Tema 01 - Educação de jovens e adultos e a diversidade

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Objetivos
Módulo 1
EJA e a educação popular
Analisar o impacto da ausência da EJA na BNCC.
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Módulo 2
Diversidade
Reconhecer a diversidade como princípio norteador da EJA.
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Módulo 3
Inclusão e tecnologia
Relacionar a inclusão dos estudantes dessa modalidade com as práticas avaliativas e novas tecnologias na EJA.
Educação de jovens e adultos e a
diversidade
Prof. Ricardo Luiz da Silva FernandesDescrição
O debate sobre a educação popular, as políticas públicas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) voltadas à diversidade
e à inclusão e a participação dos movimentos sociais.
Propósito
Ao estudar a educação popular e pensar sobre os sujeitos da EJA em nosso país, podemos fortalecer as estruturas
coletivas que buscam a superação dos limites evidenciados no ensino regular.
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EJA e a educação popular
Ao fim do módulo, você será capaz de analisar o impacto da ausência da EJA na BNCC.
Qual é a relação entre a EJA e a educação popular? Você já pensou sobre isso?
Caso ainda não tenha pensado, vamos conversar sobre as participações dos movimentos coletivos pela educação em nosso país e o papel
popular da Educação de Jovens e Adultos. Não podemos ignorar os limites existentes na educação regular e nos sujeitos que precisam ser
incluídos numa outra modalidade de ensino.
Refletiremos juntos sobre a ausência da EJA na BNCC, sobre o papel da diversidade nessa modalidade de ensino, os aspectos inclusivos das
avaliações externas e os impactos das novas tecnologias.
Introdução
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Educação para o povo
Vamos começar conhecendo o conceito de educação popular. Ele vai aparecer algumas vezes aqui e é bom ouvir os professores Rodrigo Rainha e
Nathália Serenado.
A pergunta provocada na introdução precisa circular na sua cabeça durante toda a nossa conversa. Quem sabe assim possamos em conjunto
construir uma resposta possível.
Qual é a relação entre a EJA e a educação popular?
O desafio que faço a vocês é que construam comigo uma trajetória reflexiva e que nos seus movimentos de tentativa de responder à pergunta
central, o lugar da EJA na BNCC, você pense sobre os seguintes pontos:
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Os sujeitos que são público-alvo dessa modalidade de ensino
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O contexto sociopolítico da educação fundamental no Brasil
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O silenciamento histórico de milhares de sujeitos dos processos educativos
É importante para o nosso processo de reflexão saber que cada um tem suas experiências pessoais. Portanto, abrimos aqui um momento para um
relato, a fim de que possa aproximar as suas histórias de tantas outras.
As minhas lembranças sobre educar jovens e adultos começaram muito cedo, na infância, convivendo
cotidianamente com minha avó analfabeta, que sabendo o lugar da educação e o vazio que ela pode gerar nos
sujeitos, decidiu formar três filhas professoras e duas enfermeiras. Lembro de todas as conversas que tivemos
e muitas delas eram sobre a ansiedade de vivenciar os seus netos sendo alfabetizados e concluindo seus
estudos, e ela sabendo apenas assinar seu primeiro nome.
Foram muitas as situações de constrangimento que presenciei ao lado dela, e numa oportunidade muito
especial, uma de suas filhas ingressou como professora do Programa Alfabetização Solidária. Vovó venceu o
constrangimento e foi muito além da escrita de seu primeiro nome. Eu, ainda criança, frequentava as classes
do programa, atuava como uma espécie de professor assistente e vivenciava as descobertas de leitura e de
escrita por minha avó e suas amigas.
(Experiência do autor)
O ensino de adultos passa, além de suas técnicas, pelo entendimento de uma arqueologia profunda do seu significado social. Vamos fazer uma
aliteração, de arqueologia. Vamos cavar profundamente as raízes da exclusão e seus impactos, uma nova forma de fazer arqueologia, no sujeito e
nos artefatos dolorosos e perdidos.
O fato de não poder ler por precisar trabalhar, depois os problemas sociais da vida adulta e, agora, na reconstrução desse universo da leitura. Uma
arqueologia que será constituída no coletivo, no encontro com seus pares.
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Um universo de leitura e escrita que se dará pelo encontro com os interesses dos outros e na identificação de seus próprios. Assim, seu universo
arqueológico de leitura será pautado pela experiência e na possibilidade de superar o papel decodificador da leitura.
Vamos retomar aqui alguns conceitos, partindo de sua reflexão sobre a EJA e do relato que trago sobre as narrativas de vovó nesta modalidade de
ensino:
A EJA é uma ação coletiva de reparação social, de caráter biográfico e arqueológico dessa modalidade de ensino e
com uma importância de valorizar os coletivos sem silenciar as subjetividades.
Ao trazer esta experiência, pretendo enfatizar o quanto a alfabetização e a Educação de Jovens e Adultos faz parte de nossa vida. Sabemos que o
percentual de pessoas analfabetas em nosso país ainda é elevado, mais de 6%, de acordo com o IBGE. Apesar dessa taxa ter caído levemente, o
Brasil ainda possui 11 milhões de analfabetos.
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De alguma forma, alguns desses sujeitos de 15 anos ou mais permeiam as nossas relações pessoais ou profissionais e são cotidianamente alijados
dos processos de ensino na idade certa.
O silêncio da EJA na Base Nacional Comum Curricular
Como podemos pensar que a BNCC em sua constituição ignora mais uma vez 11 milhões de brasileiros?
Re�exão
Convido vocês a, neste momento, pensar no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em nosso país. Em que momentos de sua
vida você ouviu falar de pessoas que foram acolhidas por essa modalidade de ensino? Que memórias ou questionamentos você possui a
respeito?
Faça breves anotações em um bloco de notas e tente identificar suas primeiras reflexões.
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A Base Nacional Curricular Comum, compreendida como um conjunto de conhecimentos e habilidades essenciais que cada estudante brasileiro
deve aprender nas diferentes etapas da Educação Básica, está prevista na Constituição Federal de 1988, na LDB de 1996 e na meta 7 do PNE de
2014, quando esta indica a obrigatoriedade do fomento à “qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem”.
Um documento que pretende orientar e conduzir as ações educacionais em todo o Brasil reforça o mesmo abandono e repete os processos de
negação desses sujeitos?
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egação desses suje tos?
Na tentativa de respondermos o porquê do silenciamento da EJA, convido vocês a analisar cada uma das competências gerais da BNCC e refletir
comigo sobre os processos de negação do público-alvo da EJA. Uma oportunidade de empurrar milhares de estudantes para a modalidade
escondendo-os como poeira para debaixo dos tapetes e maquiar os resultados da educação regular. Mas, antes de tirarmos conclusões, vamos
olhar para as competências gerais da BNCC para refletir sobre o (não) lugar da EJA:
Exemplo da competência 6: Trabalho e projeto de vida
A vida do meu aluno Daniel
Quantos alunos iguais ao Daniel existem por aí? Com quantos você esbarrou? Isso se repete cotidianamente com muitos jovens e adultos que
percebem no trabalho uma alternativa aos percalços vividos durante sua vida escolar. Percebemos uma visão equivocada de que o trabalho oferece
aos alunos uma sensação de emancipação e de garantia de direitos. Mas será que todos os alunos da EJA conquistarão seus objetivos nesse
mercado?
Competência 1: Conhecimento 
Competência 2: Pensamento científico, crítico e criativo 
Competência 3: Repertório cultural 
Competência 4: Linguagem 
Competência 5: Cultura digital 
Competência 6: Trabalho e Projeto de vida 
Competência 7: Argumentação 
Competência 8: Autoconhecimento autocuidado 
Competência 9: Empatia e cooperação 
Competência 10: Responsabilidade e cidadania 
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Na análise das competências gerais, conseguimos refletir sobre a negação da EJA na BNCC, o que demarca um equívoco conceitual. Toda a sua
redação deveria ser pautada na centralidade da educação popular, no reconhecimentodos limites de oferta e das políticas públicas do ensino
fundamental e na (re)inserção dos sujeitos ausentes dos bancos escolares.
Ao mirar no resultado e na qualidade, a Base não faz uma reavaliação de seus hiatos e não se propõe a uma leitura crítica dos processos históricos
de segregação da educação brasileira. Acredito que a BNCC perdeu a oportunidade de convidar os movimentos sociais e a sociedade civil para
pensar nos impactos das exclusões sociais e observar a EJA como um espaço de legitimação de novas oportunidade educacionais.
Não conseguiremos entender a educação básica do País sem ler as trajetórias daqueles que foram convidados a procurar um outro lugar para sua
formação e alfabetização.
O pássaro Sankofa e a educação de jovens e adultos
Olhar para o passado, viver o presente e planejar o futuro, esta é a lição! O passado da educação brasileira começa na inserção de um idioma que
deveria superar todos os outros, os já falados pelos povos originários e os trazidos pelos povos da diáspora africana.
Os mais otimistas dirão que a língua portuguesa é como um bom feijão, que mistura ingredientes improváveis para formar um sabor inenarrável.
Mas podemos negar o papel catequizante na educação colonial e na exclusão vivenciada pelos milhares de escravizados? Esse é o nosso passado,
que também contou com a ação dos quilombolas, abolicionistas e os milhares de militantes da educação popular.
Não temos um passado calado, salve Paulo Freire! Mas, no presente, ainda temos milhares de pessoas que não foram alfabetizadas, adultos que
foram empurrados para atuar como mão de obra barata e os desejos do patrão aceitar.
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Hoje, na BNCC, não estamos descritos, mas os fóruns de EJA, os professores, os movimentos sociais e as universidades estão atentas para uma
inserção ou não, será que o nosso futuro cabe numa espiral? Eu acredito que não, pois a forma de aprender e ensinar da EJA é em roda, na troca e
na quebra do linear.
Vamos manter o pássaro Sankofa em nossa visão?
Em suas atuações, pense no impacto do passado, não como limitador. O futuro como um projeto coletivo transformador! E, no presente, como
resultado de sua leitura do tempo e de tudo que você a cada segundo conquistou.
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Mão na Massa
Questão 1
No início de nossa conversa, você foi convidado a refletir sobre a ausência da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na BNCC. Escolha, dentre as
opções abaixo, uma que represente a necessidade de refletir sobre essa exclusão:
A Reforçar que a BNCC não precisa se preocupar com a EJA.
B Pensar nos processos de exclusão de milhares de brasileiros do ensino regular na idade certa.
C Entender que não é papel da BNCC construir uma base que oriente e formule políticas para a EJA.
D Superar os debates do movimento social e reforçar que a EJA realmente não cabe na BNCC.
E Propor uma reflexão coletiva que oriente a atuação dos profissionais de educação para negarem a EJA na BNCC.
Responder
Questão 2
Ao ingressar numa turma de EJA, os estudantes podem revisitar suas memórias e encontrar novas relações de afeto com o mundo da leitura.
Nessa nova experiência com a escola, podemos dizer que:
A Não poderão reconstruir sua arqueologia da leitura, seus movimentos foram parados no ensino regular.
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B A leitura será prejudicada e nunca mais será possível construir um movimento de arqueologia.
C Todos precisam aprender a codificar os códigos de leitura sem preocupação com a construção de uma arqueologia.
D
Será uma nova oportunidade de rever suas memórias do passado e construir uma arqueologia da leitura de maneira positiva e
crítica.
E Esse movimento será limitado e pautado pela negação de uma vida escolarizada.
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Questão 3
Numa sala da EJA, foi escrita pela professora a palavra “coletivo”. Nesse momento, as histórias de vida começaram a se encontrar. Numa turma
que começava com alunos de 15 anos e com trajetórias distintas, eles entenderam que aquele lugar, aquela sala, era um espaço de todos.
Quando a BNCC silencia esse aspecto da EJA, podemos dizer que:
A Ignora os aspectos reparadores da EJA, em compreender o papel da educação pelos pares e na coletividade.
B Reforça que esse não é o papel da EJA, pois ignora o processo de formar para o trabalho.
C Supera a atuação da EJA, destacando o ensino regular.
D Fortalece a BNCC em seu papel centralizador de um ensino de prioridades.
E Inclui milhares de estudantes que estão na idade certa, afinal esses que estão na EJA já tiveram suas oportunidades.
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Questão 4
Carlos estava cansado de ser reprovado, as aulas não eram mais de seu interesse e os colegas não aceitavam sua participação em atividades
coletivas. As professoras já contavam os dias para que ele completasse quinze anos e diziam que aquele não era mais o seu lugar. Carlos ainda
queria continuar naquela escola, mas sentia que aquele não era o seu lugar. 
Ao não incluir a EJA, podemos dizer que a BNCC contribui para o processo de exclusão de Carlos do ensino regular?
A Sim, esse é o papel que a BNCC deve cumprir.
B Não, o aluno do exemplo deve ser encaminhado para EJA, pois não consegue mais estudar no ensino regular.
C Sim, mas é necessário fazer um filtro entre os que podem ou não terminar a educação na idade certa.
D Não, a culpa está nas escolas e na vulnerabilidade social desses alunos.
E Sim, ao colocar a educação regular num lugar de privilégio negando uma proposta de reparação social.
Responder
Questão 5
As falas representadas no esquema abaixo foram coletadas em diferentes conselhos de classe do ensino regular. Qual a relação entre essas
falas e a ausência da EJA na BNCC?
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A
Na leitura da competência geral da BNCC, notamos uma contradição entre o que ela propõe e o que é vivenciado nas
unidades escolares; na busca por um modelo de qualidade, milhares de alunos são empurrados para a EJA.
B É normal que estudantes sejam direcionados para a EJA, esse movimento é necessário para a qualidade da educação.
C
A BNCC não propõe essa separação, seu texto reforça a diversidade dos alunos e não é preciso citar a EJA com uma parte
específica sobre essa modalidade.
D
Não existe relação, os problemas sociais existem há muito tempo em nosso país e o ensino regular não deve ser um lugar
para todos os sujeitos. É preciso manter o Ensino Fundamental apenas para os melhores.
E
Não existe relação, os profissionais estão apenas separando os alunos e direcionando aqueles que não possuem perfil para a
EJA.
Responder
Questão 6
A BNCC propõe a construção de um currículo que integre os alunos ao mercado de trabalho. Podemos dizer que esse desejo serve para?
A Atender somente às demandas do mercado de trabalho pelos melhores profissionais, excluindo os não capacitados.
B Criar uma pré-seleção e deixar claro quem não consegue atuar nos postos de trabalho
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Teoria na prática
Ao longo deste módulo compartilhamos experiências acerca da educação popular. Faço agora um convite a vocês, a partirem de suas anotações ou
a utilizar o exemplo que trouxe para nosso diálogo e pensar no impacto do silenciamento dessas histórias de vida na BNCC.
Ao ignorar a EJA e, principalmente, ao não fazer uma leitura crítica dos diferentes processos históricos de evasão escolar e da necessidade de
retomar os estudos, a BNCC contribui para o apagamento dessas histórias?
Não responda ainda. A minha proposta é que você escolha o nome de uma pessoa que terminou ou que ainda cursa seus estudos na EJA e faça um
acróstico, contando um pouco de sua trajetória. Você também pode utilizar o nome de um estudante que ainda não conseguiu retornar para a escola
ou utilizar o nome de minha avó, Alzira.
Para cada uma das letras do nome, escreva uma palavra ou uma frase e crie um texto que traga a legitimidade das histórias de vida dessas pessoas
para a educação de nosso País.
B Criar uma pré-seleção e deixar claro quem não consegue atuar nos postos de trabalho.
C Fortalecer os processos de exclusão do público-alvo da EJA e nos movimentos de expulsão de maisalunos do ensino regular.
D Ensinar nas escolas como é ser um trabalhador ideal.
E Eliminar os que não conseguirão cursar o ensino regular de uma única vez.
Responder
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Vamos praticar alguns conceitos?
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Questão 1
A diretora de uma escola da EJA, preocupada com a mudança etária dos novos alunos, decidiu fazer uma reunião com os professores para
dialogar sobre o ingresso massivo de alunos mais jovens nas turmas. Podemos dizer que esse exemplo possui uma relação com a ausência da
EJA na BNCC?
A Sim, a visão linear exclui milhares de alunos ao impor um espaço-tempo de aprendizagem centrado no resultado.
B Sim, essa é uma orientação da BNCC e está nas competências gerais.
C Não, a base não estimula esse movimento e inclui todos os alunos e modalidades de ensino em seu texto, inclusive a EJA.
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D
Não, essa realidade é particular dessa escola e sabemos que o número de evasão escolar e de analfabetismo é quase nulo
em nosso país.
E
Sim, ao não incluir a EJA na BNCC, as políticas públicas esperam intencionalmente separar os bons alunos dos que possuem
rendimento baixo.
Responder
Questão 2
A Educação de Jovens e Adultos é uma iniciativa popular e coletiva. As práticas e os currículos são pautados nas narrativas e nas histórias de
vida dos discentes. Qual o impacto direto da ausência desse currículo coletivo na BNCC?
A
Precisamos entender que o currículo precisa ser etnocêntrico, pautar a cultura da maioria. A modalidade EJA atende poucas
pessoas e não pode determinar o crivo para todo o ensino regular.
B Não existe impacto, as escolas precisam se concentrar em resultado, nas metas e nas avaliações externas.
C
O impacto direto é na efetivação de currículos lineares no ensino regular que vão continuar excluindo milhares de alunos.
Olhar para a EJA seria uma possibilidade de pensar a educação como um espaço de construção coletiva e popular.
D
Precisamos de um currículo do Brasil, algo que nivele a educação, que gere mais emprego e mão de obra. A educação
popular não responde a essa demanda.
E
O currículo coletivo é um currículo único, que nos forneçam condições de ir bem nas provas e formar bons alunos, não
percebo impacto nenhum!
Responder
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Diversidade
Ao fim do módulo, você será capaz de reconhecer a diversidade como princípio norteador da EJA.
Diversidade na EJA: valorizando os diferentes saberes
Ser educador popular
Assista agora a uma conversa entre os professores Rodrigo Rainha e Nathália Serenado sobre suas experiências como educadores populares.

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Vamos entrar no clima! O que é ser um educador popular? Não podemos começar nossa fala sem propor mais uma vez uma reflexão:
De que maneira o tempo e o espaço de aprendizagem dos alunos da EJA são construídos?
Ao propor essa reflexão, você pode pensar na relação entre o tempo e o espaço em que se aprende com a diversidade, será que existe? Pare um
pouco para refletir sobre isso, pode ser construído um mapa mental em que esses conceitos constroem um encontro.
Pretendemos dialogar neste módulo sobre a necessidade de (re)criação dos espaços educativos e a (re)afirmação das identidades desses sujeitos
em diferentes tempos de aprender/ensinar, entendendo que essa modalidade de ensino surge como uma nova oportunidade de ensino formal.
Ao pensarmos em conjunto sobre a construção de um espaço de aprendizagem, um outro, focado na inclusão educacional, é importante que esse
espaço de aprendizagem não siga os modelos da escola de ensino fundamental, a estrutura regular que falhou por uma vez ou mais com esses
alunos. Os agentes da EJA, os diversos profissionais da educação, precisam pensar no lugar da diversidade.
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No campo das relações sociais, ordem e desordem se alternam na caracterização dos jovens. Esse movimento
pendular entre o jovem como promessa e o jovem como problema radica-se na caracterização de uma
socialização demarcada pela tensão entre o peso do passado e das velhas gerações sobre as novas gerações.
Embora possam reconhecer esse legado e até considerá-lo necessário à sua integração ao mundo social, os
jovens não o valorizam a ponto de condicionarem o presente a uma recompensa que virá após longos anos de
socialização.
(DAYRREL; NOGUEIRA; MIRANDA, 2011)
A diversidade começa na demarcação etária, mas o que seria essa definição de jovens e adultos, o que determina a
entrada numa fase e a saída de outra?
A juventude sofre uma pressão dualista de ser um sucesso e atuar como responsável pelas mudanças da sociedade, e de ser um prejuízo e um sinal
de nosso fracasso enquanto sociedade. Esses dois lugares são intensificados se você, por algum motivo, for egresso do Ensino Fundamental.
A expressão abandono escolar assombra as vidas desses jovens e insere em suas vidas uma marca de fracasso, “os que não conseguiram”. Mas,
ao definir um rótulo para esses jovens, estamos ignorando os múltiplos contextos sociais, de aprendizagem, de gênero e raciais que permeiam os
seus cotidianos. A culpa pelo abandono é demarcada em primeira pessoa, mas a compreensão de que a escola não conseguiu lidar com as
diferenças culturais é ignorada.
Aqui a palavra diversidade precisa ser intensificada. Ela precisa ir além da definição do dicionário e ser compreendida como um princípio da EJA.
Desafio vocês a lutarem por ela também no ensino regular.
Precisamos ter uma visão estrutural e ler os sujeitos como uma canção da nossa cultura popular: que varia em cada região e possui diversos ritmos,
múltiplos estilos, vozes e instrumentos. Não podemos ignorar que, mesmo com todos esses fatores semelhantes, numa mesma rua, um cancioneiro
pode ser modificado por aquele que o apresenta.
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Nosso desafio enquanto profissionais da educação é entender e respeitar esses ritmos diferentes e não tentar enquadrar num modelo ou num
código cultural. Não se pode chegar numa casa de jongo, numa roda de samba ou numa quadrilha e esperar que todos sejam iguais, alguns ritos
podem dialogar e ser mantidos, mas é preciso valorizar e reforçar as autorias.
Voltando ao nosso tema, sabemos que já (co)existe uma série de perfis que são estabelecidos nas salas de professores por todo o País e
convidamos, ao longo de nossa conversa, para a ruptura com esse ciclo de fortalecimento de estigmas.
Não podemos excluir mais, se a BNCC não abre um espaço para pensar nos limites do ensino fundamental, nós, enquanto pensadores da educação,
devemos assumir esse protagonismo.
A primeira diversidade negada é a identidade e a não associação de sua ação a tipos ideais. As histórias de vida, por mais parecidas, precisam ser
entendidas em seu espaço de construção e na percepção de que cada sujeito é único e possuidor de historicidade.
Assim, não construiremos um modelo, um corpo típico para os alunos que vivem nas favelas, mas estamos entendendo esse espaço e todos os
outros de nosso país como não determinantes das identidades, das possibilidades de aprendizagem e relações. Dessa forma, muitos alunos não
serão excluídos da oportunidade de estudar junto de seus colegas de suas idades de maneira regular.
Corpo típico é um silenciamento das identidades, um enquadramento social que serve para delimitar as
representações sociais do outro.
Exemplo
Não podemos associar todos os alunos oriundos da favela como violentos. Precisamos entender a violência como uma ação sistêmica do
Estado e fugir da ideia de criminalização que atinge crianças e jovens. Por mais que essa imagem esteja impressa nas capas de jornais,
seja lugar comum nas conversas, nós devemos romper com as verdades viciosas e trazer novos olhares para as comunidades e seus
moradores.
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Precisamos olhar para o público-alvo da EJA como possuidor de histórias particulares, com trilhas próprias e ler de maneira atenta a forma como
uma representação limitada interferiu e interfere em sua qualidade de vida. Enquanto não conseguimos estabelecer esse senso coletivo entre os
educadores do País, faz-se necessária uma compreensãode que a EJA é um ponto de encontro das identidades suprimidas, atendendo aos alunos
que não são aceitos, percebidos, valorizados e potencializados no ensino fundamental, e que nas turmas de EJA podem encontrar de maneira
efetiva os movimentos educativos formais.
Uma experiência em sala de aula
Numa observação de uma sala de aula de EJA, numa favela brasileira, percebi que a barreira entre os jovens e os adultos não existe, essa
codificação que serviria inicialmente para separar os alunos é ignorada e todos eram percebidos em suas identidades. O que pude notar foi uma
experiência de aprendizagem coletiva.
Um dos alunos, o que era o mais comunicativo da sala, veio e começou a falar um pouco sobre as trajetórias de cada um de seus colegas e do que
eles conseguiam ou não fazer nas atividades educativas: “Aquele menino arrumava muito problema na outra escola, ele chegou aqui e não
conseguiu se criar, a gente já disse que não tem muito tempo e que a professora não precisa passar por desaforo...”.
Ele seguiu falando de todos os alunos da sala e como se fosse um defensor de seus colegas, suas palavras, em minhas interpretações, diziam:
professor, nós já sofremos muito, sabemos nossos limites e só queremos aprender.
O direito de falar e de dizer que aquele era um lugar diferente foi importante e serviu como uma demarcação de quem eram os protagonistas
naquelas salas, e ficou bem claro, que eram os alunos e as alunas. Tive a impressão de que era um aviso coletivo, um sistema de defesa criado para
afastar as opressões às identidades diversas vivenciadas pelo grupo.
Essa experiência e a oportunidade de ouvir de um aluno a definição de sua sala de aula foi única, e o desafio que faço a vocês é de escutar em
primeiro lugar.
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Para compreender a diversidade dos alunos da EJA, é preciso valorizar narrativas, garantindo, assim, a
emancipação efetiva.
Pare e escute, se ninguém vier e falar, deixe o silêncio rolar sem medo e ansiedade. Não corra o risco de deixar sua voz sufocar as identidades que
subjazem naquele território.
Sabemos que, mesmo com as mobilizações coletivas, a EJA enquanto modalidade de ensino não recebe os investimentos necessários para a sua
manutenção. Mas podemos, enquanto educadores, atuar como agentes de uma transformação social. A diversidade é apresentada cotidianamente
perante os nossos olhos, mantenham a sua visão acurada e sensível para entender as múltiplas fotografias diferentes que serão realizadas em
nossas observações.
Não estou esvaziando a importância dos investimentos em formação, recursos técnicos pedagógicos ou financeiros. Estou demarcando o aspecto
de mobilização e de que, no encontro com a diversidade, os alunos podem ser parceiros de uma luta constante pela modalidade.
Mas podemos escolher aqui, definir uma cor, um gênero e um grupo etário para a EJA em nosso país?
Acredito que esse não é o nosso papel, tendo em vista que a construção de ideias preconcebidas pode fundamentar a construção de mais
preconceitos. Mas não podemos negar os impactos históricos que excluem os povos originários indígenas e os brasileiros filhos da diáspora
africana.
A d ã úbli i l d áti é i d h j d fi t t t b
Re�exão
“A EJA, por exemplo, embora institucionalizada como uma modalidade da Educação Básica Nacional, ainda hoje vive a dificuldade da
garantia do direito constitucional de acesso à formação escolar e de se estabelecer como educação ao longo da vida, como espaço e
tempo para o desenvolvimento do jovem, do adulto e do idoso na perspectiva da emancipação e da transformação social.” (PEDAGOGIA
AO PÉ DA LETRA, 2013)
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A educação pública nacional e democrática é, ainda hoje, um desafio, tanto para negros quanto para brancos;
porém, a população negra vem sendo, historicamente, alijada deste processo, daí a necessidade da denúncia e
da declaração dos direitos no campo educacional.
(CARVALHO, 2009)
Aqui, trazemos um dado geral, sobre a educação nacional, que a maioria da população excluída possui uma cor. Mas isso não deve ser um fator
alienante, e sim um movimento constante de observar criticamente os impactos sofridos por essa população. Pergunte sempre o porquê e
mantenha seu senso de estudioso aberto para ir além das leituras dos dados e entender os contextos e as histórias que estarão presentes em seus
campos de atuação.
Qual é o risco de criar uma cara e uma cor para a EJA?
O principal seria negar a historicidade e a diversidade dos sujeitos da EJA. Não podemos comprar o discurso de que existem modelos de alunos que
serão público-alvo da EJA, mas devemos entender os seus lugares e valorizar a pluralidade social, cultural, étnica e política.
Perceberam que gosto de fazer analogias para a compreensão dos conceitos? Vamos a mais um Imagine que cada turma da EJA, cada escola, em
cada município ou estado, é uma estrela presente numa constelação.
Tal qual os astrônomos se dedicam a observar, estudar, compreender os movimentos das estrelas, os profissionais da educação devem ter a
mesma iniciativa, ao ingressar numa turma, devemos ter a sensação de descobrir uma nova estrela e ingressar em seu mundo como um explorador
em toda sua curiosidade.
Você pode pensar, citar uma estrela não é muito ousado? Acredito que não, devido à grandiosidade das histórias de vida e da necessidade de
investigar a complexidade. Cada aluno precisa ser valorizado em sua subjetividade e no reconhecimento de seus valores.
Assim fugimos do estereótipo padrão dos alunos da EJA: de que eles são alunos problema Essa visão reduzida não demonstra o quanto o ensino
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Assim, fugimos do estereótipo padrão dos alunos da EJA: de que eles são alunos-problema. Essa visão reduzida não demonstra o quanto o ensino
público não está pronto para lidar com todos os sujeitos e coloca na conta de cada um dos estudantes excluídos o seu “fracasso” no ensino regular.
“Os jovens e adultos também são vistos sob o estereótipo de aluno-problema que, ao não se ajustar ao ensino regular, é, consequentemente,
encaminhado a EJA. Assim, essa modalidade de ensino passa a receber todos aqueles que não conseguiram fazer seu percurso na escola regular,
os quais acabam por se tornar vítimas do caráter pouco público do sistema escolar.” (CARVALHO, 2009)
Não fazemos uma leitura crítica sobre os currículos, sobre a formação de professores e das políticas públicas. Não existe uma reflexão sobre o
caráter acolhedor da EJA, sobre os não inseridos no ensino regular e nas possibilidades de aprendizagens que poderíamos conquistar ao olhar para
esses processos de inclusão.
O desa�o que faço a vocês é olhar para a inclusão e analisar criticamente os movimentos de exclusão.
Olhar no sentido de aprender, entender e construir uma forma de acolhimento coletivo e criticar o engessamento curricular que segrega
cotidianamente no ensino regular.
O olhar para o aluno como problema é ainda mais direcionado aos jovens, não que todos os outros estejam livres de observações preconceituosas.
Falas desse tipo podem ser comuns: “Não deu certo”, “Sobrou para a gente”, “Muito bobinho para estar aqui”. Mas vocês concordam com essas
observações? Devemos atentar para a história de vida desse aluno e ir além de sua questão etária, quem é aquele aluno que está presente na sala
de aula da EJA e quais são as motivações para a retomada de seus estudos.
O que se constata é que boa parte dos professores de EJA tendem a ver o jovem aluno a partir de um conjunto
de modelos e estereótipos socialmente construídos e, com esse olhar, correm o risco de analisá-lo de forma
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negativa, o que os impede de conhecer o jovem real que ali frequenta.
(DAYRELL, 2003, p. 54)
O desafio para a diversidade na EJA é estabelecer uma relação dialógica e perceber os tempos-espaços de aprendizagens de maneira individual e
fugir de um olhar preconceituoso que está centrado num modo de fazer semelhante ao ensino regular. Pensar nos alunos da EJA é pensar naquele
sujeito que rompeu uma série de preconceitos e se dispôs a mais uma vez ingressarnum banco escolar.
Precisamos compreender que eles já conhecem os mecanismos cruéis de exclusão que norteiam as práticas educativas e que nós, enquanto
educadores, deveremos acolher, entender e respeitar suas histórias de vida.
Tenho por hábito visitar e, quando não é possível, faço atendimentos remotos em diversas escolas de nosso país. Meu papel nesses espaços é
trazer um pouco de minha vivência enquanto sujeito ativo do movimento social pelos direitos dos negros e da educação pública. Seria incoerente
com tudo o que conversamos até aqui dizer que entro nesses espaços para corrigir ou formular regras para os trabalhos dos colegas. Meu papel é
atuar como um ouvinte e, quando convidado, promover uma espécie de reflexão coletiva. Essa contextualização é importante para nossa conversa.
Numa dessas situações de visita, antes de começar uma roda de conversa com um grupo grande de alunos da EJA, uma professora fez uma
pergunta desafiadora:
Como podemos fazer valer essa diversidade que você tanto fala em nossas salas de aula?
Eu não respondi, apenas sorri e continuei a visita, entrando em cada uma das salas, conversando com os colegas e com todos os alunos, ouvindo as
histórias e, a todo momento, essa professora me seguia, perseguia, como se cobrasse pela resposta.
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Estive numa sala por mais tempo, uma que produzia um mural sobre Carolina Maria de Jesus, conversei com eles sobre minha relação afetiva com a
escritora, o fato de ela se parecer muito com minha mãe e participei da construção do mural.
Fui para o auditório e não consegui conversar com os alunos, eles tomaram o centro das falas e conduziram com maestria o tema, era fácil falar de
diversidade.
A professora que fez a pergunta parecia estar com curiosidade e até um pouco impaciente com minha “falta de controle” na roda de conversa.
Carolina Maria de Jesus (1914-1977) autografando seu livro Quarto de Despejo em 1960.
Depois, quando a atividade terminou e já estávamos arrumando o auditório e eu conversava com alguns estudantes, a colega curiosa retornou. Eu
não respondi à sua pergunta, fiz outra no lugar: professora, você conseguiu identificar em minha passagem os aspectos da diversidade como prática
pedagógica? Ela respondeu imediatamente que não, então eu narrei toda a minha rotina e como em cada um dos momentos a diversidade esteve
presente.
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Algo que não compartilhei com vocês era o fato de muitos alunos acreditarem que eu seria um colega novo de classe e que isso era como um sinal
de acolhimento, eles sorriam e diziam apenas, “seja bem-vindo”. Acredito que até hoje a professora não entendeu os percursos práticos da
diversidade.
E você, será que já consegue entender isso na sua prática e relacionar de alguma forma com suas atuações?
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Mão na massa
Questão 1
O que significa dizer que na Educação de Jovens e Adultos é necessário respeitar o tempo e o espaço de aprendizagem?
A Significa que a primeira diversidade que existe é na relação de cada um dos alunos com a escolarização formal.
B Significa dizer que o universo do aluno não pode conduzir as ações pedagógicas.
C Significa que a realidade de um aluno ou de poucos precisa ser ignorada.
D Significa que o tempo de aprendizagem é igual para todos os alunos.
E Significa que a EJA precisa ignorar seu espaço de atuação e funcionar da mesma forma que as escolares regulares.
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Responder
Questão 2
Em nossa conversa, abordamos o risco de sermos conduzidos por verdades viciosas ao compreender as identidades dos alunos. Podemos
dizer que essas verdades prejudicam os alunos?
A Não, o padrão dos alunos da EJA é estável.
B Sim, para evitar a construção de novos olhares.
C Sim, afastam a construção de novos olhares sobre os alunos.
D Não, pois não definem as representações sobre os outros.
E Não, pois toda turma é igual.
Responder
Questão 3
Uma professora da EJA recebeu vários relatórios dos alunos que vieram de uma escola regular. Ela levou em consideração todos os
apontamentos dos colegas e não deu oportunidade para os alunos contarem as suas histórias. Os relatórios foram aceitos como verdade
absoluta e fator determinante da identidade de cada um dos novos alunos. Sobre essa situação, é correto dizer que:
A A verdade da escola regular é absoluta e final.
B Que esse movimento fortaleceu o reconhecimento das identidades dos alunos.
C Que devemos silenciar as histórias dos alunos da EJA.
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D Só o que vale é a voz do professor.
E Os alunos não tiveram seu direito de falar respeitado.
Responder
Questão 4
Como podemos entender o processo de (re)afirmação das identidades dos alunos que são público-alvo da EJA?
A Entendendo que todos são parecidos.
B Na negação das diversidades e na procura de um padrão.
C Como um movimento coletivo de aceitação das diversidades.
D Na avaliação constante e separação das identidades.
E Na valorização do padrão típico dos alunos da EJA.
Responder
Questão 5
Ao dizer que o crescimento do público-alvo mais jovem da EJA é um mecanismo de silenciamento das diversidades, afirmamos que:
A Existe um perfil escolhido, um vício do olhar que serão os alunos que serão alijados do ensino regular.
B Todos são semelhantes e que os mais jovens são mais difíceis de lidar.
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Comentando as questões
Vamos agora assistir ao professor Rodrigo Rainha comentando as questões do Mão na massa.
C Todos os alunos do perfil típico da EJA devem ser convidados a sair das escolas regulares.
D Naturalmente esses alunos seriam direcionados para a EJA.
E Existe uma nova demarcação etária da EJA.
Responder
Questão 6
Qual é a relação entre a EJA e os movimentos de evasão/fracasso escolar do ensino regular?
A Não existe relação, os alunos que foram reprovados precisam procurar outra modalidade de ensino.
B Todos são semelhantes e os mais jovens são mais difíceis de lidar.
C Não existe uma falha do ensino regular, mas identidades que não se adaptam.
D Ao ignorar as diversidades, o ensino regular centra o fracasso nas histórias de vida dos alunos.
E As histórias de vida dos mais jovens são mais complicadas.
Responder
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Teoria na prática
Observe o esquema abaixo e, para cada ponto (Protagonismos, Diversidade e Novos olhares), descreva uma sugestão para colocá-lo em prática.
Caso tenha algum exemplo de uma experiência vivida ou observada, vale também!
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Re�etindo: onde nós estamos
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Vamos praticar alguns conceitos?
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Questão 1
Dentre os conceitos abaixo, selecione as opções que representem os princípios centrais da Educação de Jovens e Adultos:
A Os corpos típicos, modelos de alunos comuns reproduzidos pelo País.
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B A padronização social, realidades comuns dos territórios mais vulneráveis.
C A diversidade, que começa no espaço-tempo e atinge a compreensão das subjetividades.
D Na exclusão social, importante para a definição desse público.
E Na cultura centralizada, um modelo de ser e viver típico de nosso País.
Responder
Questão 2
Como a compreensão da diversidade e a integração das subjetividades podem contribuir na inclusão educacional de milhares de alunos na
modalidade EJA?
A Na inclusão do resultado e da política de culpar os alunos por suas evasões.
B Na negação das histórias de vida dos alunos.
C Na afirmação dos valores da BNCC para o mercado de trabalho.
D Na exclusão dos alunos problemas.
E Ao superar os processos de exclusão do ensino regular.
Responder
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Inclusão e tecnologia
Ao fim do módulo, você será capaz de relacionar a inclusão dos estudantes dessa modalidade às práticas avaliativas e novas tecnologias na EJA.
Os desa�os de inclusão digital e de avaliação na EJA
Qual é o papel do mundo digital na educação popular?
Vamos ver agora relatos de experiência na área.
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Pare por um minuto sua leitura e faça uma reflexão: 
Os sujeitos da EJA sofreram diversos movimentos de exclusão no sistema educativo regular e, por meio dessa modalidade de ensino, constroem
novas estratégias de existir na educação.
Ao falarmosde novas tecnologias e de avaliação, precisamos ter muito cuidado e atenção! 
Cuidado para não fortalecer as estruturas excludentes e atenção para não transformar o resultado de um trabalho de educação popular em dados
mensuráveis.
As demandas por medir resultados e de inserir a EJA no mundo da sociedade de informação precisam ser realizadas por meio de análises críticas e
pelo olhar que pautou toda a nossa conversa: atento e apurado das realidades sociais e das subjetividades.
Não podemos olhar para a EJA num pensamento simplista, precisamos pensar que os impactos da sociedade de informação são diferentes em
cada um desses sujeitos. Numa visão reduzida sobre eles, podemos concluir que todos são analfabetos digitais. Mas isso representa uma
associação direta entre o analfabetismo e a exclusão educacional que eles já viveram com o ingresso na rede de tecnologias.
No novo paradigma gerado pela sociedade da informação, a universalização dos serviços de informação e
comunicação é condição fundamental, ainda que não exclusiva, para a inserção dos indivíduos como cidadãos,
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para se construir uma sociedade da informação para todos. É urgente trabalhar no sentido da busca de
soluções efetivas para que as pessoas dos diferentes segmentos sociais e regiões tenham amplo acesso à
Internet, evitando, assim, que se crie uma classe de “info-excluídos”.
(TAKAHASHI, 2000)
Dizer que todo aluno da EJA está excluído do mundo das tecnologias é fugir da observação do cotidiano e comprar um discurso pronto que define o
outro. Um exemplo que reforça a necessidade desse cuidado:
Uma turma de alfabetização da EJA criou, em meio às atividades pedagógicas de sala de aula, um grupo num aplicativo de conversa, só para eles.
Muitos dos alunos estavam no processo de consolidação da escrita e, mesmo assim, todos conversavam de maneira ativa por mensagens.
Fizemos, então, uma roda de conversa.
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Perguntei como eles escreviam e todos disseram que era mais fácil, por ter o corretor ortográfico, e que havia uma função de transformar o áudio
em texto. Compartilharam comigo as suas ferramentas e disseram que utilizam essas estratégias para se comunicarem também com seus
familiares e com os colegas de trabalho.
Ao não observar e julgar que o grupo seria apenas para troca de imagens ou de mensagens de voz, nós teríamos a oportunidade de vivenciar esse
diálogo? Claro que não e eu perderia a oportunidade de perceber o quanto as tecnologias fazem parte do cotidiano dos alunos. As tecnologias
precisam ser aliadas do processo cotidiano de educação de jovens e adultos, mas como podemos fazer isso sem planificar o olhar sobre nossos
alunos?
Construindo uma trilha pedagógica
Vamos pensar juntos numa trilha de construção pedagógica, um caminho em que a diversidade seja respeitada e que os recursos tecnológicos
sejam apenas ferramentas que serão importantes para a participação efetiva de todos os sujeitos nas relações sociais. Quais seriam os passos
dessa trilha?
Primeiro passo
Abandonar o preconceito geracional, nem sempre o jovem é familiarizado com a tecnologia ou o adulto não conhece os novos recursos.
Segundo passo
Construir uma relação associada entre a alfabetização que emancipa a EJA e a utilização das ferramentas tecnológicas.
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Terceiro passo
Identificar os mecanismos sociais de exclusão e potencializar o acesso daqueles que são historicamente alijados dos processos de
pensar e produzir conteúdo tecnológico.
O primeiro movimento da nossa trilha é desmistificar certas ideias acerca das gerações. Será que todo jovem é inserido de maneira efetiva nos
recursos tecnológicos e todo adulto, com a idade mais avançada, é excluído? Muitos de nós associaríamos as tecnologias aos alunos mais jovens e
planejaríamos estratégias para incluir os mais adultos.
Precisamos entender as relações que cada escola, turma e aluno possui com as novas tecnologias e entender que cada sujeito possui sua produção
sócio-histórica de interagir com o mundo.
O segundo passo se desenvolve a partir do seguinte compromisso:
As novas tecnologias precisam promover a democracia e a cidadania.
O letramento e a alfabetização de jovens e adultos é um processo ativo que insere esses sujeitos no mundo de maneira efetiva. Mas nosso objetivo
com a alfabetização é fazer uma utilização sociopolítica, entendemos que ela não pode ser um mero movimento de decodificação, e sim de reflexão
crítica constante de seu cotidiano. Não podemos pensar as relações com as novas tecnologias de maneira diferente, num outro lugar.
Devemos demarcar em nossa caminhada com os educandos um lugar de responsabilidade coletiva sobre o acesso e o compartilhamento de
informação.
Trata-se, sobretudo, de permitir que as pessoas atuem como provedores ativos dos conteúdos que circulam na
rede. Nesse sentido, é imprescindível promover a alfabetização digital, que proporcione a aquisição de
habilidades básicas para o uso de computadores e da Internet, mas também que capacite as pessoas para a
utilização dessas mídias em favor dos interesses e necessidades individuais e comunitários, com
responsabilidade e senso de cidadania.
(TAKAHASHI, 2000)
Podemos dizer que existe uma rede de vulnerabilidades?
Com esse questionamento, chegamos ao terceiro passo da nossa trilha. Mas vocês estarão pensando agora: conversamos sobre a necessidade de
fugir da polarização e da busca por atores que seriam demarcados com maiores vulnerabilidades. Seria esse movimento incoerente com toda nossa
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conversa?
No olhar atento para os movimentos coletivos de exclusão, podemos atuar como agentes educadores atentos, se existe um senso comum de
excluir as mulheres das tomadas de decisão, por exemplo, e uma participação majoritária masculina, podemos ignorar esse movimento em nosso
processo educativo? Não, precisamos em agir em conjunto, num movimento de sociedades educativas, conversar sobre esses processos de
exclusão direcionados e potencializar a participação desses e de outros sujeitos historicamente alijados.
“A inclusão das mulheres no mundo das tecnologias de informação e comunicação não significa apenas propor acesso às redes eletrônicas, nem
apenas capacitá-las para o seu uso produtivo. Essas são, sem dúvida, questões de enorme importância, que devem ser pronta e seriamente
abordadas. Mas o aspecto central é garantir às mulheres a participação nos processos decisórios, relacionados à produção e regulação do setor de
tecnologias de informação e comunicação, que é, tradicionalmente, dominado pelo gênero masculino.” (TAKAHASHI, 2000)
Por fim, faço a vocês um convite, um desafio que proponho aqui como um quarto passo: Que tal continuar essa rota ampliando suas pesquisas,
dialogando com seus colegas e promovendo uma rede de troca de informações sobre a utilização ativa das novas tecnologias pelos alunos como
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ferramenta educativa em sua sala de aula ou escola?
Ao percorrer e construir mais este passo da trilha vamos construir ações pedagógicas que fogem das constantes generalizações.
A introdução dessas novas tecnologias na escola sofre muita discussão por parte dos educadores, alguns
insistem em manter as formas tradicionais de ensino, já outros estão aderindo. É certo que é na escola que
aprendemos a ter conhecimento sobre as diversas áreas, assim, com essa necessidade da inclusão digital, a
escola deve possibilitar ao educando o conhecimento e o acesso a essas novas áreas também a fim de
permitir que os alunos assumam a função de sujeitos críticos, criativos, construtores e atualizados com o
tempo em que vivem.
(OLIVEIRA, 1999)
Avaliação pode ser sinônimo de inclusão?
Outro ponto de atenção são as políticas públicas de implementação, monitoramento e avaliação da EJA. Entendo que a avaliação e seus exames de
certificação são figuras centrais da promoção de uma ação efetiva, popular e exclusiva. Poucas pessoas entendem e explicam a integração entre
implementação, avaliação e monitoramento. É necessário perceber que são ações integradas intencionalmentepara fortalecer os mecanismos de
padronização educacional.
Mas podemos dizer isso baseado em que fatores? A avaliação externa, aquela que é realizada em esferas macroestruturais, busca diagnosticar os
impactos de uma política pública e tenta de forma direta centralizar as políticas educativas. Quando ouvimos uma notícia sobre o percentual de
alunos alfabetizados, número de alunos que não possuem fluência leitora e outros resultados das avaliações, esse assunto começa a fazer parte do
cotidiano da sociedade.
Nessa situação, ocorreu uma manipulação dos dados e diferentes grupos sociais denunciaram a produção de dados que não eram coerentes com a
realidade social. Uma avaliação externa e sua produção de dados serve para definir socialmente o impacto de uma política pública.
As avaliações externas precisam ser entendidas como um movimento parecido com o de um fotógrafo. Ele começa sua atuação preparando seus
instrumentos, escolhendo as melhores locações, a iluminação e o cenário. Não deixa de fazer uma direção dos modelos e sabe que a cada clique
Exemplo
Minha avó sempre conta que foi aluna do MOBRAL e que isso trazia uma série de preconceitos para a vida dela, e que lá ela não conseguiu
aprender nada, apenas a escrever o primeiro nome. Cresci ouvindo seus relatos sobre essa política pública e de como ela não atendia aos
interesses dela enquanto pessoa adulta que sonhava com sua alfabetização.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi uma iniciativa da ditatura civil-militar que queria retirar os aspectos ideológicos e
de mobilização social das práticas de alfabetização em nosso país. Com a apresentação de dados que não correspondiam à realidade,
essa política surgiu como uma resposta às ações educativas populares e ao método Paulo Freire de alfabetização.
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será registrado e documentado um momento único da vida daquelas pessoas.
A analogia com a fotografia é muito interessante: na avaliação externa, é necessário escolher o que será avaliado, quais as competências que serão
aferidas, que dados sociais serão levantados, orientações claras aos aplicadores e todo um conjunto de situações que darão segurança e igualdade
de direitos durante a avaliação.
O resultado da prova retrata um momento, um instante da vida educacional daquele aluno, e não toda sua trajetória e história. Uma nota não pode
definir o impacto direto de uma política pública, mas a leitura de fatores sociais e políticos que estão imersos nas comunidades, nas unidades
escolares, nos bairros, nas cidades... até em nosso país. A prova é uma fotografia e o resultado deve ser lido como um pequeno recorte da vida
educacional de nossos alunos.
Algo que precisamos demarcar aqui é a luta por uma educação popular para o público-alvo da EJA.
Os movimentos sociais, a sociedade, as universidades e os coletivos de professores são agentes atentos das políticas públicas e lutam por uma
educação popular.
Exame Nacional para Certi�cação
Em 2002, foi implementado o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), com o objetivo de fornecer a
certificação para o Ensino Fundamental e construir um marco-referencial para a avaliação da EJA.
O ENCCEJA faz parte de um conjunto de avaliações externas que foram criadas para mensurar a educação nacional. Nos debates sobre esse
movimento, é importante pensarmos sobre a responsabilização e culpabilização docente. Os resultados, quando tentam esvaziar os limites das
políticas públicas, concentram-se na culpabilização docente e na associação direta dos alunos ao fracasso escolar.
Nos fóruns da EJA, é fortemente debatida a viabilidade desse exame e sobre o impacto negativo dele com relação ao aspecto coletivo e popular
dessa modalidade. Veja o que diz a portaria:
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Mas podemos fixar nossas leituras críticas sobre alguns pontos:
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Maiores informações sobre os resultados do ENCCEJA
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A problematização dos pressupostos ideológicos
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Os impactos regionais de sua aplicação
Os Fóruns de Educação de Jovens e Adultos também trazem a crítica da validade pedagógica desse exame, como uma avaliação externa nessa
perspectiva pode impactar diretamente no cotidiano das salas de aula.
Vou propor mais uma reflexão a vocês:
Qual relação que pode existir entre um exame de certi�cação e o direito de acesso e permanência na educação regular?
Pensem nas implicações de uma certificação direta e na forma como a certificação pode ser atrativa para o abandono dos bancos escolares.
Nos debates dos Fóruns EJA, a certificação seria uma maneira de fortalecer a exclusão de milhares de alunos do direito de cursar a educação
regular e na redução do espaço-tempo de aprendizagem dos alunos.
Relembrando
Precisamos relembrar sempre que é o público da EJA e de como em diversas etapas da sua vida ele foi excluído da educação regular.
Tendo isso em mente, é necessário retornar à analogia do fotógrafo e ter um olhar crítico e instantâneo sobre esses exames externos.
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“A migração de adolescentes do ensino regular para a EJA é vista, tal qual a aposta nos exames de certificação, como “aligeiramento” da formação
escolar. No lugar de garantir o direito dos adolescentes de frequentar e permanecer no ensino regular, esta lógica contribuiria para a visão
equivocada da EJA como meio de “acelerar” a escolarização e corrigir a defasagem idade/série dos adolescentes, definindo a certificação como
principal finalidade da educação.” (JUNIOR; GISI; SERRAO, 2013)
O que pretendemos, enquanto educadores, é fortalecer o papel coletivo da educação e dos debates coletivos sobre cidadania e direitos sociais. O
ENCCEJA pode potencializar os movimentos de precarização existentes na EJA e na contínua exclusão social dos alunos.
Para parte dos pesquisadores, educadores e gestores ligados à EJA, os exames reforçariam a precarização já
existente na modalidade, desconsiderando uma dimensão fundamental/central do ensino que é o processo de
socialização e construção coletiva da cidadania, que só poderia ser garantida no ensino presencial. O
fortalecimento do exame de certificação foi interpretado como diminuição da responsabilidade do sistema
público, e não como estratégia de garantir o direito educacional.
(JUNIOR; GISI; SERRAO, 2013)
Um diálogo distante do �m
Um exercício que convido vocês a fazerem, sim, mais um exercício, é entender a diversidade e a função de cada um dos processos avaliativos. São
dois tipos de avaliação:
Avaliação formativa
Esta avaliação é um movimento coletivo em que os professores e os alunos constroem ferramentas para mensurar de maneira coletiva o que foi
aprendido. O professor só conduz esse processo de maneira efetiva se pensar no impacto negativo de uma classificação irresponsável sobre esses
alunos.
Ao avaliar para formar, esse profissional sabe que é preciso conhecer os objetivos e trabalhar de maneira diferenciada para cada um dos alunos. A
avaliação precisa ser conduzida por diferentes instrumentos, favorecendo, assim, uma coleta de dados de maneira ramificada, e é importante que os
alunos também possam avaliar o professor nesse processo.
Os resultados precisam ser formulados em movimento de relatórios, com dados descritivos e que abordem uma autoavaliação do aluno. Ouvir a
comunidade e as relações sociais é um diferencial, e perceber a forma como os conteúdos da sala de aula são aplicados no cotidiano.
Avaliação externa
Podemos utilizar os dados dessas avaliações em nossas salas de aula, entendendo que são apenas amostragem do que foi aprendido e ensinado.
O professor pode fazer uma leitura dos dados nacionais, regionais e locais e fazer contextualizações com a sua turma. O foco não precisa estar nos
resultados dos alunos de maneira individual, mas na observação constante do impacto de suas intervenções em comparativo com outras
realidades. Entender a dimensão limitada dos dados estatísticos é o nosso desafio e proteger nossos alunos de uma associação desses resultados
a seus processos de educação, a nossa missão.
Danso abandonou a escola.
Danso retornou para a escola.
Danso tinha medo de prova.
Danso abandonou a escola.
Danso sempre vai mal nas provas, sua família ofende o menino.
Danso retorna para escola e seus antigos colegas já estão avançando de anos de escolaridade.
Danso foge da escola no dia de um exame importante.
A escola comemora.
A escola comemora e encaminha Danso para a EJA.
Em seu primeiro dia uma prova!
De nivelamento...
Danso não chora e tenta ir embora.
A professora olha para ele e diz que a prova é uma bobagem.
Danso ignora e vai embora mais uma vez da escola.
Danso tem medo de prova,
Tem mais medo de ser chamado de burro enquanto sua família
Vê o futuro do menino indo embora.
(Ricardo Luiz da Silva Fernandes)
No poema acima, lemos sobre a história de um aluno que não lida de maneira positiva com as avaliações e sofre com os impactos de um olhar
pejorativo sobre seus resultados. Não pretendo fazer uma generalização, mas convido você a mapear uma história de um aluno que evadiu da
educação regular e que não conseguiu retornar para a EJA. Convido você também a pensar numa maneira de inserir Danso, agora de maneira
definitiva na escola e uma proposta diferente de intervenção para o caso que você mapeou.
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Mão na massa
Questão 1
Pensando na Educação de Jovens e Adultos, qual o impacto que podemos definir para a avaliação externa?
A Um impacto direto na definição de quem aprendeu de maneira correta e aqueles que nunca vão aprender
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A Um impacto direto na definição de quem aprendeu de maneira correta e aqueles que nunca vão aprender.
B
Um impacto reduzido e apenas como um retrato que apresenta um indicador sobre um momento específico das
aprendizagens dos alunos.
C Um impacto direto para a definição do trabalho errado dos professores.
D Nenhum impacto, apenas uma definição de uma atuação ruim das escolas.
E Na produção de resultados que precisam ser considerados como verdade única nas avaliações.
Responder
Questão 2
Podemos dizer que o ENCCEJA funciona como uma atração perigosa para os alunos que desejam abandonar o ensino regular?
A Sim, e isso é positivo!
B Não, eles já seriam público-alvo da EJA por questões sociais.
C Não, a atração precisa ser relacionada à falta de qualidade de todas as escolas.
D Sim, esse é seu papel central.
E Sim, ao oferecer de maneira direta uma certificação e tirar o lugar de privilégio das trocas estabelecidas nas salas de aula.
Responder
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Questão 3
Podemos dizer que as novas tecnologias podem:
A Reforçar os processos históricos de exclusão social.
B Intensificar a separação dos analfabetos.
C Incluir apenas os que sabem ler e escrever.
D Ser uma ferramenta exclusiva dos mais jovens.
E Substituir a escrita no papel e no caderno em todas as atividades.
Responder
Questão 4
Como o olhar atento e apurado das realidades sociais pode favorecer a utilização das novas tecnologias na EJA?
A Na escolha de que aluno pode utilizar.
B Na definição dos analfabetos digitais.
C Na percepção de que todos que possuem dificuldade de aprendizagem são analfabetos digitais.
D
Na construção de um movimento de observar a forma como cada aluno utiliza e percebe cada uma das ferramentas em seu
cotidiano.
E Na percepção de que as novas tecnologias só reforçam os que não sabem nada.
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Responder
Questão 5
Sobre a construção de um movimento de autoria e de apropriação dos alunos pelas novas tecnologias, é correto dizer:
A As tecnologias não são ferramentas e não podem ser apropriadas pelos alunos.
B
As tecnologias são apenas ferramentas e que são os alunos que definem em seu cotidiano a forma como cada uma delas
pode ser utilizada.
C É o professor quem deve definir a relação de cada aluno com as tecnologias em sala de aula.
D Não existe autoria, os alunos apenas reproduzem os ritos sociais.
E As autorias são mínimas e não precisam ser consideradas.
Responder
Questão 6
Em nossa conversa, abordamos a utilização das tecnologias como um recurso sociopolítico. De acordo com o texto e com as suas
observações, o que esse conceito pode dizer sobre a Educação de Jovens e Adultos?
A Na observação dos mecanismos que podem fortalecer as diferenças sociais e políticas.
B Um movimento de alienar e formar culturalmente todos os alunos.
C É um recurso de delimitação do espaço social de cada um dos alunos da EJA.
D Podemos utilizar em nossas salas de aula os recursos de maneira crítica, reflexiva e coletiva.
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Teoria na prática
No esquema que apresento a seguir, estão articulados os pontos centrais das políticas de avaliação externa da EJA. Quando falamos dos dados
levantados pelo Movimento Brasileiro de Alfabetização e do ENCCEJA, estamos dizendo que esses levantamentos possuem uma intencionalidade
clara, que é legitimar a constituição de uma política pública. Nesse sentido, as ações integradas são voltadas para diminuir a participação dos
movimentos sociais nas ações coletivas da EJA e fortalecer os processos de exclusão do público-alvo dessa modalidade.
Observe o esquema abaixo e descreva os possíveis caminhos para a participação dos movimentos sociais no EJA.
E As novas tecnologias não podem garantir a inclusão dos alunos da EJA.
Responder
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Vamos praticar alguns conceitos?
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Questão 1
Todos estavam com seus celulares, tiravam fotos e os utilizavam para pesquisar o significado das palavras no texto que líamos. O Google foi
apresentado por um colega e, depois dessa iniciativa, eu aproveitei para ensinar sobre pesquisas na Internet e sobre a necessidade de se
verificar as fontes. A turma virou a maior caçadora de fake news da comunidade. Nas avaliações formativas, anotei esses progressos e percebi
que muitos dos alunos que não escreviam com facilidade possuíam uma maior adaptação às novas tecnologias, e que preciso aproveitar essa
curiosidade para fortalecer suas habilidades de leitura e escrita.
Nesse relato, uma professora registrou em seu diário de classe uma observação sobre a utilização das novas tecnologias em sua sala de aula.
De que maneira esse relato está relacionado à inclusão dos alunos da EJA?
A
Na otimização dos recursos tecnológicos e na observação destes como uma possibilidade de fortalecer as habilidades de
leitura e escrita.
B
Na certeza de reprovação dos alunos que possuem dificuldade de ler e escrever, afinal de contas, eles não podem utilizar
celular com autonomia e não escrever no papel.
C Na negação desse recurso, na compreensão de que eles atrapalham a integração dos alunos.
D Na afirmação da tecnologia como recurso principal.
E Na afirmação do dever prioritário em avaliar a leitura e a escrita.
Responder
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Considerações �nais
Questão 2
Temos o desafio de promover uma avaliação que seja centrada na permanência de nossos alunos no ensino formal. Leia o esquema abaixo e
procure o item que não fez parte de nossa conversa sobre esse tema.
A Alunos como centro da ação.
B Valorização dos resultados.
C Avaliação formativa.
D Leitura dos resultados de maneira crítica.
E Entender a dimensão de cada uma das avaliações.
Responder
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Os pontos que apresentamos abordaram as políticas públicas pela EJA e uma definição do não lugar delimitado pela ausência dessa modalidade na
EJA, ponto que denota muitos debates e que evidencia uma incoerência direta entre as competências gerais.
Falamos, ainda, sobre a necessidade de ir além do dicionário e aplicar a diversidade na tentativa de fugir da construção dos tipos ideais da EJA.
Cada aluno possui sua história e suas relações com a sociedade. Não podemos negar aqui uma tentativa clara de determinação de alguns sujeitos
historicamente alijados da educação formal para essa modalidade de ensino.
Por fim, falamos do aspecto inclusivo que pode ser limitado pela avaliação e na urgência de inserção das novas tecnologias na educação. Seus
processos precisam estar presentes em nossas salas de aula, mas de maneira crítica e pautada na diversidade sociopolítica desse grupo. Nossopapel depois desta conversa é manter os olhos abertos e realizar análises críticas constantes desses instrumentos.
Precisamos atentar para o universo de expectativas que permeia o mundo desses jovens e adultos, o desejo de aprender, continuar sua
escolarização e de ter respeitado seu espaço-tempo de aprendizado. Nossa conversa precisa lembrar sempre desses pontos e de que a EJA é uma
alternativa de reparação social dos sujeitos que já foram excluídos de maneira compulsiva dos bancos escolares.
Compartilhando vivências
Agora, os professores Rodrigo Rainha e Nathalia Serenado encerram o tema compartilhando vivências.
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Referências
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CARVALHO, R. V. A juventude na educação de jovens e adultos: uma categoria provisória ou permanente? IX Congresso Nacional de Educação –
EDUCERE e III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia, PUC-PR, 2009. Consultado na internet em: 23 set. 2021.
DAYRELL, J.; NOGUEIRA, P. H. de Q.; MIRANDA, S. A. de. Os jovens de 15 a 17 anos: características e especificidades educativas. In: Jovens de 15 a
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MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZACAO (MOBRAL). In: CPDOC ‒ Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil.
Rio de Janeiro, 2020. Consultado na internet em: 27 jul. 2021.
OLIVEIRA, M. K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação 59, Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo. XXII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999a. Consultado na internet em: 23 set. 2021.
PEDAGOGIA AO PÉ DA LETRA. Eja: Educação de Jovens e Adultos, um Breve Histórico. Pedagogia ao Pé da Letra, 2013. Consultado na internet em:
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https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/02976/index.html
TAKAHASHI, T. (org.). Sociedade da Informação no Brasil: Livro Verde. Brasília: MCT, 2000.
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Para saber mais sobre os assuntos tratados neste conteúdo, assista:
A alguns vídeos de um grande projeto de alfabetização
(veja vídeos do projeto de alfabetização Estácio)
Leia:
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Portaria n° 2.270, de 14 de agosto de 2002. In: BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Livro introdutório: documento básico: ensino fundamental e médio. Brasília, DF, 2002. p. 193-194.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Portaria MEC n° 3.415, de 21 de outubro de 2004. Brasília, DF, 2004.
O artigo Analfabetismo cai, mas Brasil ainda tem 11 milhões sem ler e escrever, de Mariana Tokarnia, Agência Brasil-EBC.
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