A05 - Didatica do Ensino e Avaliacao

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AULA 5 
DIDÁTICA DO ENSINO E 
AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM EM LÍNGUA 
PORTUGUESA 
Profª Mariana Trautwein 
 
 
CONVERSA INICIAL 
 Nesta aula trataremos de mais um dos eixos norteadores do ensino de 
Língua Portuguesa (LP): a escrita. Veremos qual o objetivo da escrita nas aulas 
de LP e como a produção textual precisa ser aproximada da realidade do aluno 
para que seja efetivamente significativa. Em seguida, pensaremos um pouco 
sobre a concepção de escrita que melhor nos fundamenta para se atingir esse 
objetivo e como formular propostas de produção textual que atendam a essa 
demanda. Por fim, falaremos da importância da reescrita e de como o professor 
pode orientar essa refação, além dos critérios para avaliação do texto, 
conseguindo, assim, refletir sobre a escrita como um processo e não uma ação 
pontual. 
CONTEXTUALIZANDO 
 Quem nunca precisou, na volta às aulas, escrever um texto relatando suas 
férias? A concepção de produção escrita em sala de aula passou por muitas 
mudanças nas últimas décadas e levantou diversas questões sobre como 
trabalhar a produção de texto em sala de aula. Pensando nas diretrizes oficiais 
e nos estudos recentes, nos questionamos sobre qual a relevância desse tipo de 
proposta de redação, a das férias, sobre como criar situações comunicativas 
escritas que sejam relevantes ao desenvolvimento linguístico e de gêneros 
discursivos de nossos alunos e sobre como avaliar o texto como um todo em seu 
processo de produção. Essas são algumas questões que trataremos nesta aula. 
TEMA 1 – O OBJETIVO DA ESCRITA NA ESCOLA 
 Entre os eixos norteadores do ensino da Língua Portuguesa, a produção 
escrita e a gramática são, sem dúvida, os mais difundidos e trabalhados em sala 
de aula. O problema com essa afirmação é que ela pressupõe que o trabalho 
feito com esses eixos é de qualidade, mas como já vimos nas aulas anteriores, 
esses elementos são tratados, muitas vezes, a partir da concepção tradicional 
de ensino da LP, que se baseava apenas na transmissão de regras gramaticais 
que levassem a expressões escritas da “língua” elitizada que a escola se limitava 
a ensinar. 
 Com base nas discussões feitas nas aulas anteriores sobre a relação 
entre LP e cidadania, sobre as diretrizes oficiais da disciplina, sobre a 
 
 
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importância do reconhecimento da língua real, em uso, e da preparação 
linguística do aluno para situações sociocomunicativas que encontrará fora de 
sala de aula, assim como do respeito às diferentes variedades linguísticas, 
podemos perceber que os procedimentos para o ensino sistematizado da leitura, 
como vimos na aula anterior, e da escrita estão ancorados na concepção de 
linguagem e de ensino--aprendizagem. 
 Quem nunca passou pela situação de escrever um texto sobre suas férias 
na volta às aulas? Aquele texto prototípico que servia como forma de propor uma 
produção que não exige muito trabalho prévio do tema ou do gênero textual por 
parte do professor, muitas vezes defendida como uma forma de “ter uma ideia” 
de como está a escrita de cada aluno. Quem já produziu esse texto sabe que, 
ao escrevê-lo, o tipo de relato não é como aqueles que são feitos oralmente aos 
amigos, familiares e até mesmo aos próprios professores. Geralmente, os alunos 
são breves e concisos, exatamente por saberem que aquele texto serve apenas 
ao propósito de ser corrigido pela professora, não faz parte de um enunciado 
discursivo e nem tem um propósito de continuidade, como compartilhar com os 
colegas ou comparar as aventuras das férias. 
 Esse é o tipo de produção solicitada nas aulas de redação, termo utilizado 
tradicionalmente para se referir à produção de textos sem considerar seu efeito 
discursivo e sociocomunicativo. Mais recentemente passou-se a utilizar o termo 
“produção de texto”, porém o que reparamos é que, em muitas salas de aula, foi 
apenas o nome que mudou, pois a prática de produção e avaliação de textos 
ainda se pauta em aspectos formais engessados até mesmo na memória do 
professor. Vejamos o que diz Furlanetto a esse respeito: 
[...] a “redação” ainda é praticada, e às vezes até mesmo sob a nova 
denominação [a de produção textual], o que significa que ainda pesa a 
tradição de escrever na instituição escolar segundo moldes mais 
antigos, em que a preocupação maior é escrever corretamente 
segundo os princípios normativos atados a certa concepção de 
gramática. Nesse caso, põe-se como secundário o propósito de 
estabelecer “comunicação discursiva” propriamente dita, que se 
processa através de gêneros específicos”. (Furlanetto, 2009, p. 7) 
 A autora também faz referência à questão dos gêneros, pois é por esse 
meio que conseguimos tornar a produção escrita dos alunos significativa. Cada 
gênero já resume em si um contexto sociocomunicativo, uma forma específica, 
um nível de linguagem adequado. Seguindo essa constatação, percebemos que 
o trabalho com gêneros em si já oferece ao aluno um contexto mais real de 
 
 
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produção escrita. Esse trabalho com gêneros discursivos, aliado a propostas de 
produção relevantes e significativas, traz ao aluno situações reais de uso da 
linguagem que o ajudarão em seu desenvolvimento linguístico escrito. 
 Como o texto é um evento sociocomunicativo que ganha sentido no 
processo interacional, podemos considerar que todo texto é uma coprodução 
entre interlocutores, por isso a importância de propostas de produção de texto 
que sejam pautadas na realidade do aluno e que, quando possível, possam ser 
de cunho prático, como garantem os PCN: 
formar escritores competentes supõe, portanto, uma prática 
continuada de produção de textos na sala de aula, situações de 
produção de uma grande variedade de textos de fato e uma 
aproximação das condições de produções às circunstâncias nas quais 
se produzem esses textos. (Brasil, 1998, p. 67) 
 Infelizmente, esse processo social da produção de textos ainda não está 
amadurecido na maioria das escolas, que ainda tentam recomendar aos alunos 
que façam textos narrativos, descritivos ou dissertativos, tratando-os ainda como 
gêneros. Como vimos na aula 3, os gêneros representam práticas discursivas, 
por isso os termos usados anteriormente tratam de tipos textuais, por seguirem 
características similares em seu formato geral, porém um texto narrativo aplicado 
em situações discursivas pode se manifestar como uma crônica, uma piada, um 
conto, uma história em quadrinhos, uma charge, uma história maravilhosa, uma 
letra de música… 
 Essa abordagem estruturalista ainda existente nas escolas tira do texto 
seu caráter discursivo e volta ao passado ao tratá-lo apenas como redação 
escolar, o que nos deixa cada vez mais longe da formação de escritores 
competentes, que saibam expressar-se de forma escrita nas diversas situações 
discursivas que encontrarão em suas vidas. 
TEMA 2 – ESCRITA COMO INTERAÇÃO 
 A escrita, no passado, era apenas de domínio dos escrivães e dos 
eruditos, mas atualmente se generalizou e é usada na escola, no ambiente de 
trabalho, na gestão da casa e de empresas, na comunicação, na propaganda, 
etc. 
 Já é fato que a escrita é onipresente em nossas vidas, mas como definir 
tal atividade? 
 
 
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 A escrita envolve diversos aspectos de diferentes naturezas, entre elas a 
linguística, a cognitiva, a pragmática e a cultural. Trata-se de um produto sócio-
-histórico-cultural que demanda uma ativação de conhecimentos culturais 
transmitidos ao interlocutor por meio de diferentes estratégias linguísticas. Koch 
(2009, p. 32) ressalta esse caráter da língua, mas ressalva que: 
Apesar da complexidade que envolve essa questão, não é raro, quer 
em sala de aula, quer em outras situações do dia a dia, nos depararmos 
com definições de escrita tais como: “escrita é inspiração”; “escrita é 
uma atividade para alguns poucos privilegiados” (aqueles que nascem 
com esse dom e se transformam em escritores renomados); “escritaé 
expressão do pensamento” no papel ou em outro suporte; “escrita é 
domínio de regras da língua” […]. 
 A autora analisa que essa pluralidade de respostas serve como indício de 
que a forma como entendemos a escrita está diretamente relacionada ao modo 
como vemos a linguagem, afirmando que “subjaz uma concepção de linguagem, 
de texto e de sujeito escritor ao modo pelo qual entendemos, praticamos e 
ensinamos a escrita, ainda que não tenhamos consciência disso” (Koch, 2009, 
p. 32). 
 As diferentes concepções de escrita têm por foco diferentes elementos: i) 
a língua; ii) o escritor; iii) a interação. 
 O primeiro elemento muitas vezes é interpretado como o conhecimento 
das regras que regem a gramática tradicional. Nesse contexto, a língua é apenas 
o elemento codificado pelo escritor para ser decodificado pelo leitor, bastando 
que os dois conheçam o código. O texto, por sua vez, seria o produto dessa 
decodificação. Nessa concepção, o texto é sempre transparente, isto é, tudo que 
deve ser interpretado deverá estar escrito. 
 Na segunda concepção, o foco é no escritor, que era visto como senhor 
absoluto do texto, por ser o controlador de seu pensamento, e o texto escrito era 
a transposição desse pensamento para o papel. Esse conceito não considerava 
o processo de interação que ocorre entre as experiências de escritor e leitor. 
 Por fim, o foco na interação considera que o texto escrito depende da 
ativação dos conhecimentos e das estratégias linguísticas tanto do escritor, 
quanto do leitor. Nessa concepção, o sentido da escrita é produto da interação, 
não apenas resultado do uso do código ou das intenções do escritor. O sentido 
passa a ser uma construção, não podendo ser determinado em momento 
anterior à sua escrita e sua leitura. 
 
 
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 Nessa concepção, segundo Koch (2009), a escrita demanda estratégias 
como: 
i) ativação dos conhecimentos sobre aquela situação comunicativa (sobre o 
que é o texto, para quem é o texto, como esse texto se organiza, qual o seu 
objetivo). 
ii) seleção e organização das ideias para garantir clareza e coerência. 
iii) encontrar o ponto de equilibrio entre as informações explícitas e aquelas 
nas quais se espera o conhecimento prévio do interlocutor, preocupando-se com 
a interação e com o objetivo do texto. 
iv) revisão da escrita ao longo de todo processo, guiada pela interação 
discursiva e pelo objetivo do texto. 
 É importante observar que muitos desses critérios também abrangem a 
produção oral. A grande diferença entre texto oral e texto escrito é que no 
primeiro o contexto de produção e de recepção coincidem temporal e 
espacialmente – na maioria das vezes, pois em textos orais gravados essa 
relação não ocorre –, já no texto escrito a produção e a recepção nunca partilham 
o mesmo tempo e espaço, pois escritor e leitor não se encontram copresentes. 
Por isso o texto escrito, em geral, apresenta maior planejamento e deve ser 
reescrito e revisto sempre que necessário. 
 Para concluir, é necessário que os conhecimentos de sociolinguística e 
as considerações sobre as diferentes variedades linguísticas não sejam 
esquecidos no processo de orientação da produção escrita. É certo que no 
ambiente escolar a variedade padrão da língua é o principal foco da escrita, até 
porque o principal objetivo do ensino de LP é a preparação linguística do aluno 
para as diferentes situações comunicativas que encontrará fora desse ambiente. 
Mas as diferentes variedades ainda farão parte de momentos de produção 
textual, seja propositalmente, por meio de propostas que exijam diferentes 
linguagens, seja por falta de adequação linguística ou mesmo de conhecimento 
por parte do aluno da variedade-padrão. A orientação para que o aluno possa 
transitar entre as diferentes variedades que domina deve ser feita de forma 
neutra, sem proliferar preconceitos ou expor as dificuldades e características 
culturais dos alunos. 
 
 
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 Agora que já definimos uma concepção de texto escrito, pensemos de 
forma mais detalhada nas propostas que embasam essas produções em sala de 
aula. 
TEMA 3 – AS PROPOSTAS DE PRODUÇÃO DE TEXTO 
 Diante do objetivo do desenvolvimento da escrita significativa em sala de 
aula e da concepção de texto escrito como ambiente de interação entre autor e 
leitor, vistos nos dois temas anteriores, percebemos que propostas de produção 
textual devem ser relacionadas a situações discursivas reais e trabalhadas 
também nos demais eixos norteadores da disciplina de LP. 
 Compreendemos que propostas soltas, como a do texto de férias, tão 
aplicada na infância, não trazem um trabalho significativo com o texto e não 
permitem o desenvolvimento dos mecanismos de escrita dos alunos. 
 Para alcançar um trabalho significativo com os alunos, temos que levar 
em consideração, no mínimo, dois elementos: i) as orientações para o preparo, 
desenvolvimento e reescrita do texto; ii) a relevância daquela produção para o 
aluno. 
 O primeiro é o reflexo do trabalho proposto pelo professor antes e durante 
a produção do texto. Já falamos, em aulas anteriores, sobre o trabalho com 
sequências didáticas que permitam que o aluno explore um tema, um gênero 
e/ou um nível de linguagem em um processo que permita a aquisição e o 
desenvolvimento de certas habilidades. Esse tipo de encaminhamento é muito 
importante também no processo de produção de textos, pois possibilita que os 
alunos tenham um maior repertório no momento da escrita. 
 Por exemplo, para trabalhar com o tipo informativo, muito presente em 
nossas vidas nos telejornais, sites de notícias e rádios, pode-se fazer uma 
sequência didática que explore a leitura e interpretação dessas diferentes 
manifestações do gênero notícia, inclusive as orais, propondo aos alunos 
comparar diversas manifestações de notícias sobre um mesmo tema, fazer uma 
transformação de uma notícia oral em uma escrita, ou vice e versa, produzir 
oralmente uma notícia e, por fim, produzir um texto escrito. Nesse tipo de 
sequência, quando chegar o momento da produção formal escrita, além das 
pequenas produções escritas que ocorrem pelo processo como respostas 
discursivas de interpretação e pelas transformações/transcrições, o aluno já terá 
refletido sobre esse gênero em suas diferentes formas e trabalhado, direta ou 
 
 
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indiretamente, os recursos linguísticos mais utilizados nesse gênero, o que lhe 
proporcionará mais recursos e segurança para sua produção escrita, seguida da 
reescrita (veremos mais sobre a importância da reescrita no processo de 
produção de textos no próximo tema). 
 Na sequência didática, é importante respeitar o momento para a 
interpretação conjunta da proposta, quando não for momento de avaliação 
pontual (simulados, provas, vestibulares e concursos), e essa proposta deve 
apresentar não apenas o tema e o gênero solicitado, como era o caso dos textos 
narrativos sobre nossas férias, e sim trazer elementos que possam auxiliar o 
aluno nessa produção. 
 Uma proposta de produção de texto completa, isto é, que permite ao aluno 
ter todas as informações relevantes para planejar seu texto, deve conter: 
i) uma pequena reflexão sobre o tema, seja na forma de um enunciado ou 
de pequenos excertos que propiciem informações para auxiliar o aluno que não 
possui repertório pessoal ou sociocultural sobre o assunto; 
ii) uma indicação das características mínimas do gênero solicitado que serão 
avaliadas; por exemplo, em um resumo, comentar a necessidade da fonte; em 
um texto dissertativo-argumentativo, ressaltar a qualidade dos argumentos; em 
um texto expositivo, indicar a importância da seleção de informações; 
iii) uma indicação quanto ao contexto de produção – objetivo da produção, 
público receptor, condições culturais do contexto, etc.; 
iv) apresentação clara dos critérios de avaliação e dos critérios que levam à 
nota zero ou à anulação da produção. 
 Felizmente, nos últimos anos,devido a estudos na área, houve uma 
mudança nas matrizes que regulavam as características das propostas de 
produção textual nos livros didáticos e, atualmente, a maioria deles já conta com 
capítulos que trabalham de forma conjunta com os diferentes eixos norteadores 
dentro de um determinado gênero ou tema, dando ao aluno o preparo necessário 
para sua produção textual. 
 Por fim, o segundo elemento que proporciona um trabalho significativo 
para a produção textual é a relevância daquele trabalho feito pelo aluno, isto é, 
o que acontece com seu texto depois da sua produção. Geraldi (2012) afirma 
que a circulação dos textos produzidos pelos alunos é fundamental para a 
consolidação da educação linguística multiletrada que se reflete na vida social 
 
 
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desse aluno, isto é, o destino desse texto também afeta o processo de sua 
produção. 
 Um texto escrito para ser corrigido, devolvido e guardado não traz 
nenhuma outra motivação para sua escrita além de ganhar uma nota. Por isso é 
importante a circulação dos textos, dentro e/ou fora do ambiente escolar. Dentro 
do ambiente escolar os textos podem ser trocados entre os alunos, lidos em voz 
alta (a cada produção alguns alunos fazem a leitura) ou colocados em exposição 
na sala (ou até mesmo para as outras turmas). Para a circulação fora do 
ambiente escolar, a tecnologia mostra-se uma grande aliada, com a 
possibilidade da criação de sites ou blogs que recebam os textos dos alunos e 
que possam ser compartilhados com seus amigos e familiares. A criação dessas 
ferramentas pode ser feita pelos próprios alunos e supervisionada pelo 
professor. A postagem dos textos na internet pode acontecer logo na sequência 
da avaliação, motivando os alunos a desenvolver melhor seus textos a cada 
produção para que possam ser compartilhados. 
 Há também formas mais processuais de fazer esse compartilhamento dos 
textos, como uma antologia de histórias ao fim de um ciclo de trabalho; um jornal 
bimestral ou semestral “publicado” pela turma, seja na forma de mural, impresso 
ou online; um sarau de poesias ao fim de um ciclo, entre outros. Novamente, ao 
saber que seu texto será lido/ouvido por outros, o aluno tem uma motivação 
maior para dar seu melhor nessa produção, buscando desenvolvê-la em todos 
os seus aspectos. 
Não existe uma forma certa ou errada de dar continuidade ao processo 
de produção por meio do compartilhamento desses textos, cabe a cada professor 
ver como esse trabalho deverá ser feito levando em conta as caraterísticas e 
limitações de cada turma. 
TEMA 4 – REESCREVER POR QUÊ? 
 A reescrita é parte importante do processo de produção textual. É nesse 
momento que ocorre o diálogo do sujeito-autor/escritor com seu próprio produto 
textual. Isso possibilita que ele interaja com sua criação, confrontando-a, 
aguçando seu discurso e modificando enunciados para engajar mais facilmente 
seu interlocutor. Podemos dizer que a primeira escrita parte de um impulso 
emocional, mais concentrado nas ideias e no raciocínio por trás do planejamento, 
que na maioria das vezes é feito com tempo e reflexão insuficientes. Na reescrita 
 
 
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o sujeito consegue aproximar-se de sua criação prévia com mais clareza de 
pensamento e de análise, lapidando a primeira estrutura que ali foi moldada. 
 Os PCN de Língua Portuguesa declaram que 
[...] um dos aspectos fundamentais da prática de análise lingüística é a 
refação de textos produzidos pelos alunos. Tomando como ponto de 
partida o texto produzido pelo aluno, o professor pode trabalhar tanto 
os aspectos relacionados às características estruturais dos diversos 
tipos textuais como também os aspectos gramaticais que possam 
instrumentalizar o aluno no domínio da modalidade escrita da língua. 
(Brasil, 1998, p. 80) 
 A escrita não é um ato pontual, e sim um processo de construção de uma 
situação discursiva transmitida e receptada por meio da palavra escrita. Assim, 
nos momentos de reescrita, que não precisam e nem devem ser delimitados e 
pontuais, o escritor pode perceber que o texto não é um produto acabado e que 
sempre pode ser modificado. É nesse processo de modificação que o sujeito vai 
ganhando mais recursos e condições para o domínio da modalidade escrita, 
como o reconhecimento das propriedades dos gêneros textuais, vai 
desenvolvendo seu conhecimento linguístico por meio da aquisição de diferentes 
recursos, com o melhor domínio da variedade formal da língua, além de adquirir 
estratégias mais efetivas na organização e seleção de ideias e argumentos para 
seu planejamento textual. De certa forma, é como se o aluno escritor pudesse 
ver o que antes não via em seu texto, como afirma Bakhtin (1997, p. 332), “a 
reprodução do texto pelo sujeito [que se dá num processo de volta ao texto, 
releitura, nova redação] é um acontecimento novo, irreproduzível na vida do 
texto, é um novo elo na cadeia histórica da comunicação verbal.” e Sercundes 
(1997, p. 89): 
[...] partindo do próprio texto, o aluno terá melhores condições de 
perceber que escrever é trabalho, é construção do conhecimento, 
estará, portanto, mais bem capacitado para compreender a linguagem, 
ser um usuário efetivo, e, conseqüentemente, aprender a variedade 
padrão e inteirar-se dela. 
 Marques e Mesquita descrevem alguns aspectos da língua e do processo 
de escrita como elemento interacional, que comprovam o potencial de 
desenvolvimento linguístico abrangido pela atividade de reescrita: 
Nesse sentido, o trabalho de produção textual como um processo é, 
sem dúvidas, enriquecedor, pois permite que o aluno após a produção 
textual: i) elimine problemas superficiais de escrita ou digitação; ii) 
verifique se a pontuação foi utilizada de modo correto; iii) reorganize as 
ideias do texto, como também, sua estruturação; iv) elimine termos ou 
frases desnecessárias para a compreensão do texto; esse processo 
permite também que o aluno após a correção do professor, v) busque 
 
 
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solução para os problemas como ortografia, pontuação, estruturação 
de ideias, apontados pelo professor (Marques e Mesquita, 2012, p. 3). 
 Agora que já reforçamos os objetivos e a importância da reescrita, falemos 
mais sobre o papel do professor de LP nesse processo. Ao escrever um texto, o 
aluno, muitas vezes, nem faz a releitura de sua criação, quanto mais uma 
primeira tentativa de reescrita. Isso ocorre, em parte, pelo caráter pouco prático 
e real das propostas de texto utilizadas em sala de aula e pelo comportamento 
do jovem aluno perante muitas de suas atividades acadêmicas. 
 Por isso o papel de mediador dessa atividade deve ser do professor. 
Textos escritos no tempo de uma aula, e avaliados apenas por esse momento 
produtivo, não cumprem seu papel nem discursivo, nem de parte do processo de 
desenvolvimento da escrita do aluno. O professor, como mediador da prática de 
reescrita, deve retomar a produção primária do aluno em um segundo momento, 
na aula seguinte, por exemplo, e criar mecanismos para mediar esse 
desenvolvimento. 
 Sabemos que a rotina em sala de aula demanda muito tempo e que nem 
sempre conseguimos ter a celeridade desejada para as correções e orientações 
de reescrita, mas dentro das possibilidades é importante tentar retomar a 
reescrita evitando longos intervalos, para que o aluno não esqueça totalmente 
do processo de produção primária. 
 Ruiz (2003, p. 221) define a leitura que leva às orientações para a 
reescrita como uma leitura diagnóstica, que procura levantar os “males” do texto 
para quem eles sejam tratados pelo autor. 
 Quanto ao tipo de orientações para a reescrita, estas se apresentam de 
diferentes maneiras. Infelizmente, uma das formas mais comuns é a correção 
direta feita pelo professor, conhecida como correção resolutiva, que deixa ao 
aluno apenas a tarefa da cópia e no máximo da reestruturação de enunciados 
confusos, visto que o corretor traz propostas precisas de alteração.Nesse caso 
nem poderíamos chamar de orientação de reescrita, e sim de correção 
tradicional, pois não há um desenvolvimento por parte do escritor de sua própria 
criação, apenas a cópia de um texto que nem mesmo é seu, já que foi modificado 
por outra pessoa. Entretanto, ainda há muitos professores que acreditam que 
estão propondo processos de reescrita nesse modelo. 
 Com caráter mais dialógico, as orientações podem se pautar em bilhetes 
(correção textual-interativa) ou em marcações (correção indicativa) ou 
classificações (correção classificatória) de inadequações. Em ambas, o 
 
 
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professor aponta as inadequações e não as corrige, deixando para o aluno 
encontrar a melhor maneira de adequá-las às suas necessidades comunicativas. 
Os bilhetes podem deixar considerações sobre um trecho, explicando a 
inadequação ou a incoerência e/ou dando pistas ou dicas para uma reescrita que 
dê mais clareza ao discurso desejado. 
 Essa intervenção não deve levar em conta apenas o âmbito linguístico, 
nem apenas a parte estrutural da produção, pois, se restrita a apenas um dos 
elementos, a reescrita “não avançará significativamente em relação ao seu 
original” (Ruiz, 2003, p. 241). A autora também aponta que correções globais, 
que levam em conta todo um enunciado, engajam mais os alunos na reescrita 
do que correções locais, que apontam questões isoladas de ordem estrutural ou 
linguística. 
 A forma de orientar a reescrita está diretamente ligada ao tipo e aos 
critérios avaliativos utilizados pelo professor, visto que, ao mesmo tempo em que 
se faz a orientação de reescrita, estamos, de alguma forma, avaliando o texto já 
produzido pelo aluno. 
TEMA 5 – A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO ESCRITA 
 Quando trabalhamos a concepção de avaliação e a avaliação dos eixos 
vistos nas aulas anteriores, pudemos perceber que o desenvolvimento das 
habilidades linguísticas ocorre dentro de um processo e, evidentemente, a 
avaliação deve seguir esse desenvolvimento, acompanhando suas etapas. 
 Salvo em situações que não permitam (como vestibulares, testes 
seletivos, avaliações pontuais), devem ser avaliados tanto o texto primário 
quanto sua(s) reescrita(s). Além disso, todas devem ser avaliadas de forma 
qualitativa e quantitativa, isto é, através de critérios previamente definidos que 
garantam a maior imparcialidade possível e uma visão global do texto e não 
apenas de um de seus elementos, pois a correção de produções escritas sempre 
sofre um mínimo de subjetividade por parte do avaliador, afinal, no momento da 
leitura, ocorre um processo de interação entre avaliador e autor. 
 Ao falarmos de critérios de reescrita, vimos algumas estratégias de 
correção que levantam as inadequações do texto e apresentam caminhos, 
dialógicos ou não, para seu desenvolvimento, mas é importante que fique claro 
que o processo de correção não é unificado ao de avaliação, e sim simultâneo. 
No primeiro, espera-se uma reação do autor aos apontamentos por meio de uma 
 
 
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reescrita, já a avaliação considera a maioria dos mesmos critérios, porém com 
um enfoque naquele produto apresentado, avaliando os níveis atingidos pelo 
aluno em cada critério. 
 Therezo (2003 , p. 10) relaciona o que chama de recursos de eficiência 
textual para um bom texto: i) adequação ao tema; ii) adequação ao tipo/gênero 
textual; iii) adequação ao nível de linguagem (determinado pelo tema, gênero 
textual e pelo tipo de receptor); iv) coesão; e v) coerência. Visto que esses 
recursos não podem faltar sem que o texto seja prejudicado, eles acabam se 
tornando os principais critérios de avaliação de um texto. Dentro de cada um 
desses critérios existirão outros subcritérios de acordo com o nível de 
desenvolvimento linguístico de cada etapa escolar. 
 Por exemplo, no terceiro ciclo do Ensino Fundamental I ainda é importante 
considerar a composição textual como mais um critério de avaliação que engloba 
questões mais básicas, mas ainda pertinentes a essa etapa escolar, como a 
letra, as margens, o recuo da paragrafação… Porém, esses elementos podem 
estar enquadrados dentro do critério adequação ao tipo textual. 
 Therezo (2003) também ressalta a importância de se organizar uma 
escala avaliativa para cada critério. Por se tratarem de, quase sempre, 5 critérios 
gerais, cada um pode variar em uma escala de 0 a 2,0 pontos, dando a 
possibilidade ao professor de avaliar cada critério em sua totalidade, como se 
fosse uma escala de 0 a 10. A autora afirma que atribuir cinco notas em critérios 
distintos pode ser “inicialmente moroso, mas apenas inicialmente, porque a 
prática levará à percepção crítica muito mais aguda, com consequente ganho 
em velocidade” (2003, p. 46). 
 É claro que cada professor tem a liberdade de elaborar a grade de 
correção com os critérios organizados da forma que julgar mais de acordo com 
os objetivos pretendidos para o desenvolvimento daquele texto. Muitas vezes a 
coesão e coerência são englobadas em apenas um critério, o que pode ser 
justificado se o foco daquela produção é desenvolver a autoria ou o uso de 
repertório sociocultural. O mais importante é que essa grade seja registrada e 
explicada posteriormente ao aluno, para que ele também possa entender em 
quais critérios não teve um bom desempenho e comparar com o resultado de 
seu texto. 
 O que não podemos mais aceitar é aquela correção instintiva, de quem lê 
o texto uma vez e dá uma nota geral, baseada geralmente na subjetividade da 
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leitura feita pelo avaliador. Ter critérios e escalas definidas previamente permite 
uma avaliação mais uniforme, mais justa e que pode ser compreendida pelo 
aluno na busca pelo desenvolvimento de suas habilidades de produção textual. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, entendemos que a concepção de escrita como interação exige 
um olhar mais global sobre o texto e que esses textos produzidos em sala de 
aula não podem ser apenas para “ganhar uma nota”, e sim textos que auxiliem 
no desenvolvimento linguístico e de gêneros discursivos dentro da realidade de 
nossos alunos. Para que esse desenvolvimento possa ser atingido, precisamos 
de propostas de produção textual mais reais e que possam representar situações 
socioculturais identificáveis pelo aluno escritor. 
Também refletimos sobre o ato da escrita como um processo que exige 
uma reflexão sobre seu produto primário por meio da reescrita, que deve ser 
orientada e trabalhada pelo professor em sala de aula em um segundo momento, 
sempre que possível. É nesse processo que o aluno consegue rever seu texto 
primário com outros olhos e, assim, desenvolver seu repertório linguístico para 
sanar suas inadequações. Por fim, vimos a importância de uma avaliação 
processual que considere o texto primário e suas reescritas de forma qualitativa 
e quantitativa, por meio de grades de correções com critérios de acordo com o 
nível de desenvolvimento textual esperado para cada etapa escolar do aluno. 
Saiba mais 
Para complementar o conteúdo desta aula, indicamos a leitura a seguir: 
MARQUES, A. C. M.; MESQUITA, E. M. C. A produção textual nas aulas de 
Língua Portuguesa no Ensino Médio: escrita e reescrita. Revista Horizonte 
ientífico, v. 6, fev. 2012. Disponível em: 
<http://www.seer.ufu.br/index.php/horizontecientifico/article/viewFile/17813/118
70>. Acesso em: 14 nov. 2017. 
SANTOS, V. C. Produção textual na escola: eu escrevo, tu escreves, ele 
escreve... como?. Disponível em: 
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