Unidade 1 Met e Prat Ciências

Prévia do material em texto

04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 1/16
Unidade 1 - Ensinando a arte de
questionar
Paola Lemes
Iniciar
Introdução
Vivemos numa sociedade onde a in�uência da tecnologia, como fruto do desenvolvimento
cientí�co, aumenta a cada dia. A existência de cidadãos críticos depende essencialmente da
inclusão do saber cientí�co em sua formação. O ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do
Ensino Fundamental manifesta-se com o intuito de apresentar a Ciência como conhecimento
que colabora na compreensão do mundo e suas transformações, colocando o ser humano
como sujeito que busca compreender e atua no universo.
Qual é, a�nal, a importância dos conhecimentos cientí�cos na vida dos educandos? Como
introduzir “complexos” conhecimentos cientí�cos para crianças em formação? São perguntas
que não possuem uma resposta imediata. Como veremos, o conhecimento é uma construção.
Nesta unidade serão apresentadas algumas re�exões que podem auxiliar na construção destas
respostas.
Inicialmente serão apresentados tópicos importantes sobre a didática do ensino de Ciências
Naturais no ensino fundamental e a importância de uma abordagem histórica e interdisciplinar,
com base na legislação educacional vigente. Em seguida faremos uma viagem pela revolução
cientí�ca dos últimos cinco séculos, analisando a ciência moderna com base no método
cientí�co, sua história e importância na atualidade. Prosseguiremos fazendo uma re�exão
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 2/16
1. Introdução à metodologia do
ensino de ciências naturais na
educação básica
Compreender o processo de ensino-aprendizagem de Ciências Naturais, assim como em
qualquer outra disciplina, é uma tarefa que exige a construção de uma estrutura que possibilite
uma aprendizagem signi�cativa para o aluno. Durante esta etapa da educação básica serão
introduzidos os conhecimentos historicamente acumulados sobre a área, fundamentando a
concepção pelo aluno do que é Ciência e quais são suas relações com a sociedade na qual está
inserido. Assim, é necessário entender como se organiza a construção do conhecimento do
aluno e, também, da própria ciência. É preciso considerar tanto o arcabouço de conhecimentos
adquiridos pela vivência dos estudantes quanto a estrutura do conhecimento cientí�co e seu
processo histórico de construção.
As diferentes áreas da Ciência moderna (Biologia, Física, Química, Astronomia e Geociências)
são norteadas por rigorosos métodos, muito bem estruturados, e que fogem à alçada do
raciocínio de um aluno em formação inicial. Considerar a mesma estrutura e complexidade das
teorias cientí�cas para direcionar o ensino e aprendizagem de Ciências Naturais no ensino
fundamental é um equívoco. Processo ensino-aprendizagem é diferente de método cientí�co.
Pesquisas mostram que, muitas vezes, as intuições / percepções dos alunos sobre os
fenômenos do meio ambiente que os circunda se assemelham às concepções antigas sobre o
mundo, anteriores ao surgimento do método cientí�co e da ciência moderna e que são também
aprendidas na escola. Por exemplo, é comum que alunos dos anos iniciais do ensino
fundamental possuam uma percepção geocentrista semelhante à de �lósofos gregos como
Platão (427 – 347 a.C.), ou seja, acreditem que a Terra encontra-se parada e que os demais
sobre o que é ciência e qual seu papel na sociedade e encerraremos esta unidade com a
apresentação do histórico do ensino de Ciências Naturais no Brasil.
Ao longo do texto serão apresentadas sugestões de leitura, curiosidades e indicações de
materiais que podem ser trabalhados em sala de aula com seus futuros alunos. Faça anotações,
pense de maneira inovadora e não se limite ao material sugerido, sempre atentando-se à
con�abilidade das fontes utilizadas. É fundamental o exercício do pensamento plural e crítico
para incrementar seus conhecimentos.
Vamos juntos? Bons estudos!
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 3/16
corpos celestes movem-se ao seu redor. Esta percepção é compreensível, uma vez que é o que
se deduz com a mera observação do céu.
Você quer ler?
Indicamos como sugestão de aprofundamento nesta temática o livro didático
Fisicante, a Física atuante, de Guilherme Bondezan, Jean Galvani e Rafael Mancini.
Você poderá acessá-lo no link a seguir: <
https://edisciplinas.usp.br/plugin�le.php/324045/mod_resource/content/1/ 
Material%20Did%C3%A1tico%20-%20Guilherme%2C%20Jean%20e%20Rafael.pdf >.
As concepções dos alunos acerca dos fenômenos naturais e dos modos de transformar o meio
são carregadas de elementos de sua vivência e cultura e devem ser consideradas. Cabe ao
professor o papel de auxiliar a ressigni�car estas concepções, construindo um repertório de
imagens, evidências e conceitos com os quais as ideias prévias dos alunos devem ser
comparadas e articuladas. Os alunos são convidados a confrontar suas ideias com outras
explicações, percebendo seus limites e a necessidade de extrapolar seu senso comum.
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/324045/mod_resource/content/1/Material%20Did%C3%A1tico%20-%20Guilherme%2C%20Jean%20e%20Rafael.pdf
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 4/16
Figura 1- Cometographia de Heveliu, 1668. Um encontro mítico de mentes -  Aristóteles, Hevelius e Kepler discutindo sobre
órbitas de cometas. Fonte: MAA. 
Portanto, a apresentação de teorias cientí�cas simpli�cadas aos alunos, como aquelas
relacionadas à descrição e entendimento do universo (movimento dos corpos celestes, estações
do ano, etc), claramente salvaguardando a adaptação na linguagem a ser usada, é
extremamente importante, pois estas teorias apresentam modelos lógicos e de raciocínio que
funcionam como objetos de estudo. Considerando o seu próprio mundo comparado com as
teorias de outrora, os alunos se apropriam do conhecimento cientí�co e do seu caráter
interdisciplinar, tornando-se sujeitos de sua aprendizagem.
Outra abordagem extremamente importante e que deve direcionar o ensino é a História da
Ciência. Uma análise historiográ�ca adequada auxilia no entendimento da Ciência como uma
construção humana, contextualizando a história e a descoberta das relações entre o ser
humano e o seu próprio corpo, o meio ambiente e o os recursos naturais. É importante que o
professor internalize e reforce sempre que possível o caráter interdisciplinar do processo
ensino-aprendizagem, uma vez que é comum o questionamento pelos alunos sobre a
“utilidade” de determinadas disciplinas (como, por exemplo, a importância da História em uma
aula de Ciências).
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 5/16
Nos anos iniciais do ensino fundamental podem ser utilizadas, como estratégias de introdução
da dimensão histórica, a apresentação de relatos sobre o surgimento de teorias, leis e
invenções. A história da revolução trazida pela introdução do método cientí�co é abordada com
maior profundidade nas séries �nais do ensino fundamental.
Você quer ler?
Alfabetização cientí�ca, literatura para crianças com introdução de conhecimentos
cientí�cos. Sugestão: Livro “Isaac Newton e sua Maçã”, autoria de Kjartan Poskitt, da
série “Mortos de Fama”. Trechos disponíveis em: <
https://www.companhiadasletras.com.br/trechos/11370.pdf >.
Figura 2 - Isaac Newton e sua maçã. Livro Infantil. Fonte: Não Informada. 
A abordagem histórica é essencial para o estabelecimento de relações entre o que era senso
comum ou de conhecimento popular até um determinado momento, e o impacto de novas
descobertas e conceitos. A de�nição e a identi�cação de contrapontos entre os diferentes
universos de conhecimento fundamentam a estruturação do pensamento, em especial do
pensamento cientí�co.
1.1. Ciência e interdisciplinaridade
https://www.companhiadasletras.com.br/trechos/11370.pdf04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 6/16
A �uidez da sociedade atual, onde uma inovação tecnológica surge a cada minuto, exige de nós,
cidadãos, um conhecimento plural e mutável. Uma das habilidades do futuro mais discutidas
atualmente entre os estudiosos, além das tradicionais como criatividade, capacidade de
negociação e inteligência emocional, é a �exibilidade cognitiva, ou seja, a capacidade de
aprender, desconstruir e reaprender. Necessidade que colide com o fragmentado ensino
tradicional, no qual as disciplinas são ensinadas de maneira isolada, sem estabelecer relações
entre si mesmas e, muitas vezes, sem relações entre si e o mundo real fora dos muros da
escola. Esta desconexão torna o ensino maçante e provoca o desinteresse dos estudantes,
di�cultando o andamento do processo ensino-aprendizagem.
Neste contexto, a interdisciplinaridade surge como alternativa promissora, sendo discutida no
contexto educacional do Brasil desde a década de 70 (Japiassu, 1976) e intensi�cando seus
debates na década de 90, com a publicação de documentos direcionadores pelo Ministério da
Educação, como a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) e os
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental da Área de Ciências Naturais (Brasil,
1998).
A interdisciplinaridade é considerada, na literatura, um conceito com muitos signi�cados,
porém há um consenso entre os estudiosos quanto à sua característica de desfragmentar o
conhecimento, fazer com que as diferentes disciplinas conversem entre si e que haja
contextualização dos conteúdos. Facilita que os conteúdos sejam relacionados e aplicados a
problemas reais, tornando o aprendizado mais signi�cativo.
Existe a demanda pela legislação, os debates sobre o tema são acalorados há anos. O que
impede a sua implantação / popularização? Em primeiro lugar é necessária a mudança de um
paradigma, a superação de uma prática de ensino conteudista já instaurada, em que se valoriza
a quantidade em detrimento da qualidade. O professor é um mero transmissor e o aluno um
receptor de informações. O modelo de ensino tradicional é baseado na repetição e
memorização de conteúdos que não se articulam. Nossos alunos mudaram, assim como o
mercado de trabalho para o qual estão sendo preparados. É papel do professor em conjunto
com as instituições de ensino e as famílias, capacitar os alunos para as novas demandas do
futuro. A interdisciplinaridade é uma das ferramentas para romper as barreiras do ensino
tradicional.
Você quer ver?
Sugestão de �lme / documentário: “Quando sinto que já sei”. Documentário explora
dez iniciativas alternativas ao sistema de ensino convencional. Direção de Anderson
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 7/16
Limas, Antonio Lovato e Raul Perez; 2014.
Porém, modernizar o sistema de ensino e adequá-lo às novas demandas não é uma tarefa fácil.
Cursos de formação dos professores ainda estão se adaptando, a interdisciplinaridade está
sendo inserida aos poucos também no sistema de ensino superior, consequentemente muitos
educadores ainda carregam antigos paradigmas para a sala de aula. É importante ressaltar
também que ainda há uma enorme cobrança por grande parte da população em manter o
sistema tradicional de ensino, muitas vezes, partindo dos pais e dos próprios alunos.
Especialmente nos ciclos �nais da educação básica, quando já estão habituados ao modo de
pensar tradicional, e suas preocupações se limitam a notas, provas e concursos vestibulares, os
quais ironicamente cobram conteúdos interdisciplinares. Neste contexto �ca clara a
necessidade de abordar as disciplinas de maneira interdisciplinar desde os anos iniciais do
ensino fundamental.
Mas como fazer isso? Algumas alternativas são o uso de metodologias ativas (leia mais sobre o
assunto no link sugerido abaixo!), como o desenvolvimento de projetos em conjunto com os
professores de outras áreas. Para tanto, é necessário que a equipe de professores da
instituição seja unida e esteja sincronizada a respeito dos conteúdos trabalhados. É
perfeitamente possível que conteúdos da disciplina de Ciências Naturais, como por exemplo,
ser humano e saúde, sejam trabalhados em conjunto com as disciplinas de História, Geogra�a e
até mesmo Português ou Literatura. Neste aspecto destaca-se a importância do papel dos
gestores (coordenadores pedagógicos, diretores, etc.) no direcionamento do trabalho da
equipe.
Você quer ler?
A seguir você poderá acessar um material a respeito de novas tendências na área
educacional: Metodologias Ativas de Aprendizagem. Disponível em: <
https://sambatech.com/blog/cat-ead/metodologias-ativas-de-aprendizagem/ >.
2. Revolução científica
https://sambatech.com/blog/cat-ead/metodologias-ativas-de-aprendizagem/
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 8/16
Durante os últimos quinhentos anos, a humanidade presenciou um crescimento e um aumento
de poder fenomenais. Desde o ano 1500, a população humana aumentou 14 vezes (de 500
milhões de Homo sapiens para cerca de 7 bilhões nos dias atuais), o valor total dos bens e
serviços produzidos pela humanidade aumentou 240 vezes e o consumo de calorias
consumidas diariamente aumentou 115 vezes. Estes números representam um crescimento
sem precedentes na história da humanidade. Ao longo deste período tomamos a superfície
terrestre com veículos cada vez mais velozes. Conquistamos o céu com aviões e jatos, podendo
circum-navegar a Terra com segurança em cerca de 48 horas. Chegamos até a Lua. O processo
histórico que levou a humanidade a adquirir tais capacidades é conhecido como Revolução
Cientí�ca.
A Revolução Cientí�ca representou a transformação do pensamento baseado nas tradições de
conhecimento pré-modernas (islamismo, cristianismo, budismo, confucionismo; as quais
asseguravam que todo o conhecimento sobre o mundo já estava revelado nos textos sagrados
antigos) para a ciência moderna, devido a um aspecto crucial: o método cientí�co. Embora a
complexidade da Ciência não permita a utilização de um método único, a estruturação do
conhecimento cientí�co atende a algumas premissas cruciais: em primeiro lugar a capacidade
de admitir que não há verdade absoluta , nenhum conceito, ideia ou teoria é sagrado e
inquestionável; em segundo lugar, a importância de fazer observações e então usar de
ferramentas matemáticas para relacioná-las em teorias ; e em terceiro lugar, a usar as
teorias para a aquisição de novas capacidades e geração de recursos (HARARI, 2016).
2.1. Metodologia científica e método científico
Faz parte do senso comum crer que o conhecimento fornecido pela Ciência é superior, ou mais
con�ável que os demais tipos de conhecimento, como alguns saberes tradicionais, por
exemplo. Dessa a�rmação podemos extrair algumas indagações: Para você, o que é
conhecimento con�ável? Como obter conhecimento con�ável? O método cientí�co é garantia
su�ciente? São questionamentos bastante complexos. Sabemos que o conhecimento cientí�co,
como construção humana, não é neutro e está sujeito às suas subjetividades. O
estabelecimento do método é uma forma de retirar a subjetividade das teorias cientí�cas e
conferi-las certo grau de con�abilidade (Vicente, 2008).
Como veremos mais adiante, considera-se o nascimento do pensamento cientí�co na Grécia
Antiga, mesmo que o nome “Ciência” ainda não fosse utilizado. Entretanto, apenas após mais de
um milênio, por volta do século XVII, os �lósofos começaram a se preocupar em aplicar um
método à Ciência, em um novo ramo da �loso�a denominado Filoso�a da Ciência. Podemos
dizer que os �lósofos somente chegaram a conclusões minimamente satisfatórias sobre o
método cientí�co no século XX.
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 9/16
Aristóteles (384 a.C. a 322 a.C.) pode ser consideradoum dos primeiros �lósofos naturais,
organizando o conhecimento em três categorias (para saber mais, pesquise sobre a tripartição
aristotélica do conhecimento ), que podem ser representadas simpli�cadamente e com
adaptações da seguinte maneira: (i) o conhecimento pela experiência sensorial direta, informa
apenas acerca do que é; (ii) o conhecimento técnico dos objetos e fenômenos, engloba a
questão do como é; e (iii) o conhecimento teórico, busca responder a questão do por que é,
investigando as causas dos fenômenos.
Desde então, a Ciência passou por muitas revoluções, as quais não fazem parte do escopo da
nossa discussão neste momento. Em meados do século XVII, preocupados com a
fundamentação das teorias cientí�cas alguns �lósofos como René Descartes (1596 – 1650),
Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 – 1716) e Immanuel Kant (1724 – 1804) dedicaram-se ao que
hoje conhecemos como Filoso�a Racionalista, a qual buscava uma fundamentação da Ciência
exclusivamente no âmbito do pensamento. Contrapondo-se a um outro movimento bastante
importante, o empirismo que teve defensores �lósofos como John Locke (1632 – 1704), George
Berkeley (1685 – 1753) e David Hume (1711 – 1776).
2.2. Método científico na modernidade
Na concepção aristotélica, somente o terceiro tipo de conhecimento era considerado cientí�co.
Atualmente, o segundo tipo de conhecimento também integra parte da Ciência, o que �ca
bastante claro na explanação de dois tipos de teorias cientí�cas. As teorias que têm por objetivo
exclusivamente a descrição de um fenômeno que pode ser observado empiricamente, ou seja,
através de algum dos nossos sentidos, são chamadas de teorias fenomenológicas . Teorias
fenomenológicas permitem fazer a predição de um fenômeno baseada na observação de
outros. Por outro lado, as teorias que buscam explicações para os fenômenos, apontando suas
causas, são chamadas de teorias explicativas ou construtivas . As teorias explicativas fazem
proposições acerca de fenômenos que não podem ser observados diretamente por meio dos
nossos sentidos (Chibeni, 2006).
Estes dois tipos de teorias enfrentam um problema cientí�co clássico, conhecido como o
problema da indução. Como as teorias cientí�cas podem ser fundamentadas e justi�cadas, uma
vez que fazem proposições universais (às vezes até classi�cando-se como leis, que se referem a
um universo inteiro de objetos), baseadas na experiência particular de um objeto individual? Em
outras palavras, como generalizar uma suposição a partir de determinada observação
particular? Que tipo de evidência pode assegurar a veracidade de tal suposição / a�rmação?
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 10/16
Figura 3 - Método cientí�co indutivo - dedutivo. Fonte: Chalmers, 1993. 
A resposta, caro leitor, pode parecer decepcionante a princípio: simplesmente não há meios
racionais ou empíricos de assegurar, com certeza absoluta, a verdade do conhecimento
cientí�co a partir de experimentos ou do raciocínio lógico. Aí está a grande magia da Ciência: a
capacidade de admitir que “nós não sabemos”, e que todas as a�rmações universais a respeito
da natureza são falíveis. Portanto, as teorias cientí�cas explicativas, como falado anteriormente,
não podem ser observadas diretamente sendo então denominadas hipóteses , um conceito
bastante importante na Ciência. Outro ponto relevante é que não há, por meio da investigação,
maneiras de transformar uma hipótese cientí�ca em algo provado. Pois uma vez que fosse
provada, deixaria de ser uma hipótese. Esta re�exão é extremamente importante, uma vez que
juntamente com o problema da indução, fortalece a premissa de que conhecimento cientí�co
não é conhecimento provado , mas sim provável .
Ora, se não pode ser provado, no que então o conhecimento cientí�co difere dos demais? Por
que o método cientí�co é considerado mais con�ável? Apesar de não poder ser empiricamente
provadas, todas as hipóteses precisam ser submetidas a um teste, o teste de hipótese. O teste
de hipótese tem por �nalidade veri�car a sua falseabilidade. Isso signi�ca que se as proposições
da hipótese forem veri�cadas falsas por meio da experimentação, esta hipótese será
obrigatoriamente descartada. Por outro lado, conjuntos de hipóteses ou teorias que possuam
uma conexão lógica entre si, que possam ser comparados, e que têm suas proposições
demonstradas prováveis por meios empíricos, tendem a ser consideradas aproximadamente
verdadeiras, apesar de não poderem ser comprovadas.
Você quer ler?
No portal que te sugerimos a seguir você poderá ler a respeito de Karl Popper e
Thomas Kuhn. Ler Reportagens da Revista Questão de Ciência, disponíveis em: <
http://revistaquestaodeciencia.com.br/ >.
http://revistaquestaodeciencia.com.br/
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 11/16
Por �m, alguns elementos do método cientí�co que precisam ser atendidos para que uma
teoria cientí�ca moderna seja considerada robusta incluem (i) a integração teórica, a qual diz
respeito à conexão lógica entre as hipóteses envolvidas; (ii) a capacidade de predição de novos
fenômenos; e (iii) a quantidade, a variedade e a precisão de evidências experimentais. Deste
modo, ainda que não possa ser considerada verdade absoluta, pode ser considerada altamente
provável, o que nos basta até o surgimento da próxima teoria.
3. O que é a ciência?
O ser humano busca compreender e explicar o universo e os objetos ao seu redor pelo menos
desde a Revolução Cognitiva (surgimento de novas formas de pensar e se comunicar dos Homo
sapiens, entre 70 mil e 30 mil anos atrás). Podemos dizer que, inicialmente, este conhecimento
primitivo foi motivado pela necessidade de controle dos fenômenos naturais visando apenas a
sobrevivência biológica da espécie.
Você quer ver?
Para saber mais a respeito da Revolução Cognitiva, sugerimos o seguinte �lme
documentário: A Caverna dos Sonhos Esquecidos (Cave of Forgotten Dreams) , de direção
de Werner Herzog (2010). Outra fonte que lhe poderá ser muito útil é o livro de
Richard Dawkins, A grande história da evolução .
Porém, na Grécia Antiga (aproximadamente entre 400 a.C. e 300 a.C.), surgiu uma perspectiva
cognitiva nova: a busca do conhecimento pelo conhecimento, não visando uma aplicação ou
causa evidente e imediata, mas sim a mera curiosidade intelectual. Os adeptos a essa busca do
saber puramente pelo saber foram chamados de �lósofos . O que hoje conhecemos como
“Ciência”, até o século XIX era conhecido como “Filoso�a Natural”. No signi�cado original, o
termo “Ciência” indica o modelo de excelência máxima do conhecimento humano, o
entendimento completo da realidade de um determinado assunto ou objeto, que é, diga-se de
passagem, um ideal tremendamente desa�ador.
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 12/16
Saiba mais
A etimologia das palavras Filoso�a / Philosophia vem do grego, em que: philos ou philia
, que signi�ca amor; e sophia , que signi�ca conhecimento ou sabedoria, ou seja, amor
ao conhecimento. Já as palavras Ciência / Scientia vem do latim, derivada do verbo
scire , que signi�ca saber, conhecimento.
Entretanto, este ideal de entendimento pleno sobre os objetos que foi aceito pelos �lósofos por
centenas de anos, somente começou a ser questionado e considerado alto demais em meados
do século XVII, em parte devido às discussões sobre o método cientí�co, conforme falado no
capítulo anterior. Nesta época, os avanços no conhecimento levaram a uma grande
especialização e a uma consequente fragmentação do tronco comum da �loso�a (que
englobava praticamente todas as áreas do saber) no aglomerado de campos que hoje
conhecemos como Ciência (Física, Química, Biologia, Astronomia e Geociências).
3.1. Impactos da fragmentação da ciência na
sociedade moderna
A fragmentação da Ciência sofreu in�uência da �loso�a racionalista e mecanicista de Descartes,que, ao propor o problema do conhecimento, determinou dois campos de conhecimento
separados: o sujeito e o objeto. Descartes também baseou sua concepção da natureza na
divisão de dois domínios distintos, o da mente e o da matéria. Esta separação teve
consequências diretas nos processos de aquisição, construção e disseminação do
conhecimento.
Segundo Maria Cândida Moraes (2000, s/p):
A fantasia da separatividade corpo-mente teve profundas in�uências na educação e no desenvolvimento
das disciplinas curriculares, e a estruturação do currículo escolar em disciplinas decorre da in�uência que
o pensamento cartesiano teve no desenvolvimento do conhecimento cientí�co. A formação de um currículo
separado em disciplinas foi impulsionada também pela política de fragmentação do processo de produção
industrial ocorrida no �nal do século XIX.
A industrialização ocorrida nos países europeus no século XIX, como um dos resultados dos
avanços cientí�cos, gerou a necessidade de especialização dos saberes atrelados à separação
do processo de produção, o que também in�uenciou a fragmentação do conhecimento escolar.
Manifestando-se na separação das disciplinas, um modelo de currículo que frequentemente
gera di�culdades de aprendizagem.
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 13/16
4. Metodologia de ciências naturais
Como já foi discutido nos capítulos anteriores, o percurso das Ciências Naturais tem rupturas e
revoluções e delas depende. Estas revoluções permitem que concepções e teorias obsoletas ou
incorretas sejam abandonadas em favor de novas convicções. São traços gerais da metodologia
das Ciências Naturais buscar compreender a natureza, gerar representações do mundo —
como se entende o universo, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida —, descobrir e
explicar novos fenômenos naturais, organizar e sintetizar o conhecimento em teorias,
trabalhadas e debatidas pela comunidade cientí�ca, que também se ocupa da difusão social do
conhecimento produzido.
4.1. Histórico do ensino de ciências naturais
O histórico do ensino de Ciências Naturais no Brasil, ainda que curto, pode ser dividido em duas
etapas. A primeira etapa vai até o ano de 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei 4.024/61). Até então, as aulas de Ciências Naturais eram ministradas
apenas para as duas últimas séries do extinto curso ginasial. A promulgação da LDBN estendeu
a obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais e somente dez anos depois,
em 1971, com a promulgação de uma nova lei que �xava as diretrizes e bases para o ensino de
1º e 2º graus o ensino de Ciências Naturais passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do
primeiro grau.
A partir da promulgação da LDBN houve uma preocupação na adequação do currículo para
atendimento das demandas geradas pelo avanço do conhecimento cientí�co, que até então
ainda era considerado neutro e inquestionável. Esta tendência iniciou uma mudança de eixo,
valorizando a participação ativa do aluno no processo ensino aprendizagem. A partir dos anos
70 questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos.
Começou-se a valorizar o papel das atividades práticas na compreensão dos conceitos, as quais
chegaram a ser consideradas como elemento potencialmente solucionador do ensino de
Ciências.
Era clara a ênfase na redescoberta, pelos alunos, do método cientí�co. Isto levou a confusão de
de�nições entre metodologia cientí�ca e metodologia do ensino de Ciências. Somente na
década de 80 pesquisadores começaram a fazer questionamentos sobre a e�cácia deste
modelo empiricista de ensino, mudança de paradigma que foi, de certa forma, auxiliada pela
crise econômica mundial que ocorreu nos 70. Apareceram então nos currículos pela primeira
vez a preocupação com a saúde e com o meio ambiente.
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 14/16
Também na década de 80 surgiu o movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que é
importante até os dias atuais.
A produção de programas pela justaposição de conteúdos de Biologia, Física, Química e
Geociências começou a dar lugar a um ensino que integrasse os diferentes conteúdos,
buscando-se um caráter interdisciplinar, o que tem representado importante desa�o para a
didática da área.
Nos anos 90, iniciaram-se as discussões sobre a implantação da Base Nacional Curricular
Comum (BNCC) e intensi�caram-se as discussões sobre interdisciplinaridade com a publicação
da Nova Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) e os
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental da Área de Ciências Naturais (1998).
Conforme de�nido na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a BNCC deve
nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também
as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos,
políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base
soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral
e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
4.2. Prática de ensino de ciências naturais
O tema da Prática de Ensino e da experimentação em Ciências Naturais é discutido há bastante
tempo. Há vantagens e críticas sendo apontadas. Vantagens que enfatizam o papel crucial da
experiência na aprendizagem de ciências e críticas a ênfase empírica que dominou a concepção
do ensino de Ciências no Brasil desde os anos 70.
Pontos como o confronto de hipóteses dos alunos com as evidências experimentais bem como
a presença ou ausência de laboratório nos estabelecimentos de ensino têm sido levantados
pelos estudiosos. Porém é necessário ressaltar a importância da inclusão de elementos da
vivência cotidiana dos alunos também nas práticas de ensino. Envolver os alunos em projetos
ligados à sua realidade auxilia na resolução de problemas concretos, trazendo propósito a aula
prática.
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 15/16
Você quer ler?
Sugerimos para o aprofundamento nestes conhecimentos a leitura do seguinte artigo:
A prática de ensino nas licenciaturas e a pesquisa em ensino de ciências: questões
atuais. Martha Marandino, 2003. Disponível em: <
https://periodicos.ufsc.br/index.php/�sica/article/download/6544/6034 >.
Síntese
Nesta unidade foram apresentados os conceitos básicos que direcionam o ensino de Ciências
Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ademais, trouxe conteúdos que possibilitam
uma introdução ao conhecimento de questões importantes da Natureza e Filoso�a da Ciência.
Ao �nal desta unidade você deverá ser capaz de:
● Entender a importância de uma visão sistêmica e holística da Ciência baseada na
interdisciplinaridade; 
● Conhecer o nascimento do pensamento cientí�co; 
● Discutir as consequências do pensamento cientí�co fragmentado para a sociedade; 
● Discutir o signi�cado da ciência e do pensamento cientí�co; 
● Analisar o método cientí�co; 
● Compreender as mudanças do ensino de ciências conforme o contexto social; 
● Discutir a importância de ensino de ciências para a construção da sociedade.
Na próxima unidade trabalharemos aspectos referentes ao ensino da Natureza e Sociedade na
Educação Infantil e Ensino Fundamental. Até lá!
Download do PDF da unidade
Bibliografia
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/download/6544/6034
04/05/2022 09:22 SU-BL2-EDU_MEPCIN_19_E_1
https://ambienteacademico.com.br/course/view.php?id=12367 16/16
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros curriculares nacionais: ciências
naturais . Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1997. Disponível em <
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf >. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil . Brasília. MEC/SEF, 1998. v.3.
p.163-204. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf >. 
CHALMERS, A. F. O que é Ciência a�nal? .  Editora Brasiliense, 1993. p.23-187. Disponível em: <
http://www.nelsonreyes.com.br/A.F.Chalmers_-_O_que_e_ciencia_a�nal.pdf >. 
PHILLIPI JUNIOR, Arlindo. Educação ambiental e sustentabilidade . Barueri, SP: Manole, 2014. 
MARANDINO, Martha. A prática de ensino nas licenciaturas e a pesquisa em ensino de
ciências: questões atuais . Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 20, n. 2, p. 168-193, 2003. 
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente . 5. ed. Campinas: Papirus, 2000. 
Referências imagéticas: 
Figura 1 - MAA. Mathematical Treasure: Astronomy of Hevelius. Disponível em: <
https://www.maa.org/press/periodicals/convergence/mathematical-treasure-astronomy-of-
hevelius-and-hevelius >. Acesso em: 10 jul. 2019. 
Figura 2 - AMAZON. Isaac Newton e sua maçã - Mortos de Fama. Disponível em: <
https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/51YW-
KMZhhL._SX323_BO1,204,203,200_.jpg >. Acesso em: 10 jul. 2019. 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
http://www.nelsonreyes.com.br/A.F.Chalmers_-_O_que_e_ciencia_afinal.pdf
https://www.maa.org/press/periodicals/convergence/mathematical-treasure-astronomy-of-hevelius-and-hevelius
https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/51YW-KMZhhL._SX323_BO1,204,203,200_.jpg