às artes. 
Temos igualmente a facilidade de trabalhar com o desenho, do ponto de vista de 
materiais que são acessíveis e da precariedade das nossas futuras escolas de 
atuação, que talvez muitas não tenham nem mesmo sala de artes, como é o caso da 
escola em que realizei minha prática docente do estágio. 
 Penso que o ato de desenhar responde às urgências expressivas, pois este 
possui uma característica natural de rápida execução, enfatizando o efêmero, 
sugerindo e evocando; estão implícitas relações de pensar e fazer, dentro e fora, 
espaço e tempo. Neste sentido, trabalhar com desenho em sala de aula está 
justamente ligado a estes conceitos; sua linguagem acessível e a facilidade com que 
se pode usufruir tecnicamente, tornam o desenho uma das técnicas artísticas mais 
próximas da realidade dos alunos de escolas públicas, onde foi realizado meu 
estágio. 
 A importância do desenho na escola hoje, enquanto técnica e linguagem 
expressiva, proporciona um resgate dos mais íntimos anseios pela forma simples 
como é trabalhado, e pelos materiais que estão envolvidos neste fazer, permitindo 
assim, um resgate do seu valor artístico. O desenho responde ao frenético mundo 
da sociedade contemporânea, contribuindo para que os alunos possam trabalhar 
com uma técnica mais próxima de suas realidades, necessitando apenas de um 
lápis grafite eou um pedaço de carvão vegetal e folhas de papel, mesmo que estas 
sejam de papel tamanho A4. 
 Com relação à releitura de imagens, apropriações e intertextualidade, são 
conceitos que igualmente vão ao encontro da minha própria pesquisa em artes. 
Evidencia-se nestas práticas, formas de abordar e contextualizar a história da arte e 
a reflexão acerca da leitura de imagens, fazendo com que estimule no aluno a 
fruição e a própria criatividade, já que se trabalha com a reinterpretação de uma 
imagem. Podemos também estabelecer relações interdisciplinares com História e 
Literatura, relacionando com os períodos artísticos e históricos; Português, com a 
questão da leitura e escrita; Geografia, de forma a mostrar para o aluno determinada 
 
 
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localização geográfica de um fato ou um período artístico; e Filosofia, pela relação 
de proximidade dos ‘saberes’ com as artes visuais. A releitura ou a apropriação de 
imagens são importantes práticas utilizadas por parte dos artistas, na arte 
contemporânea. 
Partindo da premissa de que a minha formação, bem como a minha produção 
artística tem estreita relação com desenho e a apropriação de imagens da história 
da arte, penso que estejam aqui as minhas referências para trabalhar com estes 
temas. Acredito também, que esta pesquisa projetou as minhas reflexões e 
inquietações, já que o desenho pode ser um instrumento de apropriação ou 
aproximação com o estado mais puro do ser humano, aliado aos procedimentos 
intertextuais. 
Desta forma, espero, enquanto professor de artes, ter instigado e passado 
aos alunos um pouco da cultura visual artística que de uma maneira geral é tão 
pobre e limitada nas escolas públicas. Neste sentido, procurei estimular o fazer 
artístico, para que desenhando e descobrindo novas formas de se expressar no 
mundo que os rodeia, talvez de uma maneira quase utópica, poderemos tentar uma 
mudança nos paradigmas de cada aluno, resgatando o humano do ser, bem como 
sua dignidade e sua ética com a expressão mais primordial do Ser, o Desenho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 DO DESENHO: CONCEITOS, SIGNIFICADOS E REPRESENTAÇÃO. 
 
Como nem sempre é possível no domínio das artes visuais, estabelecer uma 
definição satisfatória para o Desenho, procurei defini-lo dentro de padrões bem 
específicos e que me pareceram de maior relevância dentro da minha trajetória 
enquanto artista plástico, e das pesquisas e leituras realizadas no decorrer da 
estruturação desta pesquisa. 
Entretanto, não pretendo delimitar cada um dos conceitos, mas tentar 
contribuir para as possíveis elucidações sobre o tema. A reflexão sobre a 
representação plástica do desenho (através da análise da obra de artistas e de 
movimentos na história da arte), contribui para um debate mais amplo sobre os 
métodos da sua figuração na arte. 
Através de um esclarecimento e sedimentação dos eixos conceituais que 
fundamentam este projeto, uma vez que a componente teórica se encontra 
estreitamente ligada à componente prática, e foi desenvolvida concomitantemente, o 
desenho passa a ser entendido como um exercício de destreza, que credita a 
segurança do olho e da mão, seja na cópia de um objeto ou de uma paisagem, seja 
como passo preliminar para uma pintura ou escultura; o desenho se constitui num 
estudo parcial e pode ser entendido como a representação gráfica dos contornos de 
objetos reais ou imaginários. 
O desenho também pode ser compreendido como a representação da 
profundidade e do volume, sendo importante o entendimento dos conceitos de 
perspectiva, profundidade e luz e sombra, que extrapolam os limites entre a 
realidade e a metafísica. Já na arte contemporânea, o desenho também passa a ser 
uma linha no espaço tridimensional, um fio de cordão, uma corda, enfim, qualquer 
sequência de ‘pontos’ que se transforme em uma linha no plano. 
Todavia, Rudel diz que o desenho, 
 
...procura ser o mais preciso mediante um efeito “imitativo” que se apoia na 
memorização da coisa vista em seu essencial: uma silhueta, o galope de 
um animal, e conservada e transmitida como tal sob forma de “modelo” 
sacralizado. (RUDEL, 1980, p.10). 
 
 
 
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Neste sentido, é possível dizer que o ato de desenhar tem um caráter 
expressivo e individual. É a maneira pela qual uma pessoa imagina, conhece, cria e 
demonstra uma ação. Assim, o desenho é simplesmente a necessidade interna de 
um indivíduo se expressar graficamente; é a maneira mais fácil de se expressar, 
fazendo surgir diferentes valores lineares, resultantes de uma ação gráfica sobre o 
plano de trabalho; pode ser compreendido como uma linguagem artística que tem 
por procedimento, traçar linhas ou signos sobre uma superfície através de 
instrumentos específicos tais como, lápis grafite, carvão, caneta ou pincel com tinta; 
os suportes mais frequentes são papel, tela ou madeira. A atividade gráfica de uma 
pessoa é expressa através do desenho, sendo difícil defini-lo seja no plano teórico 
ou prático. Pode-se dizer que desenho é uma união de sinais, pontos e traços, que 
com diferente densidade, organizam uma superfície plana, sendo por excelência a 
expressão artística e humana de uma ação. 
Conforme Wölfflin, no desenho “...tudo é linha, tudo é delimitado por 
contornos nítidos, sendo o contorno o elemento principal de expressão” (WÖLFFLIN, 
1989, p.40). Sendo assim, a linha é subordinada à forma, e tem uma grande força 
expressiva; ela é controladora do sentido direcional da composição. 
A palavra desenho aparece em nossa língua no fim do século XVI, com um 
significado diverso: desenho - desígnio, intenção. Conforme Edith Derdyk, 
“Disegno.Desenho.Desígnio” – lugar possível para a composição de 
diferentes acessos e experiências com e a partir do desenho - projetando 
percursos inusitados para uma linguagem, tão antiga e tão permanente, em 
contínua resolução. Tal como o fluxo do rio de Heráclito, nunca se desenha 
o mesmo desenho, nunca o traço da linha será igual. Em permanente 
mutação, a natureza do desenho é sempre a mesma e sempre outra! 
(DERDYK, 2007, p.17) 
 
 Então, desenhar obedece a um desígnio. Tem uma intenção por trás destaação, que leva o artista a gravar linhas e signos em uma superfície. Este conjunto de 
marcas, posteriormente, será chamado de desenho. Com relação a isso, Teresa 
Poester coloca que, 
O traço é uma incisão sobre o suporte [...] O lápis não toca a superfície [...] 
ele agride, a desafia. O lápis, seco e pontudo, arranha a superfície. O 
 
 
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contato do grafite sólido sobre o papel estabelece uma resistência ao 
deslocamento do braço e da mão agindo como uma força contrária ao 
movimento. (POESTER, 2005, p.56) 
 
Assim sendo, como podemos observar, o ato de desenhar pode ser entendido 
como uma técnica utilizada pelo artista para tomar posse da realidade, e fazer uma 
imagem objetiva; desta forma, a experiência do desenho ajuda o artista a expressar 
seus conceitos ou imagens que foram desenvolvidas a partir de sua mente; primeiro 
a ideia e depois o esboço, ou um estudo preparatório para uma pintura, uma 
escultura ou o próprio desenho como obra acabada. Então este gesto, é a 
fragilidade de um impulso criativo. 
 
1.1 O DESENHO: ORIGEM NO ESPAÇO E TEMPO 
 
Sobre a origem do desenho, pela primeira vez escreveu o escritor romano 
Plínio, o Velho (Caio Plínio Segundo, 23 d.c – Como, Itália79 d.c -, Stabia, Itália), 
em seu tratado de “História Natural”. Em um dos capítulos, sobre arte, desenho, 
pintura e escultura, Plínio escreve sobre a origem do Desenho (fig. 1): ele descreve 
que Kora, a filha de Butades de Sícion, gravou com carvão vegetal em um muro o 
contorno da silhueta do amado, antes deste partir para uma viagem de longa 
duração. Naquele muro ficaram impressas linhas que deram forma a um desígnio e 
uma intenção que se plasmaram mediante àquele ato. 
 
 
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Fig.1 Joachim von Sandrart, gravura, 1675. Ilustração da Lenda de Plínio: A filha do oleiro Butades 
fixa com um desenho de carvão vegetal a sombra de seu amante na parede. 
 
 
Ao longo dos séculos o desenho passou a ser utilizado de diferentes 
maneiras. Na Pré-História, um dos mais importantes legados que nos foi deixado, 
foram linhas traçadas nas paredes das cavernas, a chamada arte rupestre (fig. 2,3). 
Estes grafismos, alguns abstratos outros figurativos representando pessoas e 
animais, fixavam o essencial, o que de fato interessava àqueles homens. Não se 
sabe a verdadeira função destas manifestações, se eram sinais, passatempo ou 
magia, mas nos forneceram os primeiros meios de comunicação e de significação da 
humanidade antes mesmo do surgimento da escrita. 
 
 
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Fig. 2 Desenhos e pinturas rupestres - 
Gruta de LascauxFrança. Cerca de 17.000 anos. 
 
 
 
 
 
Fig.3 Desenhos e pinturas rupestres na Toca do Boqueirão da Pedra Furada. 
Serra da Capivara, PiauíBrasil. Cerca de 50.000 anos. 
 
 
Na antiguidade, como no Egito antigo, o desenho ganha status de sagrado 
(fig. 4), onde é usado para decorar tumbas e templos. Sua função também já estava 
 
 
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inserida na escrita, como nos hieróglifos, que transmitiam ideias e conceitos; desta 
maneira, este, teve funções bem definidas, como por exemplo na comunicação e 
decoração. Os Mesopotâmicos, Chineses e povos do continente Americano 
desenvolveram cada qual um sistema diferente de desenhar, com significados 
próprios e que caracterizaram cada população. Da mesma forma ocorreu na 
antiguidade clássica, quando gregos e romanos utilizaram o desenho para 
representar seus deuses, cenas idílicas e cotidianas. 
 
 
Fig.4 Desenho do ‘Livro dos Mortos’, 1040 a.c945 a.C. 
Do desenho no período greco-romano, poucos exemplos ou quase nada 
foram deixados para a posteridade. Na cultura grega, o que mais se aproximava ao 
desenho eram as pinturas murais e as pinturas em vasos e ânforas. Podemos 
observar, que a linha ocupa um lugar importante, era pintura, mas muito linear. (fig. 
5,6). O pincel tinha uma função quase de lápis, em determinadas pinturas se 
observam traços e linhas quase como num desenho, como na figura 5. 
 
 
 
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Fig. 5 Pinturaafresco dos túmulos reais macedônios. 
O Rapto de Perséfone por Plutão. 
Segunda metade do século IV a.c. VerginaGrécia. 
 
 
 
 
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Fig. 6 Pintura em vaso grego. Apolo e Artêmis - 470 a. C - LouvreParis. 
 
 
Assim, o desenho na antiguidade, como no período greco-romano, foi o que 
definiu a forma e evoluiu para um sistema de hachuras a pincel (fig. 5,7), ou no estilo 
linear do Grotesco (fig. 8), como podemos observar nas pinturas murais encontradas 
em Roma e Pompéia. 
 
 
 
 
 
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Fig. 7 Cena do casamento de Aldobrandine, séc. I a.c. Afresco: 92 x 242 cm (detalhe). 
Museu do VaticanoRoma. 
 
 
Fig. 8 Pinturaafresco romano – séc. I - Grotesco do 4º estilo, Domus ÁureaRoma. 
 
 
 
 
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Da mesma forma, que as pinturas rupestres ficaram ‘seladas’ nas cavernas 
por milhares de anos, e com isso ganhamos com a conservação das mesmas, as 
pinturas murais da cidade italiana de Pompeia, soterrada pela erupção do vulcão 
Vesúvio em 79 d.C., igualmente ficaram preservadas. Neste sentido, graças ao 
trabalho arqueológico das escavações, pode-se descobrir muito das técnicas 
pictóricas do afresco (pintura feita com a argamassa ainda úmida), e o processo de 
como era realizado; assim, foi descoberto que existiu na pintura mural um tipo de 
desenho subjacente, chamado de sinopia, nome derivado da cidade turca de Sinop, 
no Reino do Ponto, um antigo Estado helenístico, localizado ao norte da península 
da Anatólia, na atual Turquia. Desta região vinha este pigmento vermelho-
amarronzado, semelhante ao ocre, que os pintores realizavam o esboço prévio da 
pintura para o afresco. (fig. 10) 
O pintor fiorentino do trecento italiano, Cennino Cennini, em seu “Il libro 
dell´arte”, escrito entre os séculos XIV e XV, descreve a sinopia da seguinte forma: 
Il termine sinopia ci è giunto attraverso Plinio (XXXV, 13), che con sinopis 
identificava uma terra rinvenuta per la prima volta a Sinope, nel Ponto. 
Siamo nel campo delle ocre rosse, vale dire dei pigmenti che devono il loro 
colore a ossidi di ferro...è costante nei ricettati antichi e medievali...Oltre al 
consiglio di usar la sinopia in tavola e in muro...Cennino ne descrive l´uso 
per abbozzare le figure da eseguire a fresco. (FREZZATO, 2003, p. 267).1 
 
 Portanto, a sinopia é uma etapa das técnicas do afresco ou do mosaico, e 
consiste em desenhar com um pigmento vermelho um esboço preparatório. Uma vez 
completada esta fase, o desenho vem coberto pelo reboco. (fig. 9,10). 
 
 
 
 
1 Versão do autor para o texto original: 
O termo sinopia chegou até nós através de Plínio (XXXV, 13), que identificou sinopis como uma terra 
encontrada pela primeira vez em Sinope, em Ponto. Estamos no campo do ocre vermelho, ou seja, 
dos pigmentos que devem a sua cor para os óxidos de ferro ... é constante nas preparações antigas e 
medievais ... Além do conselho de usar a sinopia em tela e na parede ... Cennino nos descreve o uso 
para desenhar figuras na realização do afresco. 
 
 
 
23 
 
 
 
Fig. 9 Milão – Basílica de S. Lorenzo - Capela S. Aquilino - Apoteose de Elias. 
Neste mosaico do século IV d.C., onde caiu parte da estrutura se evidencia a sinopia. 
 
 
 
Fig. 10 Desenho em sinopia. Ermida de Montesiepi/Itália. 
Antigo esboço com pintura vermelha sobre parade. 
 
 
A técnica da sinopia, teve um amplo uso até os primeiros anos do século XVI, 
quando foi substituída gradualmente pelo grafito, desenho obtido pressionando 
sobre o papel o contorno do esboço preparatório;e pelo pó, desenho feito em papel, 
em seguida, perfurado ao longo das bordas e polvilhado com pó de carvão de modo 
a mostrar as linhas pontilhadas do esboço na parede. 
 
 
24 
 
 
Na Idade Média, a arte fica subjugada ao mecenato da igreja; com a escassez 
de materiais e papel, muitos desenhos eram reaproveitados, reutilizados ou jogado 
fora, assim, chegaram raros esboços até a atualidade (fig. 11). Contudo, o desenho 
neste período da história aparece como primeira formulação da imagem, são 
estudos para mosaicos e afrescos sobretudo em igrejas e ganha um significado mais 
espiritual ligado aos monges copistas com suas iluminuras (fig.12). Esse trabalho 
era minucioso e extremamente detalhado, exigindo dos artistas muita observação, 
um olhar acurado, e a mente sempre voltada para questões espirituais. Na verdade, 
mesmo na Idade Média, o processo de criação artística começava a partir de 
desenhos preliminares de pequeno formato. 
 
 
Fig. 11 Villard de Honnecourt. 
 Estudo de animais (Urso e cisne), e de uma arquitetura. 1230. 
Biblioteca NacionalParis. 
 
 
 
25 
 
 
 
Fig. 12 Manuscrito. 1450. 395 x 300 cm. 
Girart de Roussillon em Roma. 
Biblioteca Nacional de Österreichische, Vienna. 
 
Com as mudanças ocorridas a partir do século XIV na Europa, no campo das 
artes, da economia e da política, começa uma nova era de valorização do homem e 
dos novos paradigmas do pensamento humano. O ato de desenhar torna-se 
importante instrumento para as novas buscas científicas do mundo. Um dos artistas 
mais importante do quattrocento italiano, e que abriu as portas do pensamento 
científico usando a técnica do desenho e da gravura, foi Antonio Pisanello (1395-
1455). Este, conseguiu ampliar o conceito do desenho a uma nova dimensão, 
observando a natureza com um olhar mais atento atraído pela fauna e flora das 
 
 
26 
 
 
paisagens italianas, sendo igualmente considerado como influenciador do método 
científico de análise de Leonardo da Vinci (1452-1519). 
Pisanello é considerado um dos maiores desenhistas de sua época, muito 
desta vastíssima produção estão reunidos no Codice Vallardi, hoje conservado no 
Gabinete dos Desenhos do Museu do Louvre. Este rico material foi um verdadeiro 
caderno de esboços onde estão reunidos diversos estudos, cópias e projetos 
arquitetônicos, na sua maioria de Pisanello; acredita-se que era um livro de modelos 
usados em ateliers artísticos da época. (fig. 13,14). 
 
 
Fig. 13 Antonio Pisanello, desenhos. 
Letras árabes e dignitários bizantinos, durante o concílio di Ferrara, 1438. 
Codice Vallardi. 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
 
Fig. 14 Pisanello, Estudos de cão. 14141422 aprox. 
Caneta tinteiro sobre papel. 
Codice Vallardi. 
 
 
Contudo, é somente no século XV, no Renascimento com o revalorização da 
cultura clássica greco-romana, que o desenho passa a ocupar um lugar de muita 
importância no cenário artístico europeu. Os artistas desenhavam muito, visto que 
as oficinas de arte tinham seus ensinamentos baseados no desenho de observação 
e na incessante atividade gráfica, que girava em torno de cópias de estampas, 
estudos dos mestres, e ao final, desenho do real. Somente quando o aprendiz 
 
 
28 
 
 
adquiria habilidade com desenho, era permitido pegar nos pincéis e se defrontar 
com as cores. O desenho era um dos fundamentos mais importante da arte. Este, 
era considerado, a base para a pintura, a escultura e a arquitetura. 
Concomitantemente, o seu estudo se desenvolveu através das décadas e através de 
várias áreas disciplinares, tais como: geometria, perspectiva, anatomia, arquitetura, 
o estudo da luz, e o estudo das cores. É por isso que para ser artista, desde a idade 
média, era necessário ser um grande desenhista, no sentido de domínio da forma e 
representação da realidade. 
No renascimento nórdico alemão, Albrecht Dürer (Alemanha. 1471- 1528), 
talvez seja o expoente com uma maior produção gráfica. Dürer, apresenta um 
desenho mais contundente com a realidade e com uma carga expressiva quase 
naturalista (fig. 15), em que mostra uma eloquência de significados expressivos e 
catárticos, típico dos povos do norte da Europa, que enfrentam um clima mais hostil 
em contraposição ao refrescante e luminoso sol mediterrâneo da Itália. 
 
 
Fig. 15 Albrecht Dürer. Desenho conté (carvão). 
Retrato da mãe, 1514. 
 
 
 
29 
 
 
No Renascimento o desenho adquire autonomia, ganha perspectivas e passa 
a retratar mais fielmente a realidade ao contrário do que ocorria, nas ilustrações da 
Idade Média, quando a falta de profundidade criava cenários completamente 
impossíveis. Surge também um conhecimento mais aprofundado da anatomia 
humana e os desenhos ganham em expressão e realidade. Mestres da pintura na 
época eram também exímios desenhistas que usavam os conhecimentos da 
anatomia para dar mais realidade as imagens através do uso de sombras, 
proporções, luz e cores. O desenho se torna traçado, risco, mediador para 
expressão de uma ideia a realizar, é a permanência do instante criador. (fig. 16,17, 
18). 
 
 
Fig. 16 Leonardo da Vinci. Itália, Vinci. 1452-1519. Estudo para a "Última Ceia". 
26x29 cm. Sanguínea sobre papel. 1495-7. 
Galleria dell´accademiaVeneza 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
Fig. 17 Leonardo da Vinci (1452-1519) – Estudo de Mãos Femininas, c. 1476. 
Desenho, ponta de prata sobre papel preparado, 21,4 x 15 cm. 
 Castelo de Windsor, Inglaterra. 
 
 
 
 
Fig. 18 Michelangelo Buonarroti. Itália, Caprese. 1475-1564. 
Desenho, conté (carvão) sobre muro. 1529. 
Basílica de San LorenzoFlorença, Itália. 
 
 
 
31 
 
 
Entretanto, estes desenhos eram somente testemunhos das buscas desses 
artistas e artesãos, e se constituíam numa etapa para uma ideia posterior. O 
desenho era ainda considerado um estudo para uma pintura ou para uma escultura, 
e posteriormente, depois que estes tomaram valor com o tempo, foi possível 
observar que estes ‘estudos’ eram de uma expressividade as vezes superior do que 
a própria obra acabada. (fig. 19, 20). 
 Fig. 19 Fig. 20 
Fig. 19. Michelangelo Buonarroti. Itália, Caprese. 1475-1564. Sibila Líbica. Afresco. 1511-12. 395x380 
cm. Capela Sistina. Museu do VaticanoRoma. 
Fig. 20. Michelangelo. Estudos para Sibila Líbica. Sanguínea sobre papel. 1510-11. 28.9x21.4cm. The 
Metropolitan Museum of ArtNew York. 
 
No período compreendido entre Renascimento e Barroco, houve a primeira 
ruptura do estilo linear (fig. 21), para o estilo pictórico (fig. 22), que pensava em 
termos de massa. Depois de compreendida e dominada a representação da 
natureza, foi natural o surgimento de uma nova forma de expressão. O Barroco por 
sua vez, foi responsável pela dissolução das formas conquistadas no Renascimento, 
sobre esta transformação complementa Sánchez, “[...] il valore della linea in se 
stessa va diminuendo, cedendo il posto all’interesse per la macchia di luce e per il 
volume [...]”.2 (1970, p.9). O estilo linear no Renascimento desenvolveu valores 
 
2 Versão do autor para o texto original: 
O valor da linha em si mesma vai diminuindo, cedendo lugar ao interesse pela mancha de luz e pelo 
volume. 
 
 
 
32 
 
 
próprios, que desapareceram depois com o estilo pictórico do Barroco. Segundo 
Wölfflin (1996), o estilo linear vê em linhas, o pictórico em massas; e, ver de forma 
linear significa procurar o sentido e a beleza do objeto primeiramente no contorno, 
ou seja, na linha. 
 
 
 Fig. 21 Fig. 22 
 
Fig. 21.Sandro Botticelli. Itália, Florença. 1445-1510. O Nascimento de Vênus. Têmpera sobre tela. 
172.5x278.5 cm. 1483. Galleria degli Uffizi. FlorençaItalia. 
Fig. 22. Michelangelo Merisi da Caravaggio. Itália, Milão. 1571-1610. A Ceia em Emaús. Óleo sobre 
tela. 139x195cm. Galeria Nacional de Londres. 
 
 
 
Antes, a figura era delimitada e contrastava com seu fundo (fig. 21); depois, 
as massas se ‘perdem’ num fundo quase sempre escuro, e os limites da figura se 
fundem com esta obscuridade, assim, a linha e o plano transformam-se em massa e 
espaço respectivamente (fig. 22). 
 De acordo com a concepção neoplatônica do cinquecento italiano, o desenho 
supera o perceptível e reproduz a beleza da natureza, sendo elemento determinante 
e mediador da harmonia. O desenho é reflexo imediato da inspiração, aquilo que é 
plasmado de uma ideia, e alcança seu valor máximo com o esboço. Lichtensten 
observa que 
 O desenho é sempre definido como uma representação abstrata, uma 
forma de natureza espiritual cuja origem reside unicamente no 
pensamento; a marca de uma atividade intelectual que prova, aos olhos de 
quem condena a pintura, que esta obedece sempre à ordem de um 
‘desígnio’, isto é, de um projeto. Seja qual for a época, questionar a 
supremacia do desenho é atacar as condições intelectuais que 
fundamentam a inteligibilidade da representação pictórica e, portanto, 
arruinar qualquer possibilidade de vinculá-la ao universo do discurso. 
(LICHTENSTEN, 1989, p.151) 
 
 
33 
 
 
Já no barroco, com a dissolução das formas e consequentemente da linha, o 
desenho se torna mais emoção e menos razão como toda a cultura suntuosa e 
ornamentada da época. Produziu artistas como Caravaggio, Rembrandt, Rubens e 
Velázquez, que deixaram um indelével legado de obras para a posteridade. 
Desenvolveram e trabalharam as descobertas anteriores, e o elemento comum das 
variações rítmicas da linha, era a sensibilidade e o domínio absoluto da luz para 
obter o máximo de impacto expressivo e emocional. 
O período do barroco começou em Roma quando os papas se dispuseram a 
financiar magníficas catedrais e grandes trabalhos de artistas importantes do período 
como o italiano, Caravaggio. Este mecenato tinha o propósito de manifestar o triunfo 
da fé católica depois da Contrarreforma, e para atrair novos fiéis com a 
dramaticidade das obras de arquitetura. Entretanto, de Michelangelo Merisi da 
Caravaggio (Milão, Itália. 1571-1610) e Diego Velázquez (Sevilha, Espanha. 1599-
1660), não ficaram registros de desenhos, por outro lado, Peter Paul Rubens 
(Siegen, Alemanha. 1577-1640) e Rembrandt Harmenszoon van Rijn (Leida, 
Holanda. 1606-1669), tiveram uma vasta produção gráfica de desenhos e gravuras. 
(fig. 23,24). 
 
 
Fig. 23 Rembrandt, Elefante, 1637. 
 
 
34 
 
 
 
Fig. 24 Peter Paul Rubens, conté preto e sanguínea. 
Retrato do filho Nicola, 1620. Museu Albertina, Viena. 
 
Nos períodos compreendidos entre o século XVII e o século XVIII, com a 
criação das academias a maneira francesa, o ensinamento sistemático das técnicas 
gráficas e a sua concepção do desenho são modificados. Estes, muitas vezes, já 
vem realizado com uma finalidade fechada, como uma obra completa e válida em si 
mesma. É neste século, que a criação gráfica é mais valorizada e a linha fica mais 
autônoma; é frequente achar belíssimos desenhos inspirados na cultura clássica e 
muitas vezes, na cópia de pinturas renascentistas, sobretudo de Rafael. Geralmente, 
a figura vem em primeiro plano sem profundidade, as linhas são suaves e 
enfatizavam o desenho; já a linha tinha um apelo para o intelecto, ao invés da cor, 
que explorava os sentidos. O Desenho era construído com formas claras e exatas 
da beleza idealizada. Dois artistas que representam a virada do século XVIII para o 
XIX, são os pintores e desenhistas franceses, Jean Auguste Dominique Ingres 
(Montauban, França. 1780-1867), e Eugène Delacroix (Saint-Maurice. França. 1798-
1863). (fig. 25, 26). 
 
 
35 
 
 
 
Fig. 25 Jean Auguste Dominique Ingres. 
Estudo para ‘A Grande Odalisca’, 1814. 
Grafite, 18.5 x 25.4 cm. Galeria Courtauld, Londres. 
 
 
 
 
Fig. 26 Eugéne Delacroix (1798-1863), Estudo para ‘Liberdade Guiando o Povo’. 
Grafite e conté branco sobre papel. 
Réunion des Musées Nationaux/Art Resource, NY. 
 
 
 
 
36 
 
 
Após a dissolução da forma pelos impressionistas, artistas como Paul 
Cézanne (Provença, França. 1839-1906), Claude Monet (Paris, França. 1840-1926), 
Paul Gauguin (Paris, França. 1848-1903) e Vincent Van Gogh (Groot Zundert, 
Holanda. 1853-1890), procuraram “uma síntese na qual a estrutura do desenho 
organiza o plano da cor, como a passagem do valor, necessária, através da 
realidade tonal.” (RUDEL, 1980, p. 36). (fig. 27, 28). 
 Fig. 27 Fig. 28 
Fig. 27. Vincent Van Gogh (1853-1890), Rua em Saintes-Maries. Arles, 1888. Desenho a caneta, 24,5 
x 31,8 cm. The Museum of Modern Art. Nova Yorque. 
Fig. 28. Vincent Van Gogh. Dois autorretratos - outono de 1886, Paris - Lápis e caneta com tinta 
sobre papel - 31,6 x 24,1 cm. Rijksmuseum Vincent van Gogh, Amsterdam. 
 
 
 
A importância do desenho para Vincent Van Gogh, geralmente obscurecidos 
pela fama de suas pinturas, era evidente pela quantidade que trabalhou com essa 
técnica; muitos desenhos de Van Gogh permanecem desconhecidos, embora eles 
estejam entre suas criações mais expressivas e marcantes. Em grande parte 
autodidata, Van Gogh acreditava que o desenho era a base de tudo. Suas razões 
para desenhar eram inúmeras. 
No início de sua carreira, ele sentiu a necessidade de dominar o preto e 
branco antes de tentar trabalhar em cores. Assim, desenhos formaram uma parte 
inseparável de seu desenvolvimento como pintor. Houve períodos em que ele 
 
 
37 
 
 
preferia não fazer nada, além de desenhar. Às vezes, era uma questão de 
economia: os materiais que precisava para criar seus desenhos - papel e tinta 
comprados em lojas próximas e canetas que ele mesmo cortava com um canivete, 
enquanto que as tintas e telas caras tinham que ser encomendadas e enviadas de 
Paris. Quando os violentos ventos Mistral tornaram impossível para ele montar um 
cavalete, ele descobriu que podia desenhar em folhas de papel pregado com 
segurança a uma tábua. 
Van Gogh usou desenho para praticar temas interessantes ou capturar uma 
impressão no local antes de se aventurar na tela e preparar uma composição. No 
entanto, na maioria das vezes, ele inverteu o processo, fazendo desenhos depois de 
suas pinturas para dar a seu irmão e seus amigos uma ideia de seu mais recente 
trabalho. Van Gogh produziu a maioria de seus maiores desenhos e aquarelas 
durante os pouco mais de dois anos que passou trabalhando na Provence. 
Quando desenhavam, os impressionistas tinham uma necessidade de um 
retorno ao essencial e à expressão elementar da linha. Foi nesta época que os 
artistas deixaram seus estúdios e partiram em busca da luz natural, desta forma, 
pintar e desenhar a plein air se tornou um hábito entre os pintores, e estes esboços 
foram rápidos registros e captavam o indispensável. Os impressionistas, buscavam a 
captura de um momento espontâneo, se utilizando de pinceladas rápidas e 
estudando a influência da luz sobre as cores. Van Gogh, foi um dos representantes 
deste período que teve uma maior produção gráfica de desenhos, e era visto 
constantemente pintando ou desenhando nos campos aos arredores de Arles, no sul 
da França. 
 Já na arte moderna, período que compreende o fim do século XIX e metadedo século XX, o desenho começa por adquirir uma independência enquanto 
procedimento artístico; o surgimento da fotografia também contribui para uma 
reflexão sobre o modo de pensar a arte, enquanto pura cópia do real. Com a 
fotografia substituindo a representação do visível na pintura, cabe aos artistas 
repensarem os propósitos da arte. No modernismo, os artistas queriam romper com 
 
 
38 
 
 
o passado e buscavam novas formas de expressão, já que, tinham alcançado uma 
liberdade poética e formal conquistadas nos ismos do início do século passado. 
Assim sendo, o Surrealismo, com os desenhos de René Magritte (Lessines, 
Bélgica. 1898-1967) e Salvador Dalí (Figueres, Espanha. 1904-1989), o Dadaísmo, 
o Expressionismo Abstrato e o Cubismo com os desenhos de Pablo Picasso 
(MálagaEspanha-1881-1973), manifestavam a necessidade de um tipo novo de 
organização, no qual a mancha, o ponto e a linha tomavam um lugar e uma 
grandeza novos. Desta forma, o desenho se torna puro gesto, e a expressão 
primordial do artista se transforma cada vez mais até sua plena valorização. (fig. 
29,30,31, 32). 
 
 
Fig. 29 René Magritte, Sem título. Cachimbo, 1944. 
Desenho, lápis sobre papel. 
 
 
 
 
39 
 
 
 
 
Fig. 30 Salvador Dalí. Desenho, lápis e tinta sobre papel. 
55.8x43.2 cm. 1952. 
Birmingham Museum of Art, Alabama, USA. 
 
 
 
 
 
Fig. 31 Pablo Picasso (1881-1973). Homem com pirulito. 
Desenho grafite s papel – 1938. 30,8X23,2 cm 
Metropolitan Museum – Nova York. 
 
 
 
40 
 
 
 
 
 
Fig. 32 Pablo Picasso (1881-1973). Françoise Gillot. 
Desenho, conté sobre papel. 1946. 
 
 
1.2 O DESENHO E SUAS POSSIBILIDADES NA ARTE CONTEMPORÂNEA 
A arte sofreu diversas mudanças de paradigmas no decorrer dos séculos, 
transformando-se de acordo com as mudanças sociais e culturais de cada época. 
Na contemporaneidade se dá a confirmação do desenho como linguagem 
autônoma; a mimesis é sobrepujada pela representação mais espontânea da 
realidade; a arte abstrata e a arte conceitual, vão tomar a frente como formas de 
expressão na atualidade. Por outro lado, conforme Cauquelin, 
[...] a mimesis não é cópia de um modelo, pálido decalque da ideia, afastada 
na verdade em muitos graus, como era o caso para Platão [...] produz do 
mesmo modo como a natureza produz, com meios análogos, com vista a 
dar existência a um objeto ou a um ser; a diferença se deve ao fato de que 
esse objeto será um artefato, que esse ser será um ser de ficção. 
(CAUQUELIN, 2005, p. 61). 
 
 
 
41 
 
 
Com a consolidação da Arte Contemporânea, a partir dos anos 50 e 60, a Pop 
Art e a Arte Conceitual seriam as mais novas formas de manifestações artísticas. 
Essas novas tendências, na maioria das vezes, valorizam mais a intenção do artista 
do que um produto final; desta maneira, o desenho passa a ter uma maior 
especificidade em relação a sua etapa de criação artística, se constituindo em mais 
um procedimento possível de ser adotado pelos artistas, como forma de ter a obra 
acabada, mesmo que esta, seja um desenho inacabado. Então, a arte 
contemporânea resgata a importância do desenho enquanto procedimento artístico, 
este, já não é somente um estudo, um esboço para uma pintura ou escultura, mas 
passa ser também o produto final do artista. 
Contudo, o contemporâneo na arte já era prenunciado no princípio do século 
XX, a arte conceitual dava seus primeiros passos com o artista francês, Marcel 
Duchamp (Blainville-Crevon, França. 1887 – 1968), ao propor vários exemplares de 
trabalhos, como os Ready-made, que se tornariam modelos para os artistas 
conceituais na contemporaneidade. O termo ready-made, foi criado por Marcel 
Duchamp para indicar um tipo de objeto, de uso cotidiano e industrial, que podia ser 
produzido em massa, selecionado sem critérios estéticos e expostos como obras de 
arte em espaços legitimados como museus e galerias. Esse paradoxo, eleva os 
objetos à categoria de obra de arte, uma vez que se trata de uma apropriação de 
algo que já está feito, escolhendo como alvo, produtos industrializados, realizados 
com finalidade prática e não artística, como por exemplo o urinol de louça e a roda 
de bicicleta com banqueta. (fig. 33,34). 
 
 
 
42 
 
 
 Fig. 33 Fig. 34 
Fig. 33. Marcel Duchamp. Roda de Bicicleta. 1913 
Fig. 34. Marcel Duchamp. A Fonte. 1917. 
 
 
 
Sobre ‘O Grande Vidro’ (fig. 35), obra de Duchamp, Edith Derdyk diz que: 
 Trata-se de uma apologia ao caráter mental e “seco” da arte como ideia. 
Como projeto, o desenho, assim como a linguagem (escritura), é índice de 
uma obra ausente e ocupa um lugar híbrido, intermediário entre a obra de 
arte e sua documentação. (DERDYK, 2007, p.141). 
 
 
 
 
43 
 
 
 
 
Fig. 35 Marcel Duchamp. O Grande Vidro. 191523. 
Museu de Arte Filadelfia, EUA. 
 
 Com a obra "O grande vidro", o desenho extrapola os limites do suporte e da 
expressão gráfica, alcançando patamares de obra finita e autônoma. Nesse trabalho, 
Duchamp utiliza tinta a óleo sobre placas de vidro, deixando transparecer formas 
‘desenhadas’ no vidro que junto com a simetria das rachaduras sofridas em um 
acidente de transporte, compõe e finaliza a obra, já que, o próprio Duchamp achou 
que o destino, tinha por fim, terminado a sua obra. 
Nos anos 60, a Pop Art aparece como a grande tendência artística do 
momento. Artistas como o norte americano Andy Warhol (Pensilvânia, EUA. 1928-
1987) se destacou no cenário das artes como sendo o artista de maior relevância do 
período. Com raízes no dadaísmo de Marcel Duchamp, a pop arte começou a tomar 
forma no final da década de 1950, quando alguns artistas, após estudar os símbolos 
e produtos do mundo da propaganda, passaram a transformá-los em tema de suas 
obras. Era a volta a uma arte figurativa, em oposição ao expressionismo abstrato 
que dominava a cena estética desde o final da segunda guerra. 
 
 
44 
 
 
A iconografia da pop arte era, a televisão, a fotografia, os quadrinhos, o 
cinema e a publicidade. A defesa do popular traduz uma atitude artística adversa ao 
hermetismo da arte moderna, com o objetivo de criticar e bombardear a sociedade 
capitalista pelos objetos de consumo da época, ela operava com signos estéticos de 
cores inusitadas massificados pela publicidade e pelo consumo. (fig. 36). O período 
da pop arte foi de intensa produção gráfica, já que, os artistas tinham no desenho 
um rápido e dinâmico procedimento para plasmar suas ideias acerca do mundo 
consumista que os rodeava. (fig. 37,38). 
 
Fig. 36 Andy Warhol. Latas de Sopa Campbell. Serigrafia sobre tela. 
50,8x40,6 cm. 1962. Museu de Arte Moderna, Nova Yorque. 
 
 
 
 Fig. 37 Fig. 38 
Fig. 37. Andy Warhol. Garota pensativa com a mão na cabeça. Desenho sobre papel, 1951. The Andy 
Warhol Foundation for the Visual Arts, NY. 
Fig. 38. Andy Warhol. Face repetida oito vezes, 1958. Desenho sobre papel, 1951. The Andy Warhol 
Foundation for the Visual Arts, NY. 
 
 
 
45 
 
 
Após os anos 60, a arte contemporânea passa a não ser mais construída com 
o novo e o original, como ocorria no Modernismo e nos movimentos vanguardistas. 
A contemporaneidade se caracteriza, principalmente, pela liberdade de atuação do 
artista, que não tem mais compromissos institucionais, não tem mais o limite, e 
assim pode exercer seu trabalho, sem se preocupar em imprimir nas suas obras um 
determinado cunho religioso ou político. Os artistas passam a questionar a própria 
linguagem artística, e a arte passa a se desenvolver igualmente nas ruas, 
influenciada pelo grafit, fora de galerias e museus,tentando uma aproximação com 
um público que talvez, infelizmente, não tenha a ‘cultura’ de visitar esses espaços 
legitimados, mesmo que esses tenham entrada franca. É na esteira das intensas 
transformações vigentes, neste período, que a arte contemporânea se consolida. 
Da mesma forma, pode-se dizer que desenho não é mais visto como uma 
simples relação bidimensional entre lápis e papel, mas sim, algo de natureza mental, 
que pode percorrer o espaço, até mesmo tridimensionalmente, rompendo os limites 
da representação pura. O desenho pode assumir várias formas, assim como pode 
adotar vários suportes. 
Mesmo que não esteja configurado na contemporaneidade, e mostrando o 
artista atemporal que foi Duchamp, a instalação ‘16 Milhas de Fios’, (fig. 39), de 
1942, criada para a abertura de uma exposição em Nova York sobre arte surrealista, 
é um exemplo claro desta passagem do desenho, do bidimensional para o 
tridimensional. Nessa obra o artista utiliza 1.610 metros de fio contínuo entrelaçados 
entre as obras expostas, interferindo no espaço da galeria, formando uma espécie 
de desenho com as linhas. Esta intervenção realizada por Duchamp tinha como 
objetivo ressaltar a força da linha (fio) de avançar sobre e tomar o espaço, dividindo-
o e guiando o espectador. O espaço da galeria também determina o caminho 
percorrido pela linha. Mais uma vez esse artista estava à frente de sua época. 
 
 
46 
 
 
 
Fig. 39 Marcel Duchamp. 16 milhas de fios, 1942. Instalação. 
 
O artista agora aceita a efemeridade da obra; ela é algo perecível, assim 
como o próprio artista. A instalação enquanto linguagem pode apresentar esse 
caráter não duradouro, pois a mesma é uma construção que depende do espaço 
para existir. 
Nesta mesma linha de pensamento, os artistas Christo (Gabrovo, Bulgária. 
1935) e Jeanne-Claude (Casablanca, Marrocos. 19352009), tinham como ponto de 
partida, a fragilidade e efemeridade da obra de arte. O casal ficou conhecido 
pelas instalações de arte ambiental, no qual, ‘embrulhavam’ monumentos ou 
paisagens para ressignificá-los e elevá-los à condição de arte. No entanto, segundo 
os artistas, não é a questão do embrulho que é importante nas suas obras, mas sim, 
que realmente traduzem o caráter temporário de uma obra de arte. Podemos 
observar essas características no trabalho Valley Curtain, instalado entre duas 
montanhas no Colorado em 1972 (fig. 40). Nota-se nos desenhos de Christo, que ele 
tem o domínio da forma e detém os códigos necessários para fazer um projeto, um 
estudo ou um desenho representando a sua verdadeira intenção, concretizando e 
materializando as ideias para as instalações propriamente ditas. (fig. 41, 42). 
 
 
 
47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 40 Christo e Jeanne-Claude. 
Desenhoestudo para a instalação, Valley Curtain, 
 
 
 
Fig. 41 Christo e Jeanne-Claude. 
Desenhosestudos para a instalação, Valley Curtain, 
 
 
 
48 
 
 
 
Fig. 42 Christo e Jeanne-Claude. Valley Curtain, 
Instalação entre duas montanhas no Colorado. 1972. 
 
 
 
 Assim, pode-se compreender o desenho como uma primeira manifestação do 
pensamento, uma tentativa de externá-lo, de forma visual. Através do ato de 
desenhar se é capaz de expressar, de maneira ágil e totalmente particular, ideias 
com as mais diversas finalidades, seja uma simples inquietação ou um projeto, ou 
mesmo uma explicação que não cabe no âmbito da linguagem verbal. Dentro deste 
entendimento percebe-se também a natureza efêmera do desenho, que acompanha 
a rapidez do pensamento e responde às urgências expressivas do mundo 
contemporâneo. 
Interessante observar o que Teresa Poester diz sobre o artista 
contemporâneo: 
O artista contemporâneo conta com uma abundância crescente de meios de 
expressão e suas escolhas se tornam o próprio conteúdo de seu trabalho. 
 
 
49 
 
 
Sua filosofia se revela na forma de expressão escolhida e na maneira como 
esta se inscreve no sistema de arte. Pintar ou desenhar, hoje, representa 
uma tomada de posição, uma atitude a ser sustentada. (POESTER, 2005, 
p.53) 
 
Neste sentido, as diversas linguagens da arte atual criam novos códigos de 
expressão, onde o desenho se manifesta através de representações, se 
materializando mediante diferentes materiais e suportes; o desenho, agora pode ser 
representado por uma linha no espaço tridimensional, não necessitando mais estar 
configurado em um plano bidimensional, como uma folha de papel. 
Nas práticas artísticas atuais, se observa também que a linguagem do 
desenho surge aliada a outras técnicas como a pintura, a colagem e a fotografia. 
Neste sentido, desenhar agora surge também como processo criativo nos 
procedimentos de releitura, citação e apropriação de imagens. Nesta mesma esteira 
pós-moderna, e procurando estabelecer uma relação dialógica com o tema, 
proponho no meu trabalho uma analogia com o desenho e os processos 
intertextuais. Na minha pesquisa, busco interagir com a história da arte, trabalhando 
com os procedimentos de citação e apropriação, ressignificando e contextualizando, 
imagens de períodos artísticos específicos que considero importante para minha 
pesquisa. (fig. 43, 44, 45). 
 
 
50 
 
 
 
Fig. 43 Hô Monteiro. Desenho e pintura sobre tela. 2010. 
Madonna col Gesù. 100X140 
Pinacoteca Aldo Locatelli e Ruben Berta. Porto Alegre. 
 
 
 
 
51 
 
 
 Fig. 44 Fig. 45 
 
 
Fig. 44. Hô Monteiro. Padre perdona loro perchè non sanno quello che fanno. 2003. Desenho, grafite 
e pintura sobre tela. 100x170. Coleção particular, Bergamo, Itália. 
Fig. 45. Hô Monteiro. La Vittoria-Parte I. 2010. Desenho, carvão e pintura sobre tela. 60x130. Coleção 
particular, Porto alegre, Brasil. 
 
 
Assim, na arte contemporânea, onde ‘tudo’ é permitido, onde a intenção do 
artista tem, muitas vezes, maior valor do que o objeto artístico, o desenho adquire o 
status de obra de arte; esta autonomia é confirmada através da produção atual de 
certos artistas contemporâneos, que permitem assim, uma maior abrangência, e 
buscam infinitas possibilidades enquanto procedimento e expressões artísticas. 
Então, desenhar corresponde a um ato que pode ser entendido, como um processo 
ou como um fim em si mesmo. 
 
 
 
52 
 
 
1.3 O DESENHO E O ENSINO DA ARTE NO BRASIL 
O desenho é a primeira representação gráfica utilizada pelo ser humano. 
Desde a pré-história, o homem desenha e se expressa através de signos e 
símbolos, como podemos ver na arte rupestre que nos foi legada. 
Observamos em toda a história da arte, momentos alternados em que a 
importância do desenho foi mais acentuada no desenrolar histórico-artístico. Na 
contemporaneidade, o desenho readquire sua importância enquanto procedimento 
autônomo. 
As primeiras expressões gráficas de uma criança quando pega um lápis ou 
uma caneta, nada mais são que expressivas linhas ou grafismos plasmados em um 
plano qualquer. A linguagem do desenho é parte inerente da formação de qualquer 
indivíduo e em qualquer período histórico. Desta maneira, entende-se que o ato de 
desenhar possa contribuir no processo de ensino e aprendizagem do ser humano, 
estimulando a criatividade e o pensamento, podendo ser uma ferramenta importante 
e um motivador na construção do conhecimento. Desenhar, é representar, é colocar 
forma e sentido aos nossos pensamentos. O desenho é um instrumento essencial 
do processo de desenvolvimento do aluno, faz parte do desenvolvimento e do 
crescimento do ser humano, auxilia no processo cognitivo e levaao raciocínio 
criativo e intuitivo. 
Entretanto, a história do ensino da arte e do desenho no Brasil, está 
deliberadamente marcada pela dependência cultural em relação ao continente 
europeu; e já no período colonial estava ligado a tutela dos Jesuítas, que por sua 
vez eram europeus. Trazido de Portugal, o Barroco sofre uma ‘releitura’ tropical, na 
qual, seu conceito é reelaborado deixando como legado um barroco mais colonial. 
Os artistas e artesãos brasileiros, criaram um barroco com distinções formais em 
relação ao barroco europeu. Desta forma, temos no Barroco o primeiro produto 
cultural brasileiro de origem erudita. O ensino da arte barroca, tinha lugar nas 
oficinas através do fazer sob a orientação do mestre. Estas oficinas eram a única 
educação artística popular na época. 
 
 
53 
 
 
A Aula Régia de Desenho e Figura, foi a primeira instituição de ensino 
de Artes Plásticas a ser instituída no Brasil, já no final do período colonial. Instalada 
no Rio de Janeiro, em novembro de 1800, foi nomeado para dirigi-la, Manuel Dias de 
Oliveira, um pintor brasileiro com formação europeia. Esteticamente, destacou-se 
por romper com a cópia de modelos pré-estabelecidos, até então praticada, 
instaurando a cópia com modelo vivo. 
A primeira institucionalização do ensino de arte nas escolas no Brasil, foi com 
a chegada da Missão Francesa em 1816, trazendo consigo o modelo neoclássico 
em voga na Europa. Foi também com D. João VI a criação da Academia Imperial de 
Belas Artes, que após a proclamação da República se transforma na Escola 
Nacional de Belas Artes. Os conteúdos aprendidos eram o retrato, a cópia e o 
desenho de partes do corpo e objetos como bustos de gesso. 
Posteriormente, em 1856 foi criado o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de 
Janeiro, com o objetivo de difundir o ensino das belas-artes aplicadas aos ofícios e 
indústrias. Este é um período histórico de grandes mudanças culturais, econômicas 
e industriais. Desta maneira, o ensino de arte tinha um papel de formação de mão 
de obra especializada, e o conteúdo abordado era matemática aplicada, desenho 
geométrico e escultura de ornatos. O Decreto nº. 981, de 8 de novembro de 1890 
aprovou o Regulamento da Instrução Primária e Secundária do Distrito Federal, no 
qual, o ensino das escolas primárias de 1º grau abrangia três cursos: Desenho, 
Elementos de Música, Trabalhos Manuais e Trabalhos de Agulha, sendo estes para 
os meninos e meninas, respectivamente. 
No mesmo Decreto nº. 981, também deixava explícito que do primeiro ao 
quinto ano haveria duas horas de aula tanto para Desenho quanto para Música, e no 
sexto ano, apenas uma hora para Desenho, assim como, determinava os conteúdos 
a serem desenvolvidos em cada disciplina. Entre os conteúdos para Desenho 
destacavam-se: linhas retas e suas combinações, princípios de desenho de ornato, 
circunferências, polígonos, rosáceas estreladas, curvas tiradas do reino vegetal, 
caules, folhas, flores, elementos de perspectiva, desenho de figura, desenho de 
máquinas simples e desenho de paisagem. 
 
 
54 
 
 
Devemos também à figura ilustre do político, diplomata e filósofo Ruy Barbosa 
(1849-1923), o incentivo em prol do ensino do desenho no sistema educacional 
brasileiro. Em seu discurso de 23 de novembro de 1882, num sarau artístico, no 
liceu de artes e ofícios, no Rio de Janeiro, enaltecia o desenho e seu ensino. 
Apresentou avanços e deixou claro que se o ensino não valorizasse a disciplina de 
desenho, deixaria de acompanhar o desenvolvimento industrial daquele final de 
século. Em outros países, como Inglaterra, França e Alemanha a obrigatoriedade do 
ensino do desenho já era uma realidade nas escolas populares. Segundo Ruy 
Barbosa, o ponto de partida para promover a expansão da indústria nacional, seria 
incluir o ensino do desenho em todas as camadas da educação popular, desde a 
escola até os liceus. 
Até o início do século XX, o ensino do desenho é visto como uma preparação 
para o trabalho em fábricas e serviços artesanais. São valorizados o traço, a 
repetição de modelos e o desenho geométrico. Mesmo com as ebulições culturais 
das manifestações da Semana de Arte Moderna, o ensino segue as tendências da 
escola tradicional, que defende a necessidade de copiar modelos para treinar 
habilidades manuais. A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho 
Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, evidenciava a busca e a 
predominância de reprodução naturalista e figurativa das formas. 
Por outro lado, é também com a Semana de Arte Moderna, que temos a 
valorização das correntes artísticas expressionistas, futuristas e dadaístas; estas, 
valorizavam a estética da arte mais primitiva, ingênua e infantil. Assim, começam a 
surgir novos métodos no ensino da arte como a valorização da expressão e 
espontaneidade da criança. 
Nesta mesma esteira da livre expressão, foi criada em 1930 a Escola 
Brasileira de Arte de São Paulo. Conforme Ana Mae Barbosa, foi a 
...primeira escola de arte para crianças numa rede pública de ensino no 
Brasil. Naquela época, os ricos ainda não haviam nomeado sua filantropia 
de “terceiro setor do poder”, mas já financiavam a arteeducação, que 
também não tinha esse nome. O resto era muito semelhante: os 
professores se esforçavam, e quem aparecia era o patrocinador. Tarsila do 
Amaral chegou a dizer que a iniciativa da escola foi de Isabel von Ihering, 
 
 
55 
 
 
quando foi um projeto e um sonho acalentado por doze anos pela 
professora Sebastiana Teixeira de Carvalho, que conhecia o que havia de 
melhor em educação da época, de Claparède a John Dewey. Sua filha, 
Susana Rodrigues, fundou o primeiro ateliê para crianças em um museu 
brasileiro, no Masp, em março de 1948. E seu genro, Augusto Rodrigues, foi 
quem criou, também em agosto de 1948, em parceria com a artista 
educadora americana Margaret Spencer, a Escolinha de Arte do Brasil, 
célula inicial do movimento de escolinhas de arte, que considero a primeira 
institucionalização do ensino modernista de arte em nosso país. 
(BARBOSA, apud Ações Singulares, p.20) 
 
 É de extrema importância saber que a oitenta e quatro anos atrás, uma escola 
de arte funcionou na rede pública de ensino. Era coordenada por profissionais de 
alta qualidade e tinha como foco o ensino do desenho. Ainda segundo Ana Mae, 
 Algumas notícias falam em ensino de pintura, mas a escola se destinava 
mesmo ao ensino da escultura e do desenho, no amplo sentido desse 
termo, englobando desenho artístico, desenho decorativo e desenho 
industrial, especialmente as “artes gráficas”, que era um dos pontos altos da 
escola. Sua estrutura pedagógica correspondia à da “art and design 
education” da qual falavam os ingleses, propagada durante a Primeira 
República, e às escolas de artes decorativas dos franceses...Considero a 
Escola Brasileira de Arte uma escola pré-moderna, pois apesar de 
Sebastiana valorizar nas crianças a “maneira individual de expressarem a 
forma por que compreendiam o mundo exterior”, era àqueles considerados 
“talentosos” pelos testes de aptidão para ingresso que a escola era 
destinada. (BARBOSA, apud Ações Singulares, p. 20,21) 
 
Desta forma, o movimento modernista valorizou a expressão pessoal, fez crer 
que todos eram capazes de se expressar através da arte, e que a sua práxis, era 
importante para desenvolver a criatividade de todos os seres humanos. 
Na mesma época, surgindo na década de 1930, a Escola Nova, foi um 
movimento de renovação do ensino que surgiu primeiramente na Europa no século 
XIX e tomou força no Brasil a partir do início do século XX. O expoente máximo da 
Escola Progressista (Escola Nova) foi John Dewey (1859, Vermont, EUA –1952. 
Filósofo e pedagogo norte-americano); a pedagogia usada no movimento estava 
centrada no aluno, e as aulas de artes eram direcionadas a um trabalho de livre 
expressão, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento do aluno. Os 
anos 50 e 60, ainda influenciados pela tendência escolanovista, as experimentações 
 
 
56 
 
 
marcam a sociedade e influenciam o ensino de Arte nas escolas de todo o país. É a 
época da tendência da livre e auto expressão se expandir pelas redes de ensino. 
Logo depois, Viktor Lowenfeld (Linz, Áustria. 19031960), professor de arte 
educação do estado da Pensilvânia, EUA, publica em 1947 o livro Creative and 
Mental Growth. Este, foi o livro mais influente na arte educação durante a última 
metade do século XX. Este livro descreve as características das produções artísticas 
das crianças em cada faixa etária, portanto, conforme Lowenfeld o desenvolvimento 
gráfico infantil se divide em 06 etapas principais: Fase das Garatujas, Fase Pré-
esquemática, Fase Esquemática, Fase do Realismo, Fase Pseudonaturalista, 
Período de Decisão. Muitos trabalharam com o conceito de que o desenho era uma 
questão de livre expressão. Após este período, o Desenho fica entre o fazer fortuito 
e o desenho técnico. Esse conceito tinha como objetivo fundamental facilitar o 
desenvolvimento criador da criança, entretanto, como resultado, desencadeou-se 
uma descaracterização progressiva da área. Conforme os Parâmetros Curriculares 
Nacionais, [...] “Esses e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas 
escolas, gerando deformações e simplificações na ideia original, o que redundou na 
banalização do “deixar fazer” — ou seja, deixar o aluno fazer arte, sem nenhum tipo 
de intervenção”. (PCN-ARTE, 1997, p. 22) 
No início da década 60, foi aprovada a Lei nº. 4.024, de 20 de dezembro de 
1961, no governo de João Goulart, que fixou as Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Nessa lei, educadores lançaram as bases para uma nova mudança de 
foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a ideia do 
desenvolvimento espontâneo da livre expressão artística e procurando definir a 
contribuição específica da arte para a educação do ser humano. Na nova lei de 
1961, no seu Art. 26, Parágrafo único, determinava que os sistemas de ensino 
poderão estender a sua duração até seis anos, ampliando, nos dois últimos, os 
conhecimentos do aluno e iniciando-o em técnicas de artes aplicadas, adequadas ao 
sexo e à idade, e mais, no Art. 38, item IV, a organização do ensino de grau médio 
deveria observar as normas e incluir atividades complementares de iniciação 
artística. 
 
 
57 
 
 
A brusca interrupção da democracia, com o golpe militar de 1964, causou 
indeléveis marcas no cenário cultural e, como não poderia deixar de ser, na 
educação brasileira. Os avanços até então conquistados são deixados de lado, e é 
introduzido no ensino o que ficou conhecido como a tendência pedagógica liberal 
tecnicista. Essa corrente pedagógica desenvolveu-se a partir da década de 1950 nos 
Estados Unidos, e tinha como principal objetivo a formação de pessoas para a 
intensa industrialização daquele país; assim, o ensino passa a favorecer a formação 
de técnicos, que possam ser úteis à produção. 
Outra colaboração que podemos destacar nesse período militar foram as 
ideias e conceitos desenvolvidos pelo pedagogo e filósofo brasileiro, Paulo Freire 
(1921-1997). Seu trabalho repercutiu politicamente pelo seu método revolucionário 
de alfabetização de adultos, voltado para o diálogo educador-educando e almejando 
à consciência crítica, inspirando os movimentos populares e a educação formal. 
Atualmente é denominada de pedagogia libertadora, e propõe uma educação crítica 
a serviço da transformação social. 
Após dez anos da aprovação da lei anterior de 1961, foi aprovada a Lei nº 
5.692, de 11 de agosto de 1971, no governo de Emílio G. Médici. Segundo esta 
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação Artística 
que inclui artes plásticas, educação musical e artes cênicas, passa a fazer parte do 
currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio, todavia, ainda era considerada 
“atividade educativa” e não disciplinar. O ensino e aprendizagem ainda centram na 
prática da cópia e no fazer expressivo dos alunos. Em 1973, criaram-se os primeiros 
cursos de licenciatura em Arte, com dois anos de duração e voltados à formação de 
professores capazes de lecionar música, teatro, artes visuais, desenho, dança e 
desenho geométrico. 
Igualmente nessa década de 70, Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, 
apoiados em John Dewey, foram responsáveis pela mudança de rumo do ensino de 
arte nos Estados Unidos, e afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado 
de formas complexas de aprendizagem e que, portanto, não ocorre 
automaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar 
 
 
58 
 
 
essa aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as habilidades 
artísticas se desenvolvem pelas questões que se apresentam ao aluno no decorrer 
de suas experiências de buscar meios para transformar ideias, sentimentos e 
imagens em um objeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo professor e, 
nisto consiste sua contribuição para a educação no campo da arte. Todavia, ainda 
nos anos 70, no ensino e aprendizagem da arte, foram mantidas as decisões 
curriculares vindas dos conceitos escolanovistas, com ênfase na aprendizagem 
reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. 
Na efervescência dos anos 80, e o fim da ditadura militar, tivemos os 
movimentos voltados para o ensino de Arte no Brasil e o movimento de Arte-
Educação que ampliaram as discussões junto aos professores de artes nas escolas. 
Em 1980, um encontro em São Paulo, reúne quase 3 mil professores para discutir as 
questões políticas da Arte-Educação. Em 1983 é criado o curso de pós-graduação 
em Arte-Educação na Universidade de São Paulo, sob a orientação da professora e 
educadora brasileira Ana Mae Barbosa. Uma das principais contribuições de Ana 
Mae é a “Proposta Triangular”, que tem como conceito e princípio a integração entre 
o fazer, a apreciação e a contextualização artística. Esta proposta foi expandida no 
país por meio de projetos, dentro os quais em São Paulo, no Museu de Arte 
Contemporânea da USP (MAC-USP), e em Porto Alegre, com o Projeto Arte na 
Escola da Fundação Iochpe e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). 
Neste sentido, Analice Pillar afirma que a metodologia triangular, 
[...] inter-relaciona o fazer artístico, a leitura de imagem e a história da arte, 
concebe a arte como uma forma de conhecimento e procura evidenciar os 
conteúdos específicos da arte-educação. Nesta metodologia a imagem é 
imprescindível em sala de aula para se poder, como enfatiza Ana Mae 
Barbosa, consultora do Projeto Arte na Escola, “ensinar arte através da arte, 
imagem através da imagem. (PILLAR, 1992, p. 1-2) 
 
 Os pressupostos conceituais dessa abordagem de ensino da arte, foi 
concebida na Inglaterra e nos Estados Unidos, nos anos 60, por professores de arte 
como Richard Hamilton (Newcastle University, Inglaterra), Manuel Barkan 
(Universidade do Estado de Ohio, EUA) e Elliot Eisner (Universidade de Stanford, 
 
 
59 
 
 
EUA). Entretanto, a sistematização dessa proposta ocorreu somente em 1982, com 
a criação do Getty Center for Education in the Arts, que teve como objetivo melhorar 
a qualidade e o status da arte educação das escolas nos EUA, já que estas, 
ocupavam uma posição marginal no currículo escolar. 
Ainda conforme Pillar, 
Os pesquisadores concluíram que era necessário adotar uma abordagem