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Sumário 
 
 
 
Autores Educação Infantil 6 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos 
pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. 6 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotina na Educação 
Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006 15 
BARROS, Maria Isabel Amando. Desemparedamento da infância. Rio de Janeiro: 
Alana, 2018 18 
DAHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter; PENCE, Alan. Qualidade na educação da 
primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003. 22 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Apresentação: cultura como meta John Dewey. , 
v. 22, n. 2, maio/ago. 2011. 28 
Documentação pedagógica: teoria e prática MELLO, Suely Amaral; BARBOSA, 
Maria Carmen; FARIA, Ana Lucia Goulart de (Org.). 32 
Registros na Educação Infantil: pesquisa e prática pedagógica OSTETTO, 
Luciana Esmeralda (Org.) 36 
Diário do acolhimento na escola da infância, STACCIOLI, Gianfranco 41 
EDWARDS, C. et al. As cem linguagens das crianças. Porto Alegre: Artmed, 
1996. 43 
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. Pedagogia(s) da infância: reconstruindo uma 
práxis de participação. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko 
Morchida; PINAZZA, Mônica A. (org.). Pedagogia(s) da infância: dialogando com 
o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 13-36. 48 
OLIVEIRA, Z. de M. Ramos de. O currículo na Educação Infantil: o que propõem 
as novas Diretrizes Nacionais? 53 
SARMENTO, M. As Culturas da Infância nas Encruzilhadas da Segunda 
Modernidade. In: Sarmento, M. e Cerisara, A. Crianças e Miúdos: perspectivas 
sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Edições ASA, 2004. 57 
VYGOTSKY, L.V. A brincadeira e seu papel no desenvolvimento psíquico da 
criança. Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais, Rio de Janeiro, 2008. 60 
ENSINO FUNDAMENTAL: Parte Introdutória 65 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 65 
3 
 
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes, 
1988 68 
RESUMO: INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO (Miguel G. Arroyo) 74 
WEISZ, T.; SANCHES, A. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: 
Ática, 2004 82 
HERNANDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho. 87 
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 91 
Jussara Hoffmann Avaliação mediadora, uma prática na construção da pré 
escola à universidade. 93 
ROLDÃO, Maria do C.; FERRO, Nuno. O que é avaliar? Reconstrução de práticas 
e concepções de avaliação. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, 
v.26, n.63, set./dez. 2015 96 
Autores alfabetização e letramento 97 
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. 
Campinas: Mercado de Letras, 2004. 97 
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1990. 102 
TEBEROSKY, Ana. A Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1986. 108 
ISABEL SOLÉ , ESTRATÉGIAS DE LEITURA 113 
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. 
Porto Alegre: Artmed, 2002. 116 
Matemática: 122 
PARRA, C.; SAIZ, I. (Org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. 
Porto Alegre: Artmed, 1996. 122 
Kátia Smole Ler, escrever e resolver problemas 130 
EJA: 134 
Pedagogia do Oprimido- Paulo Freire 134 
Legislação Federal: 138 
Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988. Artigos 5°, 37 
ao 41, 205 ao 214, 227 ao 229 138 
LEI FEDERAL Nº 8.069, DE 13/07/1990 - DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA 
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, ARTIGOS 53 A 59 E 136 A 137( OS ARTIGOS 
QUE MAIS CAEM NOS CONCURSOS) 148 
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional 153 
4 
 
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - 
PNE e dá outras providências. 179 
BNCC- Para o cargo de PEIF 183 
A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos. 
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. 197 
Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de 
seis anos de idade. Brasília, 2007. 200 
Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019 -Institui a Política Nacional de 
Alfabetização. 203 
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. 2009. 211 
PARECER CNE/CEB nº 20/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. 211 
DCN - Educação Básica 213 
DCN - Ensino Fundamental de 9 anos : 218 
Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da educação inclusiva. Brasília, MEC/SEESP, 2008. 219 
Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica - Modalidade Educação 
Especial 225 
Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a 
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. 228 
Diretrizes Operacionais para a implementação da história e das culturas dos 
povos indígena na Educação Básica, em decorrência da Lei nº 11.645/2008. 
RESUMO 229 
Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial; 230 
Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000 Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos 232 
EJA: ( CNE/CEB nº 1/2000 e Resolução CNE/CEB nº 1, de 28 de maio de 2021 - 
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos 
aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização 
(PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação de Jovens e 
Adultos a Distância. 237 
Municipal: 245 
DECRETO Nº 58.526, DE 23 DE NOVEMBRO DE 2018 Institui o Plano Municipal 
de Promoção da Igualdade Racial - PLAMPIR. 245 
5 
 
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 34 DE 26 DE AGOSTO DE 2021- REORIENTA 
O PROGRAMA “SÃO PAULO INTEGRAL – SPI” NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE 
EDUCAÇÃO 249 
Secretaria Municipal de Educação, a Política Paulistana de Educação Especial, 
na Perspectiva da Educação Inclusiva. 255 
PROJETO REDE -INTEGRANDO OS SERVIÇOS DE APOIO PARA EDUCANDOS E 
EDUCANDAS, PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, NOS TERMOS DO 
DECRETO Nº 57.379, DE 13/10/16, E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS. 259 
DECRETO Nº 54.453, DE 10 DE OUTUBRO DE 2013-Fixa as atribuições dos 
Profissionais de Educação que integram as equipes escolares das unidades 
educacionais da Rede Municipal de Ensino- Parte que cabe ao docente. 262 
INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº 43, DE 08/11/2021 - DISPÕE SOBRE DIRETRIZES, 
PROCEDIMENTOS E PERÍODOS PARA A REALIZAÇÃO DE MATRÍCULAS – 2022 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL, NO ENSINO FUNDAMENTAL, NA EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS – EJA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO, E DÁ OUTRAS
 265 
INSTRUÇÃO NORMATIVA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SME Nº 
54 DE 13 DE DEZEMBRO DE 2021 266 
Documentos normativos SME-SP 287 
Currículo Integrador da Infância Paulistana 287 
Orientadores Normativos de Registro – DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA-2019
 289 
Indicadores de qualidade da Educação Infantil Paulistana 291 
UNESCO. Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: 
objetivos de aprendizagem. Brasília: UNESCO, 2017. 298 
Orientações Didáticas do Currículo da Cidade - Língua Portuguesa 300 
Documento Orientador para Sondagem de Língua Portuguesa 302 
Caderno de orientações didática matemática 309 
Sondagem Matemática 310 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autores Educação Infantil 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos 
pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
 
PRIMEIRO CAPÍTULO: 
 
Ponto de partida: escola nova (pedagogia renovada) – Crítica à educação tradicional e 
a antiga concepção de educação, criança e infância. 
Renovadores: Montessori, Dewey , Brasil c/ os pioneiros das educação em 1932 
Ped. Renovada: A aprendizagem significativa para os alunos e atenção aos interesses, 
necessidade e contextodos alunos. 
Participação ativa do aluno no seu próprio processo de aprendizagem 
Reestruturação dos espaços escolares 
 A Educação Infantil deve ser estruturada em quatro partes: 
1. Rotina 
 2. Espaço físico 
3. Importância do Brincar 
4. Trabalho com Projetos 
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Pedagogia de projetos: Temas relacionados à vida comunitária e resolução de 
situações problemas 
 Nova função da escola: auxiliar a criança no seu desenvolvimento integral por meio da 
pesquisa, debate e solução de problemas 
 
4 passos de Dewey: 
1ª decidir o propósito do projeto 
2ª construção de um plano de trabalho para realização do projeto 
3ª executar o projeto 
4ª Avaliação 
 
Natureza procedimental 
Por que trabalhar c/ projetos? 
1- Por que a escola do século 20 se manteve tradicional 
2- Crise da escola: aprendizagem pouco significativa 
3- Nova sociedade: novos métodos de ensino aprendizagem e novos conteúdos 
p/ as novas gerações 
 
Novos paradigmas da ciência: 
 
Desafio: superar o paradigma disciplinar a partir da interdisciplinaridade 
Superar a ideia de verdade absoluta p/ conviver c/ as incertezas e c/ situações 
problemas 
 
Nova concepção de aprendizagens: 
 
8 
 
Base teoria do século 20: adaptação dos ambientes aos novos procedimentos ( 
Skinner) 
Atualmente século 21: interacionista e sócio construtivista ( Piaget, Vygotsky e Wallon) 
Aprender é produzir cultura 
 
Para a autora: A aprendizagem requer um contexto organizado - Para a pedagogia de 
projetos 
Desafios contribuem para o desenvolvimento da inteligência 
Nova concepção de criança e da criança 
 
Outro questionamento das autoras: O que é projetar? É planejar p/ o futuro e uma 
intenção coletivamente construída. 
Ponto de partida: resolução de situações/ problemas 
 
Momentos: individuais, sociabilidade, cooperação, ludicidade, autonomia, 
dependência, jogo, etc.. 
 
Projeto- estrutura: 
Definição do problema: visão contextualizada 
Pensamento do trabalho: coleta, organização e registro de informações + avaliação e 
comunicação 
 
Organização de currículo significativo: 
Encontrar os questionamentos das crianças 
Experiências e vivências que estimulem a curiosidade 
 
ENVOLVIMENTO – PLANEJAMENTO – SEQUÊNCIA 
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 Metas: Desenvolver habilidades linguísticas, motoras e emocionais 
 Brincar por brincar? As ações devem desenvolver o conhecimento por meio lúdico. 
 
É preciso ampliar os horizontes das crianças e oferecer a elas aprendizagens 
complexas 
 
Crítica: Arbitrariedade do currículo o adulto impõe o currículo sem dar voz às crianças 
Crítica: As datas comemorativas no quesito que a criança não tem entendimento da 
aprendizagem, mais está ao interesse da indústria ( ex: pascoa, natal....) 
Crítica: Da ideia que o professor precisa saber de tudo (enciclopédia ) 
 
Projeto na escola : Articulação da proposta pedagógica c/ a organização do trabalho 
por meio de projetos 
Proposta pedagógica: instrumento de previsão, direção e direcionamento do trabalho 
pedagógico. 
 
O que ensinar? Para quem vou ensinar? Para que ensinar? 
Obs: é a oportunidade para se pensar o currículo de forma globalizada e interdisciplinar 
( Edgar Moran) 
 
Projeto na sala de aula: Espaço de interações 
A sala de aula deve ser organizada c/ foco na criança 
Duração do projeto: curto prazo, médio prazo e longo prazo – Malaguti 
Para as autoras os projetos podem ser: concomitantes, contínuos, descontínuos e nem 
todas as crianças precisam participar de todas as etapas dos projetos 
 
Espaço: objetos 
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Ambientes: conjuntos dos objetos + relações estabelecidas nesse espaço 
 
 Os espaço e ambientes precisam ter : Interação/ imitação / desafiador /integrador 
 
 Capítulo tramando os fios e estruturando os projetos 
 
1- Definindo o problema: ponto de partida: experiências das crianças 
2- Projetos anteriores 
3- Ideias dos pais e comunidade, ex: gincanas, olimpíadas... 
 
Quando a ideia é boa? Quando ela intranquiliza as mentes 
 
Mapeando o percurso 
1- Participação das crianças nos levantamentos das propostas 
 
Como: construção de um quadro de responsabilidades com as crianças 
 
Questões importantes: 
 
O que precisa ser feito? Como o trabalho pode ser desenvolvido? Como obter 
materiais? 
 
Papel do professor 
 
1- Planejamento do trabalho durante o ano letivo 
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2- Prever conteúdos que podem vir a ser trabalhado 
3- Se atualizar 
4- Discutir o tema com outros educadores 
5- Fazer novas propostas de trabalho 
 
Obs: ambiente familiar: experiências das crianças- ponto de partida, mais agora essas 
experiências será discutido em um ambiente abstrato (escola)- ressignificação 
 
Coletando informações: busca de informações externas em diferentes fontes 
Ex: revistas, jornais, vídeos, entrevistas, visitas .... 
Obs: é importante que os pais tenham conhecimento sobre os filhos estão fazendo 
 
Sistematizando e refletindo sobre as informações 
Levantamento de hipóteses 
Formulação de conceitos 
Interpretação e coordenação das informações 
Comparações 
Sistematização, ex: jogos, danças, música, texto, etc... 
Uso de recursos: áudio, imagens, vídeo .... 
 
Documentando e comunicando 
Memória pedagógica: organização através de dossiês e exposições 
 
Capítulo: as marcas deixadas no meio do caminho 
 
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Planejamento e execução participativa: condição de criação de instrumento de registro 
das atividades 
Consequências positivas: compartilhamento de ideias, reflexão, memória pedagógica 
– função social 
 
Documentação pedagógica: objetivo para o professor é reflexão e autoavaliação – cria 
um espaço entre os pais e professores 
 
Construção: observação, análise, interpretação e registro 
 
Avaliação: tradicionalmente de controle social e natureza classificatória 
Anos 60 e 70: avaliação que idealizava um modelo de comportamento e comparativa 
Anos 80: surgimento de novas concepções de educação: mais subjetivista e menos 
comparativa, ponto negativo: na prática os registros partem de registros pré-
estabelecidos . 
 
1996 LDB: observação, acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança 
 
Desafio: Elaborar uma avaliação autêntica, significativa e dinâmica 
 
Instrumentos de planejamento, acompanhamento e registro: diário de campo, diário de 
classe, mini história, livro de interpretações.... 
 
Organização dos registros: portfólios, arquivos biográficos e dossiês 
 
Livro da vida: um espaço coletivo de registro, em que a criança pode representar 
acontecimentos, sentimentos e situações significativas. 
 
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Diário de campo: pode ser considerado como um caderno de registro do professor, 
no qual ele poderá registrar dados objetivos e sentimentos. 
 
Anedotário ( mini história ) : ficha individual em que são registrados os aspectos de 
cunho mais afetivo, emocionais e sociais dos relacionamentos das crianças. 
 
Diário de aula: instrumento no qual o professor planeja suas atividades e relata os 
acontecimentos, podendo servir como fonte de informações e subsídio para sua 
reflexão. 
 
1-Barbosa (2008) defende que o trabalho com Projetos Pedagógicos na Educação 
Infantil se apresenta como um desafio para os professores por vários motivos. É correto 
afirmar que, dentre eles, destaca-se o fato de que 
A) provoca certo nível de insegurança, pois não é possível ter, desde o início, o 
mapeamento do projeto como um todo, devido ao fato de ser elaborado paulatinamente 
pela ação, pela avaliação e pelo replanejamento. Constitui-se assim, um processo 
criativo para alunos e professores. 
B) promove mais participação dos alunos do que do professor, pois as decisões e os 
encaminhamentos são definidos pelas crianças, cabendo ao professor acatar as 
resoluções do grupo e fornecer os materiais para o desenvolvimento das atividades, de 
forma a atender ao que foi planejado. 
C) a definiçãodo tema se dá pela experiência vivida pelas crianças nos projetos 
anteriores e pelo desejo das crianças em esclarecer novos problemas. Não cabe ao 
professor ou à comunidade escolar, a sugestão de temas, sob o risco de 
descaracterizar o protagonismo estudantil. 
D) no desenvolvimento do projeto, deve-se evitar a participação dos pais em relação 
ao envio de materiais sobre a temática que, por não terem formação adequada, podem 
confundir as crianças e atrapalhar o trabalho do professor. 
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E) a inexistência de imprevistos torna-se fundamental para que o projeto possa ser 
desenvolvido, a fim de que tenha coerência às atividades predeterminadas no momento 
do planejamento inicial. 
 
2- Ao discutir o trabalho com projetos pedagógicos na educação infantil, Barbosa (2008) 
afirma que, para redimensionar a concepção de currículo, uma das questões 
fundamentais é passar da ideia de programa escolar (oriunda da concepção tradicional) 
para aquela de programação, em que o currículo: 
A)constitui-se de um conjunto de informações acumuladas ao longo da história da 
humanidade e culturalmente selecionadas para o ensino. 
B) corresponde a um grupo de aprendizagens que acontecem de uma única vez, o que 
permite a afirmação de que algo já foi plenamente ensinado. 
C) é uma lista de conteúdos fragmentados, obrigatórios e uniformes em cada uma das 
disciplinas. 
D) precisa ser trabalhado pelo professor por meio da repetição contínua dos conteúdos, 
mantendo-se o mesmo tom e o mesmo ritmo nas aulas. 
E) se constrói através de um percurso educativo orientado, porém sem ser fechado ou 
pré-definido em sua integralidade. 
3- Conforme Barbosa (2008), o livro da vida ou da memória do grupo, um dos registros 
importantes a ser instituído para a educação infantil, é: 
A)um diário coletivo no qual cada criança expressa sentimentos, representa 
acontecimentos e outras situações significativas do cotidiano escolar. 
B)um livro escrito diariamente pelo professor para depois relatar aos pais sobre seus 
filhos no período escolar. 
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C)material de avaliação, de registro diário com atividades dos alunos e comentários do 
professor. 
D)o registro das ocorrências cotidianas, acontecimentos em cada turma da educação 
infantil que demandam providências imediatas. 
E)o resultado da entrevista realizada com as famílias contando a vida de cada um dos 
alunos da turma. 
 
GABARITO: 
1- A - 2- E - 3- A 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotina na Educação 
Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006 
A autora não critica as rotinas, mas faz uma reflexão de como são as rotinas, com ela 
está acontecendo, ela respeita o direito da criança? tem a participação da mesma? 
Embasamento da obra: na CF 88 , LDB e FUNDEB. 
As rotinas não são naturais, mas impostas por questões sociais, políticas, etc… 
A autora faz uma linha do tempo da Educação Infantil no Brasil, no qual a princípio era 
assistencialista. 
A Educação Infantil não pode ser confundida com uma preparação para o Ensino 
Fundamental. A Ed. Infantil acontece nas interações sociais. 
O que são rotinas: Estruturas do trabalho cotidiano ( plano de aula, semanário, grade 
de horário, etc…) 
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Diferença de rotina e cotidiano: Rotina é um produto cultural ( criado com objetivo de 
organizar a cotidianidade). 
Rotina diária é o desenvolvimento prático do planejamento, uma rotina adequada e 
construída para a criança quando ela promove a sua autonomia. 
Exemplos de atividades que envolvem a jornada diária: Chegada, alimentação, 
repouso, brincadeiras, atividades dirigidas, leitura diária, etc… 
A Carmen Barbosa questiona a questão do tempo , no qual é o adulto que já define os 
horários, impondo a criança quando devem dormir, comer, por exemplo. 
Para a organização do tempo deve ser considerado 3 necessidades básicas das 
crianças: 
1- Biológica: Repouso, alimentação e higiene. 
2- Psicológica: Respeitar o ritmo de cada um 
3- Necessidades sociais e históricas: Estilos de vida 
Evitar o tempo de espera de uma atividade para outra. 
A estrutura física da escola, materiais e espaços precisam ser pensados para as 
necessidades das crianças pequenas. 
Como é apresentado essa rotina às crianças? : Cartazes com desenhos e com a 
definição daquilo que elas querem fazer, isso faz parte da aquisição da autonomia. 
Também, pode ser apresentado oralmente, com roda de conversa sobre aquilo que foi 
realizado e o que falta realizar. A rotina deve se adaptar a criança e não o contrário! 
Atividades dirigidas: Realizada com poucas ou uma criança, procurando chamar a 
atenção para algum elemento novo do ambiente, figuras, brincadeiras cantadas, etc.. 
A professora deve coordenar as atividades com as crianças, como: contando histórias, 
teatro de fantoches, ensinar músicas, brincadeiras de roda, brincadeiras tradicionais, 
faz de conta, etc….O interessante é propor atividades às crianças e deixá-las seguras 
para escolher a forma de participação. 
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Atividades Livre: Organizar os espaços e momentos para as crianças livremente 
explorarem o ambiente e escolherem suas atividades específicas, mas é interessante 
que a docente intervenha na coordenação das brincadeiras quando assim for 
necessário e integra-se como participantes ( não ficar só olhando). 
Pontos chaves da obra: 
● Respeitar o tempo da criança 
● Organização 
 
Questões da última prova de PEIF 2014. 
GABARITO: 49 - D - 50 -E 
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BARROS, Maria Isabel Amando. Desemparedamento da infância. Rio de Janeiro: 
Alana, 2018 
Na natureza, a criança brinca através da inteligência de seu corpo e está potente. Ao 
mesmo tempo, a natureza é ninho e refúgio para momentos de solidão e introspecção. 
Nesse contexto, é necessário se falar sobre “territórios educativos”. 
Espaço e tempo para a infância: A escola como encontro com a natureza para 
todas as crianças; 
● Os princípios que norteiam a ressignificação e o redesenho dos espaços 
escolares são: 
● Nutrir o desenvolvimento e o bem-estar dos estudantes em suas dimensões 
física, social e emocional; 
● Proporcionar oportunidades significativas para o aprendizado pela prática; 
● Refletir e abarcar a ecologia local, social e o contexto cultural; 
● Assumir o risco como componente essencial do aprendizado e do 
desenvolvimento da criança; 
● Conceber espaços escolares públicos e abertos, acessíveis para suas 
comunidades. 
Educação integral, territórios educativos e bem-estar da comunidade: 
Conectando espaços e ampliando o acesso à natureza: 
Alguns teóricos, como Michel Foucault, identificam grandes semelhanças entre 
os espaços escolares e os espaços dos presídios, hospícios e hospitais, nos 
quais as estruturas e o funcionamento são marcados por formas de controle e 
punição. 
Prevalece a ideia de que só se aprende com o corpo parado. De que movimento, 
expansão e aprendizado não combinam, o que gera um conjunto de rotinas que 
têm como objetivo disciplinar o corpo para o exercício intelectual. Uma soberania 
do referencial cognitivo em detrimento da experiência como construtora de 
conhecimento. 
A ideia de educação integral tem por base favorecer o desenvolvimento integral 
do estudante, por meio da diversificação de atividades oferecidas nos tempos e 
espaços escolares e não-escolares. 
Bases legais no Brasil O que está previsto e como pode orientar mudanças: 
O artigo 227 da Constituição Federal assegura com absoluta prioridade o direito 
à vida, à saúde, à alimentação, à educação e ao lazer, entre outras condições 
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que oferecem dignidade, respeito e protegem a infância de toda forma de 
negligência, exploração e maus tratos. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil deixam claro que 
o espaço para a educação infantil deve propiciar “os deslocamentos e 
movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de 
referências das turmas e à instituição. 
No documento Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os 
DireitosFundamentais das Crianças, a garantia da natureza no espaço escolar 
é expressa como um direito - “nossas crianças têm direito ao contato com a 
natureza” - e detalhada em elementos e experiências como “água, areia, 
canteiros, passeios em parques, estar ao ar livre”. 
Escuta das crianças: As crianças expressam onde e como desejam brincar 
e aprender. Vamos ouvi-las? 
Observar, registrar e dar voz aos dizeres das crianças e incluí-las no processo 
de mudança do espaço e das rotinas. Essa postura exige acreditar que a criança 
sabe o que é bom para si e que também é competente e tem suficiente 
intimidade consigo mesma para ser protagonista do seu próprio processo de 
aprendizagem. 
Formação dos educadores: É preciso relembrar e permitir espaços e tempos de 
encantamento 
Consideramos que, independentemente dos caminhos da formação, é 
fundamental que os educadores tomem contato com sua memória de infância e 
com as relações que construíram com a natureza nesse período; 
A brincadeira e o risco; 
E, finalmente, destacamos a importância de valorizar a dimensão lúdica, de 
mobilizar e desenvolver o talento brincante dos educadores, para que eles 
possam garantir o direito ao brinquedo e à brincadeira. Esse é um dos papéis 
dos cursos de formação inicial e continuada de professores. 
Envolvimento de outros territórios e articulação comunitária: Não há espaço 
aberto, árvores e terra? Olhe ao redor e procure parceiros! 
Ampliação do tempo Leva tempo – um tempo livre, não cronológico – para se 
(re)conhecer. 
A palavra brincar tem como origem etimológica o termo latim brinco, referente à 
noção vinculum. Brincar seria, assim, a capacidade humana de criar vínculo com 
as pessoas e as coisas do mundo. 
20 
 
Mas não um tempo cronológico e sim um tempo ligado à noção grega de kairós: 
momento oportuno. 
Composição, organização e uso dos espaços: Ninhos, cabanas, troncos altos, 
água: desejos de nossas almas 
Recomendações para a concepção dos espaços escolares: 
○ Diversidade 
○ Conexão 
○ Ambientes naturais 
○ Ambientes mistos 
○ Espaços para encontros em grupos grandes e pequenos 
○ Esconderijos 
○ Riscos e desafio 
○ Beleza 
Escolha dos materiais disponíveis para as crianças Em contato com 
diferentes texturas e elementos as crianças realizam suas ideias. 
A reflexão sobre o desemparedamento das crianças também passa pela 
escolha dos materiais que oferecemos a elas, pois quando ampliamos o 
repertório de elementos e recursos para o brincar e o aprender - no 
sentido sensorial e motor -, ampliamos também as possibilidades de 
imaginação, criação, aprendizado e movimento. 
 
 
 
 
 
 
 
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Mapa Mental: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
De acordo com o documento Desemparedamento da infância: A escola como lugar de 
encontro com a natureza, de Barros et alii (2018), a ideia de educação integral tem por 
base favorecer o desenvolvimento integral do estudante, por meio da diversificação de 
atividades oferecidas. Nessa perspectiva, para que uma escola se proponha a 
desenvolver a educação integral, é necessário que ela repense os espaços educativos 
disponíveis aos estudantes, seja ela uma escola de educação infantil, ensino 
fundamental ou médio. De acordo com o referido documento, a esse respeito está 
correto afirmar que: 
 
(A) para a maioria das crianças vivendo em grandes centros urbanos, a falta de 
segurança é uma barreira real para brincadeiras em locais públicos, como praças ou 
parques. Por isso, a escola deve ser um ambiente protegido, que não permita a saída 
das crianças para outros espaços, mas que promova experiências de brincar dentro da 
instituição escolar. 
 
22 
 
(B) a riqueza das experiências sensoriais é uma das características desejáveis de um 
ambiente escolar, mas o repertório de materiais para brincar deve ser composto 
exclusivamente por brinquedos atóxicos, industrializados e com selo de garantia. No 
parque, devem predominar os brinquedos fixos, seguros e próximos ao chão. 
 
(C) é necessário compreender que a escola atualmente abarca muitas 
responsabilidades, mas sua atuação deve estar restrita ao ensino que ocorre dentro 
dos espaços escolares, especialmente, nas salas de aula, por isso, as escolas devem 
ser bem equipadas, limpas e organizadas, para garantir aos estudantes seu direito de 
aprender, brincar e conviver. 
 
(D) para inserir experiências naturais e brincadeiras ao ar livre no dia a dia escolar, é 
preciso ter muito espaço físico e recursos naturais diversos dentro da escola. Assim, 
infelizmente, escolas pequenas ou localizadas em construções com piso de cimento 
não podem ofertar experiências em espaços livres e de exploração da natureza às 
crianças. 
 
(E) é preciso levar os espaços escolares para além das salas de aula e potencializar 
um uso pelos estudantes que transcenda as tradicionais funcionalidades da instituição 
escolar. Faz-se necessário valorizar todo e qualquer espaço da escola, interno ou ao 
ar livre, assim como os espaços extramuros. 
 
 
 
Prova Professor de Educação Básica Jundiaí 2021: Gabarito: E 
 
 
DAHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter; PENCE, Alan. Qualidade na educação da 
primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003. 
 
Este livro traz os seguintes tópicos: 
 
* perspectivas teóricas - modernidades e pós-modernidades, poder e ética; 
 
* construindo a primeira infância - o que achamos que isto seja; construindo a instituição 
dedicada à primeira infância - para que serve?; 
 
* além do discurso da qualidade - rumo ao discurso da construção de significado; 
*projeto Estocolmo construindo uma pedagogia que fale na voz da criança, do 
pedagogo e dos pais; 
 
23 
 
Documentação pedagógica - uma prática para reflexão; direções minoritárias no mundo 
majoritário - perigos e possibilidades. 
 
Para que se tenha um ambiente adequado é importante a discussão do termo 
qualidade. Esse demonstra múltiplas interpretações, pois, não é algo neutro, mas sim 
baseado em um conceito de crenças e valores. Assim, não pode ser algo sem 
movimento, parado, mas democrático, revisto e pensado inúmeras vezes, contínuo e 
permanente, refletido e contextualizado de acordo com cada realidade de cada espaço 
social. O conceito de qualidade "diz respeito, principalmente, à definição por meio de 
especificação de critérios, de um padrão generalizável em contraposição ao qual um 
produto pode ser julgado com certeza" (Dahlberg; Moss; Pence, 2003, p. 127). 
 
No nível da Educação Infantil o termo qualidade gera outro campo de atividade, como 
relatam Dahlberg; Moss; Pence (2003, p. 134): "O desenvolvimento de padrões e 
diretrizes de boa prática para várias formas de provisão de cuidados à primeira infância, 
que, embora não-estruturados como medidas ou método de avaliação, na verdade 
proporcionam definições de qualidade". 
 
No que tange a educação infantil existem condições mínimas e objetivas para a 
garantia do respeito aos direitos das crianças e, consequentemente, à garantia de um 
atendimento de qualidade. Neste sentido há algumas políticas pelas quais se busca 
uma melhor qualidade na educação infantil. A seguir apresentam-se algumas destas 
principais políticas. Os Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil, 
criados em 2006, tem a finalidade de definir parâmetros de qualidade de modo a 
estabelecer requisitos necessários para uma educação infantil que possibilite o 
desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos 
físicos, psicológicos, intelectual e social. 
 
CONSTRUINDO A PRIMEIRA INFÂNCIA: O QUE ACHAMOS QUE ISTO SEJA? 
 
14. Prática pedagógica “centrada na criança”? 15. Perspectiva pós-moderna: há muitas 
crianças e muitas infâncias, cada uma construída por nossos entendimentos da infância 
e do que as crianças são e devem ser. Em lugar de esperarmos que o conhecimento 
científico nos diga quem é a criança, temos escolhas a fazer sobre quem achamos que 
ela é, e essas escolhas têm uma enorme importância, pois a nossa construçãoda 
criança e da primeira infância é produtiva, e, por isso, queremos dizer que ela determina 
as instituições que proporcionamos às crianças e o trabalho pedagógico que adultos e 
crianças realizam nessas instituições. 
16. A criança como reprodutor de conhecimento, identidade e cultura 
a. Na construção da criança como um reprodutor de conhecimento, identidade e 
cultura, a criança pequena é entendida como iniciando a vida sem nada e a partir de 
nada. 
b. O desafio é fazer com que a criança fique pronta para aprender e pronta para a 
escola na idade do ensino obrigatório. (Na primeira infância, a criança precisa ser 
24 
 
“equipada” com os conhecimentos, com as habilidades e com os valores culturais 
dominantes). 
c. Para as pessoas poderosas, a primeira infância é vista como o primeiro estágio para 
a formação da força de trabalho. 
 
17. A criança como um inocente, nos anos dourados da vida: Essa imagem da criança 
gera nos adultos um desejo de protege-las do mundo corrupto que as creca (violento, 
opressivo, comercializado e explorador), construindo um tipo de ambiente em que a 
criança pequena receba proteção, coesão e segurança. 
18. Criança pequena como natureza .... Ou científica com estágios biológicos: 
Reproduz um entendimento da criança pequena como natureza, um ser essencial de 
propriedades universais e capacidades inerentes, cujo desenvolvimento é encarado 
como um processo inato – biologicamente determinado, seguindo leis gerais – e 
menos, é claro, que a criança tenha alguma anormalidade. Criança como um fenômeno 
abstraído e contextualizado, essencializado e normalizado, definido por meio de 
noções abstratas de maturidade ou por meio de estágios de desenvolvimento. 
19. A criança como fator de suprimento do mercado de trabalho: A criança se tornou, 
após anos 60, um fator de suprimento do mercado de trabalho, que deve ser tratado 
para garantir um suprimento adequado de mão de obra e o uso eficiente dos recursos 
humanos. 
 
20. A criança como um co-construtor de conhecimento, identidade e cultura 
a. Loris Malaguzzi: Nossa imagem das crianças não as considera mais como isoladas 
e egocêntricas, não as vê apenas engajadas em ação com objetos, não enfatiza apenas 
os aspectos cognitivos, não deprecia os sentimentos ou o que não seja lógico e não 
considera de maneira ambígua o papel do domínio afetivo. 
b. Novas construções produtivas de uma criança muito diferente têm emergido como 
resultado de vários desenvolvimentos inter-relacionados. Infância como um Projeto de 
Fenômeno Social (a partir de estudos Europeus). 
c. Outras características do novo paradigma incluem o reconhecimento de que (tabela 
no slide seguinte). 
 
Novo paradigma: 
 
 A infância é uma construção social, elaborada para elas e pelas crianças, em um 
conjunto ativamente negociado de relações sociais. Embora a infância seja um fato 
biológico, a maneira como ela é entendida é determinada socialmente. 
 
A infância, como construção social, é sempre contextualizada em relação ao tempo, ao 
local e à cultura, variando segundo a classe, o gênero e outras condições 
socioeconômicas. 
 
25 
 
As crianças são atores sociais, participando da construção e determinando as próprias 
vidas, mas também a vida daqueles que as cercam e das sociedades que constroem 
sobre o conhecimento experimental. 
 
As crianças têm uma voz própria e devem ser ouvidas de modo a serem consideradas 
com seriedade, envolvendo-as no diálogo e na tomada de decisões democráticos, e 
para se entender a infância. 
 
 Os relacionamentos sociais e as culturas das crianças são dignos de estudo por direito. 
As crianças contribuem para os recursos e para a produção sociais, não sendo elas 
simplesmente um custo e uma carga. Os relacionamentos entre os adultos e as 
crianças envolvem o exercício de poder (assim como a expressão de amor). É 
necessário considerar a maneira como o poder do adulto é mantido e usado, assim 
como a elasticidade e a resistência das crianças a esse poder. 
 
CONSTRUINDO A INSTITUIÇÃO DEDICADA À PRIMEIRA INFÂNCIA: PARA QUE 
SERVE? 
21. Construções dominantes da instituição dedicada à primeira infância 
a. Programas dedicados à primeira infância: moldados no modelo corporativo/industrial 
ou fabril. b. A imagem dominante sobre a instituição dedicada à primeira infância é a 
de um produtor de cuidado e de resultados padronizados e predeterminados. 
c. Preocupação em preparar a criança para o ensino obrigatório. d. Instituição 
educacional com lar substituto da criança (com o objetivo de reproduzir da melhor forma 
possível o modelo de cuidado materno). 
e. A construção da instituição dedicada à primeira infância como produtora de uma 
forma particular de cuidado doméstico tem sido marcante na Grã-Bretanha e nos EUA, 
com seu forte compromisso ideológico com o cuidado materno, com sua alta 
valorização da individualidade. 
f. Dahlberg (1995): A instituição dedicada à primeira infância é entendida como um meio 
de intervenção social, capaz de proteger a sociedade dos efeitos da pobreza, da 
desigualdade, da insegurança e da marginalização. Ela oferece um tratamento quase 
médico, uma forma de imunização social ou medicação que vai reduzir os males sociais 
atuais ou proteger contra futura infecção. Em todos os casos, a instituição dedicada à 
primeira infância está incorporada em uma construção da criança pequena como fraca, 
carente (...), e também potencialmente ameaçadora e antissocial 
 
ALÉM DO DISCURSO DA QUALIDADE: RUMO AO DISCURSO DA CONSTRUÇÃO 
DE SIGNIFICADO 
23. O discurso da qualidade 
a. O discurso da qualidade valoriza e busca certeza por meio da aplicação de um 
método científico sistemático, racional e objetivo. No cerne desse discurso está um 
esforço em prol da universalidade e da estabilidade, da normalização e da 
padronização, por meio do que tem sido chamado “criteriologia”, “a busca de critérios 
de racionalidade permanentes ou estáveis fundamentados no desejo de objetivismo e 
26 
 
na crença de que devemos, de alguma maneira, transcender as limitações para saber 
que elas são a consequência inevitável da nossa perspectiva sociotemporal como 
conhecedores. 
b. Desde a década de 80, o discurso da qualidade tem sido aplicado ao campo das 
instituições dedicadas à primeira infância de várias maneiras, incluindo pesquisa, 
medidas, padrões e diretrizes sobre a boa prática. Todos esses têm envolvido, de 
várias formas, o desenvolvimento e a aplicação de critérios, para permitir a avaliação 
dos padrões ou o desempenho das instituições dedicadas à primeira infância. 
c. Alinhamento à psicologia do desenvolvimento: o desenvolvimento da criança 
ofereceu, como verdade certa e objetiva, o progresso do indivíduo por meio de estágios 
de desenvolvimento universais, uma “grande narrativa” que fez muito para produzir as 
construções das crianças pequenas e das instituições dedicadas à primeira infância. 
 
24. Além da qualidade rumo à construção de significado 
a. No campo da primeira infância, o discurso da construção de significado refere-se, 
antes de tudo, à construção e ao aprofundamento do entendimento da instituição 
dedicada à primeira infância e a seus projetos, em particular o trabalho pedagógico – 
para construir significado a partir do que está acontecendo. Através da construção 
desses entendimentos, as pessoas podem optar por continuar tentando fazer 
julgamentos sobre o trabalho, um processo que envolve a aplicação de valores ao 
entendimento para se fazer um julgamento de valor. Por fim, as pessoas podem optar 
por buscar algum acordo com os outros sobre esses julgamentos. 
b. Cada discurso envolve escolhas ou julgamentos, mas, enquanto o discurso da 
qualidade se refere a escolhas técnicas desprovidas de valor, o discurso da construção 
de significado requer escolhas explicitamente éticas e filosóficas, julgamentos de valor 
realizados em relação a questões mais amplas do que queremos para nossos filhos 
hoje e no futuro. 
26. A documentação pedagógica como um desafio aos discursosdominantes 
a. Pode funcionar como um instrumento para abrir uma prática crítica e reflexiva que 
desafie os discursos dominantes e construa contradiscursos, por meio dos quais 
podemos encontrar pedagogias alternativas que podem ser moral e eticamente 
satisfatórias, mas também esteticamente agradáveis. 
b. A documentação como um processo de aprendizagem, mas também como um 
processo de comunicação, pressupõe a criação de uma cultura de exploração, reflexão, 
diálogo e envolvimento. Uma cultura em que muitas vozes – das crianças, dos 
pedagogos, dos pais, dos administradores, dos políticos e de outras pessoas – 
participam e podem se fazer ouvir, garantindo, desse modo, que uma multiplicidade de 
perspectivas possam ser examinadas e analisadas. 
27. A documentação pedagógica como um empreendimento perigoso: 
a. Da mesma forma que pode ser usada como uma prática emancipatória, também 
pode estar relacionada à produção de poder. Há riscos. As classificações e as 
categorias que usamos também funcionam como instrumentos para inclusão e 
exclusão – tornam-se produtivas. 
 
27 
 
 
Mapa mental: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dahlberg, Moss e Pence (2019) afirmam, em Qualidade na educação da primeira 
infância, que, quando usamos o termo “documentação pedagógica”, estamos nos 
referindo, na verdade, a dois temas relacionados: um processo e um conteúdo desse 
processo. É correto afirmar que, de acordo com os autores, a documentação 
pedagógica como conteúdo é 
 
(A) o relato fidedigno do que ocorreu na escola, é o registro de uma representação 
direta do que as crianças dizem e fazem. 
 
(B) o registro e a representação, com precisão, do trabalho desenvolvido e da 
observação da criança; tais registros devem assumir uma verdade objetiva e racional 
pelo docente. 
 
28 
 
(C) a observação da criança; é avaliar o desenvolvimento psicológico infantil em 
relação a categorias predeterminadas produzidas a partir da psicologia do 
desenvolvimento. 
 
(D) o material que registra o que as crianças estão dizendo e fazendo; consiste no 
trabalho das crianças e na maneira com que o pedagogo se relaciona com elas e com 
o seu trabalho. 
 
(E) a forma como a escola de educação infantil presta contas do trabalho que realiza 
aos pais e à sociedade, demonstrando as ações realizadas e aferindo os resultados 
obtidos. 
 
 
 
Prova Professor de Educação Básica Jundiaí 2021: Gabarito: D 
 
 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Apresentação: cultura como meta John Dewey. , 
v. 22, n. 2, maio/ago. 2011. 
 
John Dewey (1859-1952), o filósofo da educação que defende a democracia e a 
liberdade de pensamento como condição para o desenvolvimento intelectual e 
emocional das crianças, batalha pelo pensamento crítico, focaliza a prática, vê e ouve 
crianças pequenas, e afasta as dicotomias para buscar sínteses. Ao assumir que ideias 
servem aos propósitos instrumentais de orientar a solução dos problemas do cotidiano, 
Dewey torna-se um dos expoentes do pragmatismo, por ele denominado 
instrumentalismo, porque busca as ideias como instrumento para a resolução de 
problemas reais. Ao adotar concepções de William James e Charles Sanders Peirce, 
concebe um fazer como uma práxis, que se diferencia de um ato mecânico e técnico 
ao prever consequências morais e sociais, fruto do pensamento reflexivo. Como 
representante da educação progressiva, valoriza o raciocínio e o espírito crítico da 
criança. A complexidade e a dificuldade de compreensão do pensamento deweyano 
geram críticas e usos inadequados de suas concepções pelas escolas do movimento 
escolanovista ao longo do século XX. Uma nova leitura possibilita a reapresentação de 
suas ideias no século XXI para promover novos diálogos na educação e na cultura. 
Democracy and Education: an introduction to the philosophy (1916), a principal obra no 
campo da educação, traz uma concepção de educação diversa do seu tempo ao 
integrar dois eixos que se opõem: o indivíduo e a sociedade. Ao eliminar a dicotomia 
que gerava impactos negativos nas práticas pedagógicas o desenvolvimento natural 
das crianças contrapunha-se às postulações da sociedade, o ideário deweyano tornou-
se um dos pilares que sustenta o diálogo com o passado para a construção do futuro. 
29 
 
É nessa obra de maior envergadura que se encontra o artigo de Dewey, "Cultura como 
meta", que traz a oportunidade para pensar reflexivamente sobre inúmeras questões, 
entre as quais o que cada cultura define como criança, infância, práticas pedagógicas 
e políticas públicas. 
Acerca do papel da cultura, é preciso pensar como a sociedade acumula 
conhecimentos e valores sobre a criança pequena. Quem é essa criança? Como ela 
vive? Onde mora? É menino ou menina? Como adultos concebem essa criança? Qual 
é a cultura (conhecimentos, valores) que professores(as) têm sobre a criança e sua 
educação? 
Dewey nos faz pensar sobre a infância de seu tempo, vista como in-fans, sem voz, sem 
visibilidade, oculta pelas práticas de naturalização que levam à ideia de educação como 
algo "cru", "natural", à moda rousseauniana, de um fluxo de ações internas, distante do 
sentido de "experiência"; de uma educação contínua, reflexiva, que resulta do diálogo 
entre o indivíduo e a sociedade. Essa educação, que resulta de ambientes educativos 
orientados por valores como a estética e a ética, leva à experiência estética pela escuta 
dos participantes e pela vivência de significados partilhados no contexto social. Dewey 
dá visibilidade às crianças pequenas quando observa como elas são criativas durante 
as brincadeiras com blocos de construção. A criança, enquanto indivíduo, tem suas 
necessidades e seus interesses respeitados nas brincadeiras livres, e a escola infantil 
propõe brinquedos como artefatos culturais, de modo intencional, para sua educação. 
Ao debruçar-se sobre os pequenininhos, escutá-los, para ver e compreender suas 
várias linguagens, afasta-se da concepção de criança invisível, que não tem voz, 
deixada ao sabor do desenvolvimento natural, em casa, ou nas instituições que 
oferecem educação pobre para as camadas pouco privilegiadas. A proposta deweyana 
de cultura, entendida como valores e conhecimentos que subjazem ao objetivo da 
educação não pode representar a criança vista como algo cru, natural, porque essa 
natureza, no seio da educação democrática, deve integrar-se às intervenções 
valorativas da sociedade com o poder de desenvolver o simbolismo do ser humano. 
Para Dewey, o papel da sociedade é a busca da eficiência social, que não pode ser 
vista como medida quantitativa, classificatória, padronizada, ou como operação restrita, 
similar ao sentido de técnica, procedimento, que se opõe a uma visão de criança com 
identidade própria, ativa, criativa, reflexiva e capaz. Práticas pedagógicas que não 
preveem a reflexão sobre a diversidade de cada ser humano; que agrupam bebês e 
crianças pequenas em espaços exíguos, como "sardinhas em lata"; que reproduzem 
em série modelos de educação, com uso de apostilas, de pacotes de ensino, de 
currículos de modelo único, de exclusão de crianças de zero a três anos do direito à 
educação básica; que separam a eficiência social da formação pessoal. Muitos 
profissionais, influenciados pela tradição, sem pensar reflexivamente, deixam a cargo 
do desenvolvimento natural o amadurecimento dos bebês, e a educação à mercê do 
acaso, ignorando as consequências dessa visão espontaneísta. Outros propõem 
objetivos externos, mecânicos, sem envolvimento da criança, sem respeito às suas 
necessidades e interesses, postulando uma educação transmissiva, de preparação 
30 
 
para um futuro remoto e incerto. A cultura que embasa os valores da educação 
deweyana visa àquela produzida pela criança junto com adultos, na própria vida da 
criança, no contexto de seu cotidiano, integrando ações educativas da família e da 
comunidade às da creche/pré-escola/escola fundamental, procurando atender tanto às 
necessidades e os interesses da criança como osda sociedade. 
Em tempos em que se postula a relevância da diversidade social como valor para uma 
política pública, importa retomar as reflexões deweyanas de que, do desenvolvimento 
das qualidades de cada um resulta a formação de personalidades distintas. A pergunta 
feita pelo filósofo no século passado serve como alerta para políticas públicas 
destinadas à diversidade social: "Como pode existir sociedade realmente digna de que 
a sirvam, se não for constituída de indivíduos com significativas qualidades pessoais?" 
(Dewey, 1952, p. 170). 
Cultura como meta 
John Dewey 
Pensar eficiência social como objetivo consoante à ideia de cultura pessoal levanta 
questões sérias. Cultura implica algo cultivado, algo que necessita amadurecer. É, 
nesse sentido, o contrário de bruto, verde, cru. Quando o "natural" é identificado com 
essas categorias, a cultura passa a ser entendida como em oposição à ideia de 
desenvolvimento natural. Cultura é também algo pessoal; é cultivo no sentido do gosto 
por ideias, artes e assuntos humanos amplos. Compreender a ideia de "eficiência" 
como um conjunto estreito de ações, e não como ligada ao espírito e ao sentido mais 
amplo de "atividade", coloca cultura em oposição a eficiência. 
No entanto, falar de cultura ou "desenvolvimento completo da personalidade" 
Referindo-se ao verdadeiro e profundo significado da expressão "eficiência social", leva 
aos mesmos resultados toda vez que atentamos para o que há de único no indivíduo 
e não há indivíduo sem algo de incomensurável nele mesmo. Trata-se do oposto de 
medíocre ou mediano. Sempre que qualidades pessoais únicas e originais são 
desenvolvidas, há diferenciação e, com isso, esperança de bons serviços à sociedade 
para além da mera esperança de grandes quantidades de produtos materiais. Pois 
como pode existir uma sociedade que mereça serviços e dedicação, sem que seja 
constituída por indivíduos de qualidades particulares significantes? 
O fato é que a oposição entre personalidades valiosas e eficiência social é produto de 
sociedades organizadas de forma feudal, com suas divisões rígidas entre inferiores e 
superiores. Os últimos teriam tempo e oportunidade para desenvolver-se como seres 
humanos; os primeiros estariam presos à tarefa de produzir bens úteis. Sempre que a 
eficiência social, medida como produtividade ou produção, é estimulada como ideal em 
sociedades aspirantes a democráticas, isso significa aceitação da concepção 
aristocrática de depreciação das massas. Mas, se a democracia tem uma moral e um 
significado ideal, este não tem como não apontar para a universalidade da demanda 
31 
 
de retorno social e também para a oportunidade de desenvolvimento de competências 
distintas a todos. A separação desses dois objetivos na educação é fatal para a 
democracia, e a adoção de um significado limitado de eficiência acaba com sua 
justificativa essencial. 
O objetivo da eficiência (como qualquer objetivo educacional) tem de ser incluído no 
coração do processo de experiência. Quando é mensurado por produtos externos 
tangíveis e não pela aquisição de experiências valiosas e distintas, torna-se 
materialista. Resultados como produtos que de certa forma nascem de uma 
personalidade eficiente são, literalmente, subprodutos da educação: importantes e 
inevitáveis, mas ainda subprodutos. Definir objetivos externos acaba automaticamente 
reforçando, por reação, a falsa concepção de cultura como algo puramente "interior". E 
não há ideia mais reveladora de divisões sociais que a de desenvolver a "personalidade 
interior". O interno simplesmente significa aquilo que não se conecta aos outros, aquilo 
que não se presta a ser comunicado livre e totalmente. O que se chama usualmente 
de cultura espiritual é algo fútil e um tanto pobre apenas porque é concebido como algo 
que um homem teria internamente e, consequentemente, exclusivamente. Ora, o que 
alguém é como pessoa é o que alguém é quando associado aos outros numa troca 
livre. 
Um indivíduo perdeu sua vocação seja ele um fazendeiro, médico, professor, 
estudante se não acha que os resultados de sua busca pessoal são importantes aos 
outros. Por que então devemos ensinar que o sujeito tem de escolher entre sacrificar a 
si mesmo para produzir coisas úteis aos outros ou sacrificá-los para buscar o 
desenvolvimento de sua personalidade e vida espiritual? A verdade é que, como 
nenhuma dessas opções é possível, acabamos por negociá-las e alterá-las. Atuamos 
uma de cada vez. Não há tragédia maior do que o fato de que as ideias de 
espiritualidade enfatizaram os ideais de auto sacrifício e auto aperfeiçoamento 
espiritual em vez de atacar o dualismo da vida. O dualismo é tão profundamente 
estabelecido que não é fácil descartá-lo. Por essa razão, é tarefa fundamental da 
educação nos dias de hoje esforçar-se por construir eficiência social e cultura pessoal 
não como antônimos, mas como sinônimos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
 
MAPA MENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Documentação pedagógica: teoria e prática MELLO, Suely Amaral; BARBOSA, 
Maria Carmen; FARIA, Ana Lucia Goulart de (Org.). 
 
Transcrição - Palestras Documentação Pedagógica – Barcelona (2006); Rede Profs 
Ed Infantil Catalunha - “documentar como aprendem as crianças é demonstrar 
valorização, respeito e confiança nas crianças e nos seus potenciais”; 
 
Documentação pedagógica: outro modo de escutar as crianças e a prática pedagógica 
refletindo sobre a formação continuada de professores e professoras. 
 
Início Séc. XX - Montessori - formação de gerações - impedir repetição de Auchwitz; 
 
Loris Malaguzzi - escola e de gestão educacional - abordagem de Reggio Emilia - 
“experiência de educação de crianças a ser vivida na escola com adultos envolvidos 
em oferecer uma instituição com gestão participativa e que se assume responsável 
33 
 
pela proposta educativa juntamente com as famílias, no contexto de uma vida 
comunitária”; 
 
Estratégia fundamental - professor anotasse caderno – recolhesse a vida; 
 
Documentação Pedagógica - registrada – por meio de cartazes, filmes, fotografias, 
festas, exposições pela cidade, convites e visitas a eventos escolares; 3 funções 
fundamentais: 
 
● política: criar diálogo entre escola/família/professores/ comunidade; escolas e 
suas especificidades – importância na sociedade; 
 
● compartilhar com a família os momentos vividos, criar memórias da vida 
individual transformando-as num “tesouro” em registros; 
 
● formar material pedagógico para a reflexão sobre o processo educativo; 
 
Pedagogia do dia-a-dia - construída a partir de ações e práticas cotidianas 
 
 - Teoria e prática; Formação continuada de professores - suporte e apoio das 
universidades, centros de pesquisas, secretarias da educação 
 
 - professores que desejam aprender, investigar e criar novas abordagens 
investigativas; Abordagem didática: menos formal, mais linear e menos interativa a 
partir da década de 70; 
 
Documentação Pedagógica torna-se um convite para repensar a aprendizagem; 
 
Associação de Professores Rosa Sensat – Barcelona. 
 
Documentar processos, recolher sinais (Mara Davioli) 
 
Observar, documentar e interpretar - repensar a didática - compartilhada participação 
dos adultos e das crianças; Documentação torna-se o processo e experiência vivida; 
não apenas memória do passado; Observar é um ato de conhecimento; Documentar 
para narrar, descrever, interpretar e construir; Decisões prévias ao processo de 
documentação; Que recursos? ; A documentação, instrumento de estudo e 
comunicação; Documentar para dar visibilidade aos processos 
 
Afinando os olhos para captar momentos - (Mariano Dolci) 
 
Consolidação de projetos pedagógicos - Serve para reflexão e para construção 
pedagógica - Fonte de informação produtiva; 
 
34 
 
A escolha do foco – o que queremos documentar; Meta-conhecimento – saber o que 
se sabe; Diferentes formas e tipos de documentação; 
 
Escolha do foco – baseada noque se pretende documentar - Em Reggio é chamado 
de “declaração de intenções”; 
 
Olhar dos professores – essencial - capturar os momentos e a essência do que é vivido 
na escola e transportar para a documentação pedagógica; 
 
Elementos importantes da vida das crianças parecem ser conscientes do que está 
sendo feito e de sua evolução. 
 
Criar contextos – criança construir conhecimento; Imagem da criança e da pedagogia 
da escuta; O trajeto escuta-observação-interpretação-documentação; Observação; 
Documentação; A CRIANÇA – a primeira mensagem; Oportunidade para voltar a ver-
se – adulto detetive; Metacognição – consciência do conhecimento; O ADULTO; O 
valor da relação; Treinar para fazer boas perguntas, inventar novas didáticas; 
Documentação contra a avaliação; Documentação como uma ferramenta de 
autoformação; 
 
Escuta – capacidade e a necessidade de escutar, coletar, organizar e compreender o 
que é a inteligência das crianças e dos adultos; 
 
Ambiente receptivo - todos são protagonistas; atitude receptiva - mentalidade aberta e 
disponibilidade de interpretar atitudes, acolhendo-as e legitimando-as; 
 
Ambiente receptivo - todos são protagonistas; atitude receptiva - mentalidade aberta e 
disponibilidade de interpretar atitudes, acolhendo-as e legitimando-as; 
 
Escuta e a observação - professor se veja por meio dos próprios olhos e também pelo 
olhar do outro; 
 
A arte do pintor de paisagens. Algumas reflexões sobre a documentação (M. Bonàs) 
 
Documentação - ferramenta - criança conhecer e compreender o mundo; visível 
relações dentro da escola; estabelece diálogo com as famílias – comunidade; 
 
Adultos descobrem - crianças são incansáveis produtoras de maravilhas; 
 
Escolas de Reggio Emilia - documentação - ação cotidiana dos professores - “ato de 
amor” entre as crianças e seus mestres, onde um enriquece o outro. 
 
Dar visibilidade aos acontecimentos e aos itinerários das experiências das instituições 
para a pequena infância (Anna Lia Galardini e Sonia Iozzelli) : 
35 
 
 
Qualifica o projeto educativo; Construção de experiências positivas com as crianças e 
indispensável para professores; Melhora na comunicação com os colegas, com as 
crianças, com os pais e com outros adultos; Representação de ideias - protagonismo 
da criança - ação educativa. 
 
Documentação como argumentação e narração: dar visibilidade e forma nos processos 
na vida cotidiana (Mara Davoli) 
 
 
Refletir sobre o cotidiano; garantir a presença de muitos momentos; captar momentos 
– busca de sentidos; Material - conhecimento, formação profissional, autoavaliação e 
avaliação individual e coletiva das experiências; Memória - História do grupo - 
visibilidade - protagonistas da experiência - paredes da escola, livretos, publicações, 
caderno individual; 
 
A documentação como instrumento para dar valor às relações entre as crianças 
pequenininhas nas experiências cotidianas compartilhadas na escola da infância 
(Gloria Tognetti) 
 
Escola da infância - compartilhamento de experiências programadas entre crianças e 
educadores; Observação e documentação: registrar e construir memória - 
compartilhar o protagonismo da criança nas relações e o desenvolvimento; Ajudar na 
avaliação das situações e experiências ; Permitir - educador avalie suas escolhas dos 
projetos; Avaliar as modalidades e as escolhas dos tempos; Avaliar a sensibilidade 
educativa e a capacidade de não se antecipar em dar soluções e respostas; 
Reconhecer modos de interação significativos, na comunicação gestual e corporal das 
crianças; Sugerir respostas - método de trabalho - evidencia potencialidades 
individuais, expressão de experiências - encontro 
diário entre as crianças; 
 
 1-Em conformidade com as atribuições do cargo de coordenador pedagógico, a 
coordenadora Anita propôs-se a orientar os professores com os quais trabalha, no 
sentido de fazerem registros de suas práticas e, para fundamentar tal proposta, tomou 
como referência a obra de Mello, Barbosa e Faria (2017). As autoras argumentam que 
a ação de documentar não acontece de modo isolado, mas requer uma decisão 
coletiva, considerando que, “sobre o documentado, é necessário um diálogo, é 
necessário que o outro ou a outra possam compreender, é necessário estar disposto a 
 
 
(A) despir-se e a aceitar a crítica”. 
(B) abandonar o projeto político-pedagógico se necessário”. 
(C) elaborar planilhas para planejamento semanal”. 
(D) centrar-se nas impressões prévias e nas intuições pessoais”. 
36 
 
(E) adotar modelos coletivos de registros”. 
 
 
Prova coordenador pedagógico SME-SP 2019. GABARITO: A 
 
 
 
 
Registros na Educação Infantil: pesquisa e prática pedagógica OSTETTO, 
Luciana Esmeralda (Org.) 
 
 
Apresentação: 
 
Aborda - modalidades e práticas - registros ed. Infantil, Conceitos e contextos - 
documentação pedagógica, Pesquisa-formação - observação e na escuta, reflexão, 
análise e formas de interpretação dos registros – fundamento para Doc. Pedagógica, 
Releituras de histórias e experiências, Orientação do trabalho educativo, Encontros, 
diálogos e comunicação com a comunidade, Experiências formativas para os 
professores. 
 
 
7 capítulos: ◦ 1º - organizadora, ◦ 2º - diretoras da instituição - pesquisa-formação, ◦ 3º 
e 7º - experiências das professoras da instituição. 
 
 
1º No tecido da documentação, memória, identidade e beleza 
 
Registro diário na educação infantil: ◦ instrumento de trabalho pedagógico, ◦ documento 
reflexivo de professores, ◦ espaço legítimo de construção de autorias, 
 
Educador - autor e narrador - reflexão diária - avaliar e planejar sua prática, 
 
Experiências Reggio Emília – documentação - protagonismo das crianças - linguagens, 
hipóteses, pensamentos, modos de ser - formas múltiplas (escrita, fotografias, áudios, 
vídeos e produções das crianças) – observação das crianças - relações e construção 
de conhecimento, 
 
Projeto de pesquisa-formação - Umei Rosalda Paim, Niterói - exercício da observação 
e do registro – integração prática e pesquisa da documentação pedagógica, 
 
37 
 
Metodologia – próxima as educadoras - multiplicidade de formas e sinais - cotidiano 
educativo – atuação professora, diretora ou pedagoga, 
 
Material de análise - registros escritos elaborados pelas professoras, registros e 
documentos de reuniões pedagógicas, outros registros (imagéticos, fílmicos, sonoros) 
, 
 
Documentação – observação – NÃO é ato neutro – SIM ato interpretativo (traduz 
intenções, concepções, valores, expectativas e representações), Interpretar - atribuir 
significado – valorização de experiências, Registro -> Documentação pedagógica - 
meio - compreensão - conceitos e teorias, 
 
Professores - respeito às identidades - escuta e reflexão, Documentação – NÃO é 
estática e nem relatório final ou portfólio / SIM - Procedimento - Ação educativa – 
Diálogo processos de aprendizagem das crianças / alimenta o planejamento / dimensão 
comunicativa, Reggio Emilia - planejamento (progettazione) - elaborado junto às 
crianças - plano flexível - processo dinâmico – comunicação – revisitado, 
 
Umei - Registro contido no PPP – Ações – Tipos: 
 
Blocão: álbum A3 - anotadas histórias, descobertas e experiências vivenciadas pelos 
grupos, com participação das crianças / cotidianidade, identidade e comunicação; 
Mapa conceitual: mapeamento de ações, temas, conteúdos, atividades, possibilidades 
– articulação em rede - visão ampliada do trabalho – flexível - romper com a 
fragmentação da ação pedagógica , 
 
Relatórios: semestrais - criança e grupo - observação diária - registros cadernos - 
narrativa - processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, 
 
Fotografias: situações e os fatos - atenção aos rostos, olhos, bocas, posturas, gestos 
e sinais - sentimentos, tensões, participação, esforço, prazer, desejo e espera – 
memória e história – compartilhamento de visões e concepções, 
 
Murais: valorização produções das crianças - comunicação com os pais e a 
comunidade- contar histórias, falar de princípios, concepções e objetivos - apelo visual, 
dimensão estética, valor pedagógico. 
 
2º A criança como centro da ação gestora : desafio na educação infantil 
 
História UMEI - reorganização pedagógica e administrativa - 
reforma no prédio, 
2 desafios - construção de vínculos com a comunidade e de projeto pedagógico com 
novos profissionais, 
38 
 
Estratégias – escuta das professoras da creche (experiências e modos de trabalho), 
oportunidades de troca e mediação, leitura do currículo da rede, aproximação com os 
familiares, parceria com Pedagogia UFF (investimento na formação teórica), 
 
Proposta : 
brincadeira e interações (eixos), 
cuidado como aprendizagem, 
espaço como segundo educador e não neutro (ambiente de encontros e interações), 
identidade, autonomia, 
romper com o adultocentrismo, 
Registro – detalhar o observado e as estratégias, compartilhado com a eq. 
Gestora, 
 
Formação – UFF –escrita da experiência, observação e registro do cotidiano, outros 
registros (fotos e vídeos), visibilidade aos processos, 
 
 
3º Registrando e documentação pedagógica como projeto de formação docente: 
 
 
Recorte temporal do processo, 
Proposta - produção semestral de relatórios avaliativos - “relatório de 
grupo”, 
Uso caderno de registro – estratégia 2 professoras - memória e coleta de elementos 
avaliação da prática pedagógica e replanejamento, 
Caderno de campo (bloco-de-notas) - suporte - anotações cotidianas, cenas e 
experiências – não esquecer – para posterior narrativa no caderno de registro, 
Olhar investigativo do professor - sujeito etnográfico - estranhar o familiar e tornar 
familiar o estranho - observação participante - compreensão do outro, 
Concepção Criança - Seres completos, totais e indivisíveis; 
Escuta Infantil X Listagem de ideias e atividades; 
Fundamento - Trabalho com projetos – forma não linear dos conhecimentos, 
Tema inspirador (o mapa conceitual) - desenhado – teia, 
Formação – leitura dos cadernos de registro, caráter público, canal de aproximação X 
controle, análise (conteúdo e forma), UFF desafios e orientações, 
Ampliação dos registros – cunho formativo (olhar acerca: crianças, do 
- escrito, fotos, vídeos, murais, 
 
 
 
4º Crianças, natureza e seres desimportantes: 
 
Crianças 4-5 anos, 
Potencializar o olhar da criança, 
39 
 
Curiosidade e interesse observados – tempos e espaços para pesquisas infantis, 
Brincar ao ar livre, elementos da natureza, 
Registro – ações, perguntas, interesses, movimentos crianças, 
Proposta – exploração área verde escola, 
Questões acerca dos fenômenos naturais , planejamentos seguintes, 
Mundo de insetos, bichos de jardim, construção de 
insetário, 
Envolvimento de toda a equipe e familiares, 
Coleção de elementos da natureza, chamado de ‘coisário’, 
tens – variedade para o brincar, 
 
 
5º Da escuta das crianças à intencionalidade do planejamento na Ed. Infantil 
 
Crianças 5 – 6 anos, 
Questões, interesses, observação e escuta atentas – espaço de 
trocas, interações e aprendizagens, 
Escuta - temas, assuntos e questões de pesquisa– 
planejamento, 
Expressão “mãe-coruja” – construção do projeto de trabalho, 
Mapa conceitual - intencionalidade do planejamento, antecipação de 
questões, interesse ou tema disparador, 
Desenvolvimento – Mapa – Revisto, Modificado, Ampliado, 
Pesquisa sobre a coruja – livros, músicas, obras de arte, 
Caderno de Registro – anotações – sentimentos, descobertas - 
 Reflexão; 
Blocão – Instrumentos das Crianças, letras, desenhos, fotografias, 
Áudio Gravações, 
Música - Diferentes gêneros/estilos musicais, artistas, partituras, 
instrumentos, 
Exploração sonora, apresentação de banda, 
 
 
6º Ao infinito e além: desafios e experimentação de um grupo na Ed. Infantil: 
 
Crianças 5 anos, 
2 profas, 
Relatório de grupo – documento entregue aos familiares, 
Acontecimentos, narrativas – registros e sistematização – 
memória do vivido, 
Características do grupo – trabalho com sentimentos e emoções, encontros e rodas de 
conversa, 
Expressão – cantinho da arte, caixa do afeto, poesia, 
Rotina diária, conforto, segurança – espaço de convivência, 
40 
 
Brincar e se divertir – lista das preferidas, contexto de grupo e colaboração, 
Cantos de brincadeiras, espaço educador – lista de 
espaços com as crianças, 
Leitura e Arte – articulação com familiares, 
Professor – conhecer crianças, familiares, propor 
estratégias, 
Construção curricular com todos, 
 
 
7º Marcas dos saberes e Fazeres de Crianças e Professores: 
 
 
Registro diário – articulado planejamento e avaliação, 
Visibilidade às experiências, 
Documentação pedagógica - memórias e vivências - investigação de processos de 
conhecimento e aprendizagem de crianças e professores, 
Memorial – Profa – reflexão sobre percurso profissional e 
atuação docente, 
Registro – protagonismo docente, exercício pedagógico, instrumento de trabalho, 
espaço de aprendizagem, pauta de discussões, 
Observação aguçada (olhar curioso e observador), uma escuta atenta (escuta das 
linguagens das crianças), e ser socializados, 
Currículo - observação professores - ideias e interesses das crianças - planejamento 
flexível - comunicação geradora da documentação, 
Avaliação: Lista de objetivos a cumprir X acompanhamento do processo, 
 
Ostetto (2017) apresenta a importância dos registros na educação infantil, afirmando 
que, “para registrar, no cotidiano vivido com um grupo de crianças, é necessário 
observar ações, reações, interações, proposições não só das crianças, mas também 
do próprio docente. É preciso ficar atento às dinâmicas do grupo, às implicações das 
relações pedagógicas, com um olhar aberto e sensível, pois registrar não é uma 
técnica, tampouco pode ocorrer de forma automatizada, como a espelhar o real”. A 
autora destaca, ainda, que as ações de observar e documentar as experiências de uma 
criança ou de um grupo, de acordo com ideia de Pagni, representam instrumentos 
imprescindíveis para o conhecimento das potencialidades e 
 
 
(A) da habilidade da coordenação pedagógica. 
(B) da transversalidade do currículo escolar. 
(C) das competências das crianças e do grupo. 
(D) das capacidades do corpo docente. 
(E) da estruturação do currículo. 
 
Prova coordenador pedagógico SME-SP 2019. GABARITO: C 
41 
 
 
 
Diário do acolhimento na escola da infância, STACCIOLI, Gianfranco 
 
 
 
฀ Prof. pesquisador Univ. Florença, Militante movimento de renovação da 
educação, 
฀ Método de trabalho - complexo e importante - acolhimento das crianças - 
aspecto central no processo educativo, 
฀ Publicado Itália 1995, Versão em Português 2013; 
฀ Rompe EI - preparatória para a alfabetização/ Propõe Escola Infância 
acolhedora, 
 
฀ 1ª Parte - proposta original e inovadora - descrever possível ano de trabalho em 
uma pré-escola italiana - experiências de pedagogia realizada no dia a dia, nas relações 
estabelecidas entre crianças, os/as professores/as e as famílias, 
฀ 2ª Parte - “fichas descritivas” - instrumento pedagógico – orientações - 
organização espaços físicos - norteador - múltiplas relações - jornadas educativas, 
฀ Fichas - questões detalhadas - abordadas no diário: a ambientação, as coisas 
das crianças, a paredes, os pais e as mães na escola da infância, os cantos, o banheiro, 
o descanso, o jardim, as informações acolhedoras, a atividade de música e movimento 
e o almoço; 
 
฀ Maria Carmem – Prefácio – obra essencial - novos/as futuros/as professores/as 
- princípios defendidos pelos teóricos/da - educação na infância - defesa da 
participação e construção do coletivo - espaço feliz, alegre e uma outra aprendizagem, 
 
฀ Competências - professor e escola do acolhimento: práticas educativas - 
constituídas por tripla dimensão de competências: 
1) competências culturais e psicopedagógicas; 
2) competências metodológicas e didáticas; 
3) competências relacionais, 
 
฀ Importância do trabalho em equipe, coletivo, 
฀ Relação com familiares – segurança e empatia - oportunidadespreciosas de 
conhecimento e de colaboração antes mesmo da entrada da criança, 
฀ Professores/as - estímulo à confiança, segurança, interesse social e a 
capacidade de cooperar e de desenvolver atividades, atento - especificidades de cada 
criança, enfatizando o positivo sem ressaltar o negativo, acolhimento de modo 
personalizado, sensibilidade aberta e disponibilidade para a relação educativa com as 
crianças, 
42 
 
 
฀ Contexto das crianças fora da escola da infância – implicações - fora da escola 
- crianças muito tempo em frente à televisão - dois aspectos: corporal e mental; 
฀ Vida “virtualizada” - escola da infância – tarefa: garantir à criança a oportunidade 
de vivenciar muitas experiências reais, imediatas, diversificadas, complexas e globais, 
propiciar uma vida de crianças inteiras e verdadeiras, oferecendo espaço para planejar, 
fazer, desfazer, encontrar, entrar em conflito, reelaborar e brincar em todos os 
ambientes, externos e internos; 
 
 
฀ Ato de colocar em prática o acolhimento – levar em conta emoções, necessário 
gerenciar, manter, organizar e renovar sempre; nem sempre é tranquilo, preciso refletir, 
recuperar as situações e aprender com os erros; 
 
฀ Princípios fundamentais do acolhimento das crianças (baseados em orientações 
do Ministério italiano - organização das escolas da infância): 
฀ Brincar - brincadeira - mola propulsora para aprendizagens e relações, 
meio privilegiado para dar um sentido e um significado à realidade, 
฀ Constituição de um clima social positivo, 
฀ Momento da mediação didática. 
฀ Papel dos espaços e ambientes - possuem mensagens - ambiente preparado e 
pensado com múltiplos estímulos para a crianças – intencionalidade pedagógica; 
฀ Diário - registro descritivo e detalhado - acontecimentos cotidianos e 
dinâmica da escola da infância. 
฀ Organiza-se - meses do ano letivo (no caso, início em setembro); 
฀ Início - ambientação crianças, pais e mães, seus medos, incertezas, angústias, 
papel dos pertences e objetos afetivos, 
 
฀ Destaque ao cuidado e refinamento do registro - protagonismo das crianças 
pequenas – processos de autonomia - centralidade das crianças no processo educativo 
- base da pedagogia da infância, 
 
 
฀ Confiança – princípio acolhedor; Adulto - apoiar o crescimento da criança, 
atento, refinar o “ler” as situações, “avaliar as necessidades das crianças e reequilibrar, 
aos poucos, as propostas educativas com base na qualidade das suas respostas”; estar 
ao lado das crianças.; 
฀ Criança - direito de encontrar atitudes e ambientes acolhedores ; 
 
฀ Detalhamento Fichas descritivas - instrumento pedagógico - repensar a 
organização dos espaços físicos e as relações - aporte de ilustrações 
–problematizam outras questões, 
฀ “As paredes” da escola da infância - 4 importantes funções: comunicativa, 
estética, de provocações e de valorização das produções das crianças; 
43 
 
 
฀ Práticas cotidianas - respeito às crianças como sujeitos de direitos, 
฀ Promoção de espaços de confiança, respeito, alteridade, 
฀ Nova metodologia - Staccioli define “do sorriso e do acolhimento”, 
฀ Oferece pistas - construção de metodologias de pesquisas 
 
 
 Staccioli (2013), na obra Diário do acolhimento na escola da infância, destaca que a 
criança tem o direito de, na escola, encontrar atitudes e ambientes acolhedores. Ele 
apresenta um método de trabalho acolhedor a ser desenvolvido na pré-escola e, nas 
orientações, indica a valorização da brincadeira, pois essa é capaz de mobilizar as 
crianças e de levá-las a aprendizagens e relações. A brincadeira pode ser vista sob o 
ponto de vista psicológico, pela ótica pedagógica e cultural. No contexto das 
brincadeiras, segundo Staccioli, a tarefa do professor é de: 
 
 
 
(A) determinar os tipos de jogos e brincadeiras que as crianças deverão realizar. 
 
(B) direcionar todas as brincadeiras infantis, inclusive as realizadas na hora do recreio. 
 
(C) utilizar apenas brinquedos e jogos educativos com fins pedagógicos, excluindo as 
brincadeiras de faz de conta. 
 
(D) oferecer oportunidades para uma vasta gama de mensagens e de provações. 
 
(E) excluir o brincar de natureza livre do seu plano de ensino, porque é incompatível 
com o processo educativo. 
 
 
Prova coordenador pedagógico SME-SP 2019. GABARITO: D 
 
 EDWARDS, C. et al. As cem linguagens das crianças. Porto Alegre: Artmed, 1996. 
Palavras chave: importância do registro, experiências, espaços. 
 
O livro parte das experiências bem sucedidas na Rede Escolar de Educação 
Infantil de Reggio-Emília, que fica no norte da Itália e que é considerada pela 
UNESCO como referência de qualidade para esta faixa etária. Sendo assim o 
autor explora evidências que marcam a concepção desta rede de ensino. 
44 
 
 
Principais pontos: 
 
● Pedagogia de projetos 
● Relação escola e família 
● Interações sociais 
● Documentação e registros de aprendizagem 
● Organização do ambiente escolar 
● Ensino em espiral 
 
Princípios: Direitos das crianças respeitando, acolhimento e 3 protagonistas ( prof + 
crianças + família ). 
 
Escuta e exploração e experiência das crianças 
 
Reggio Emilia não é uma metodologia, é sim uma abordagem 
Reggio Emilia, região da Itália, as escolas públicas dessa região atende crianças na 
educação infantil de 0 a 06 anos. 
Ambiente: Espaços, cores naturais, móveis construídos, troncos de árvores, elementos 
da natureza, sofás… 
Cores: Detalhes, produções das próprias crianças, cores trabalhadas com intenções ( 
estético e pedagógico). 
Reggio Emilia: tem 3 professores: 2 professores regentes de sala + o ambiente 
Função do professor : Autores citados: 
Piaget: professor que conhece a função do conhecimento. 
Vygotsky: Provocações de oportunidades de descobertas. Diálogo: construção mútua 
do conhecimento, com o docente sendo o facilitador ( mediador). 
O professor deve trabalhador: 
● Cognitivo 
● Físico- motor 
45 
 
● Social 
● Afetivo 
Formação continuada em serviço: teoria + prática= práxis 
Precisa-se acreditar no potencial das crianças ( infantiliza-lás) 
Ambiente atelier: ( atelierista): Não só aula de artes, como também designer de 
registros, trabalhar com conjunto com as 2 professoras de sala. São mestres em todos 
os tipos de técnicas e linguagens. 
Pedagogista: Supervisora + coordenadora +Gestor de projetos 
Família - Junta de conselheiros: pais colocam a mão na massa= Gestão comunitária/ 
social. 
Projetos: longa, média ou curta duração, pequenos grupos, vários projetos ao mesmo 
tempo, não precisa ser focado para atender a todos ou aprender ao mesmo tempo, 
cada um contribui com o que sabe mais. 
Diálogo e conflito: O conflito gera confusão, mas ao mesmo tempo a ressignificação 
cognitiva e emocional, sendo um conflito construtivo. É preciso trabalhar o nós, 
resolução de problemas, parceria e colaboração. 
Não confunda a abordagem Reggio Emilia com espontaneísmo, pois o conhecimento 
precisa ser apropriado. 
Os temas do projeto são baseados nos interesses das crianças, em formato de rede ( 
uma coisa puxa a outra) e não linear. Mas também, ofertar aquilo que as crianças ainda 
não conhecem. 
Currículo Emergente: Durante o projeto, outras hipóteses são lançadas pelas crianças 
e essa escuta ajuda o professor em seu planejamento/ replanejamento. Por isso o 
projeto não pode ser algo fechado, é preciso ter flexibilidade. 
Ponto de desequilíbrio: Atenção para guiar o ponto que a criança estaciona na 
aprendizagem com os seus interesses para alcançar o seu avanço. 
 
Mapa Mental: 
 
 
 
46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1- Segundo Edwards, Gandini e Forman (2015), a abordagem Reggio Emilia 
incentiva o desenvolvimento intelectual das crianças por meio de um foco 
sistemático sobre a representação simbólica. De acordo com Edwards, 
Gandini e Forman. 
 
É correto afirmar, a respeito da proposta realizada por essa abordagem, que 
 
A) as escolas de Reggio Emilia têm um currículo planejado, o qual apresentaunidades e subunidades que devem ser concluídas ao final de um ciclo de 
aprendizagem por cada criança. Bianualmente, são realizadas reuniões entre os 
47 
 
profissionais da educação e os pais, para discutirem e elaborarem o currículo 
conforme a realidade local. 
B) anualmente, a secretaria de educação de Reggio Emilia determina para as 
escolas de educação infantil os projetos que devem ser desenvolvidos, assim 
como suas respectivas durações. Esses temas servem de referência às escolas, 
que discutem os detalhes dos projetos e como se darão a apresentação e a 
avaliação deles. 
C) por ser esta inovadora, as escolas de Reggio Emilia não apresentam 
currículo ou planejamento; baseiam-se na improvisação e acreditam no acaso; 
ouvem e observam a expressão infantil, o que as crianças desejam ou sugerem, 
e, a partir dessas observações, desenvolvem propostas diárias nas instituições 
de ensino. 
D) é vasta a documentação das escolas de Reggio Emilia; são documentários, 
imagens, registros e arquivos que são expostos por todo o mundo. Esse material 
visa arrecadar fundos para o financiamento das atividades nessas escolas, que 
apresentam alto custo de manutenção, pois são instituições privadas instaladas 
em contextos de elite. 
E) nas escolas de Reggio Emilia, as crianças pequenas são encorajadas a 
explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas por meio de todas as suas 
“linguagens” naturais ou modos de expressão, incluindo, entre outros, palavras, 
movimento, desenhos, pinturas, modelagens, esculturas, teatros de sombras, 
dramatizações e música. 
 
 
2- Os autores Edwards, Gandini e Forman, no último capítulo “Para onde 
vamos agora?”, de As cem linguagens da criança (2015), apresentam nas 
considerações finais do livro uma lista de procedimentos com o título 
‘Preparação do projeto’. O livro relata um currículo baseado em projetos 
didáticos, bastante ousados para a tradição pedagógica. 
 
Conforme o livro citado, considerando a abordagem tratada e os projetos 
apresentados, o procedimento correto é: 
A) usar grupos numerosos no trabalho em projeto. 
48 
 
B) restringir na escolha, temas distantes da experiência cotidiana. 
C) prever um conteúdo acadêmico determinado. 
D) o projeto não deve ser exibido nem comentado. 
E) desafiar as crianças a fazerem algo grande ou complicado, com a sua 
intervenção. 
 
 
Gabarito: 1- E- 2- E 
 
 
 
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. Pedagogia(s) da infância: reconstruindo uma 
práxis de participação. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko 
Morchida; PINAZZA, Mônica A. (org.). Pedagogia(s) da infância: dialogando com 
o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 13-36. 
 
PEDAGOGIA (S) DA INFÂNCIA – DIALOGANDO COM O PASSADO CONSTRUINDO 
O FUTURO 
 
A UTILIZAÇÃO DA HERANÇA HISTÓRICA NA RECONSTRUÇÃO DE UMA PRÁXIS 
DE PARTICIPAÇÃO “As crianças devem ser vistas, mas não escutadas, mas sim 
ouvidas” é uma máxima do código educativo tradicional das altas classes sociais 
inglesas. Esse principio emigrou da esfera da educação familiar inglesa para a esfera 
pública dos sistemas educativos ocidentais, tendo ressonância na política educativa e 
na vida escola. A persistência de um modo de fazer pedagógico que ignora os direitos 
da criança 
a ser vista como competente e a ter espaço de participação (o modo pedagógico 
transmissivo ou a pedagogia transmissiva) persiste, não por falta de pensamento e 
propostas alternativas. A pedagogia da infância pode reclamar que tem uma herança 
rica e diversificada de pensar a criança como ser participante, e não como um ser em 
espera de participação. 
 
 
A PRÁXIS COMO LÓCUS DA PEDAGOGIA Convocar crenças e valores, analisar 
práticas e usar saberes teóricos constitui um movimento triangular de criação de um 
“espaço ambíguo” – o espaço da pedagogia – que reenvia para uma triangulação 
praxiológica. Ser profissional reflexivo e fecunda, antes, durante e depois da ação, as 
práticas nas teorias e nos valores, interrogar para ressignificar o já feito em nome da 
reflexão que constantemente o reinstitui. A pedagogia como construção de saberes 
49 
 
praxiológicos na ação situada recusa os reducionismos – o academicismo em que a 
lógica dos saberes constitui-se em 
critério único, o empirismo em que a experiência primária do cotidiano, não “ampliada”, 
traduz-se em referência central (Formosinho, 2002). 
 
 
PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E PEDAGOGIA DA PARTICIPAÇÃO: DOIS 
MODOS DE FAZER PEDAGOGIA As tabelas comparam-se os modos pedagógicos ao 
nível dos objetivos, dos 
conteúdos, dos métodos, do processo de ensino aprendizagem, comparam-se ao nível 
da relação pedagógica e do papel dos diversos atores educativos. 
 
 
 
 
50 
 
 
 
 
 
 
 
Identificas os fatores que influenciam os resultados e a prática e melhorá-los 
isoladamente não é o mesmo que ter a convicção da relação inter-sistêmica de todas 
as dimensões da pedagogia, assim como não é o mesmo que construir um espaço 
educativo de natureza interativa e multidirecional que, na linguagem de Reggio Emilia, 
seja definido pela criação de possibilidades múltiplas. Indivíduo é uma entidade ativa 
que constantemente intervém. 
 
 
AS GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS: DA NECESSIDADE DE UTILIZAR MODELOS 
PEDAGÓGICOS 
 
Uma das grandes conquistas da história da pedagogia foi a construção de 
gramáticas pedagógicas. A gramática pedagógica operacionaliza-se por meio de uma 
perspectiva ou modelo pedagógico baseia-se em um referencial prático para pensar 
antes-da-ação, na ação e sobre-a-ação. Ou seja, o modelo permite concretizar no 
cotidiano do terreno uma práxis pedagógica. O conceito de modelo pedagógico refere-
se a um sistema educacional compreensivo, que se caracteriza por combinar um 
51 
 
quadro de valores, uma teoria e uma gramática. A gramática pedagógica dispõe de 
teoria e de uma base de conhecimentos explícita, passando pelos níveis de uma teoria 
de ensino-aprendizagem até o nível da consequente teoria de avaliação educacional. 
O modelo curricular situa-se ao nível do processo de ensino-aprendizagem e explicita 
orientações para a práxis pedagógica cotidiana nas suas várias dimensões 
curriculares. Na gramática pedagógica construtivista, o instrumento para pensar a 
formação continuada em contexto, baseado em comunidades de prática, que permita 
recriar uma cultura profissional e uma epistemologia da prática congruente (Niza, 1997; 
Oliveira- Formosinho, 1998). 
 
AS GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS: OS MODELOS PEDAGÓGICOS COMO 
JANELAS E COMO MUROS 
Temos, contudo, outros usos da pedagogia explícita. O modelo pedagógico como 
janela é uma gramática que cria linguagem, significados, uma estrutura conceitual e 
prática, um contexto de experiência e comunicação com a experiência, um contexto de 
ação e reflexão-sobre-ação. Esse modelo implica uma gramática curricular aberta à 
reconstrução individual e coletiva, com uma didática flexível em permanente 
construção. 
 
 
AS GRAMÁTICAS PEDAGÓGICAS: DOS MODELOS PEDAGÓGICOS 
CONSTRUÍDOS EM COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM ÀS REDES 
EDUCATIVAS. 
 
Em uma perspectiva construtivista, a criação de comunidades de aprendizagem é 
condição essencial para a construção e a evolução dos modelos pedagógicos pois 
permite uma reflexão constante sobre a práxis pedagógica do modelo. Naturalmente, 
essas comunidades de aprendizagem conectam-se com outras similares em redes de 
afinidade, ou organizam-se em movimentos pedagógicos, ou criam associações 
pedagógicas com o fim de construir e promover a difusão do modelo. Um profissional 
que se insira em uma rede, em um movimento ou em uma associação, isto é, em uma 
comunidade de pedagogia de infância instituída em comunidade de prática reflexiva, 
pergunta quais os modos para avaliar a aprendizagem das crianças pequenas que, por 
fazerem jus aos seus princípios e crenças, pode adotar e quais os que não deve adotar. 
 
52 
 
 
 
 
1- Em Pedagogia da infância: dialogando com o passado – construindo o futuro, Julia 
Formosinhomostra que, no âmbito de uma pedagogia transformativa, preconiza-se a 
instituição de um cotidiano educativo que conceitualiza a criança como uma pessoa 
com agência, não à espera de ser pessoa, que lê o mundo e o interpreta, que constrói 
saberes e cultura, que participa como pessoa e como cidadã na vida da família, da 
escola e da sociedade. Conforme a autora, os processos principais de uma pedagogia 
da participação são a observação, a escuta e a negociação. A respeito desses 
processos, é correto afirmar, segundo Formosinho, que 
 
A) a observação é um processo fragmentado, requerendo o conhecimento das crianças 
como um grupo. 
B)a negociação é um instrumento de participação que aproxima a perspectiva 
construtivista da tradicional. 
C)a escuta ocorre de modo intermitente no contexto da comunidade educacional. 
D)a negociação é a participação guiada da classe na codefinição do planejamento 
curricular. 
E)a observação parte do ato de se observar primeiro a criança e depois o contexto que 
se criou. 
 
 
2- O trabalho de projetos está presente em muitas recomendações da pedagogia que 
defendem ações inovadoras na educação e, em especial, na educação da infância. 
Segundo Formosinho et alii (2007), em uma perspectiva construtiva do trabalho de 
projetos, 
 
A)a ação educativa deve opor as atividades práticas (que envolvem movimentos e 
exercícios dos sentidos) às atividades intelectuais (que envolvem o universo simbólico). 
53 
 
B)o adulto precisa apresentar modelos que precedam as iniciativas das crianças, 
assim, baseando-se neles, elas poderão avançar na construção de sua própria 
aprendizagem. 
C)a imitação torna-se fundamental no processo de desenvolvimento infantil, 
representando a melhor forma de iniciação de atividades realmente reflexivas. 
D)os desejos, os impulsos e as primeiras sugestões da criança devem ser o ponto de 
partida, a fim de que os projetos sejam verdadeiramente educativos. 
E)as regulações das atividades devem vir em forma de ordens, por meio das quais se 
estabeleçam os parâmetros de ação de todos os envolvidos, inclusive dos adultos. 
 
 
 
 
Gabarito: 1- D- 2 - D 
 
 
 
OLIVEIRA, Z. de M. Ramos de. O currículo na Educação Infantil: o que propõem 
as novas Diretrizes Nacionais? 
 
Introdução: 
 
 Relato sobre a evolução da educação infantil e o que ainda precisa acontecer. 
(PARECER CNE/CEB nº 20/2009) 
 
Dialogar sobre as Diretrizes e aproximá-las da prática pedagógica pode ajudar cada 
professor a criar nas unidades de Educação Infantil, junto com seus colegas, um 
ambiente de crescimento e aperfeiçoamento humanos que contemplem as crianças, 
suas famílias e a equipe de educadores. 
 
2. As Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil As Diretrizes 
trazem? 
Em primeiro lugar, uma clara explicitação da identidade da Educação Infantil, condição 
indispensável para o estabelecimento de normativas em relação ao currículo e a outros 
aspectos envolvidos em uma proposta pedagógica. Em segundo lugar, as Diretrizes 
expõem o que deve ser considerado como função sociopolítica e pedagógica das 
instituições de Educação Infantil. Em terceiro lugar, as Diretrizes partem de uma 
definição de currículo e apresentam princípios básicos orientadores de um trabalho 
pedagógico comprometido com a qualidade e a efetivação de oportunidades de 
desenvolvimento para todas as crianças. 
 
54 
 
3. Os Objetivos Gerais e a Função Sociopolítica e Pedagógica das Instituições de 
Educação Infantil 
 
Sociopolítico: diz respeito simultaneamente ao social e ao político Pedagógico = ciência 
que trata da educação 
As novas DCNEIs consideram que a função sociopolítica e pedagógica: a. condições e 
recursos para que as crianças usufruam seus direitos; b. responsabilidade de 
compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; c. 
Possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à 
ampliação de saberes e conhecimentos; d. Promover a igualdade de oportunidades 
educacionais; e. Construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade. 
 
4. Currículo e Proposta Pedagógica na Educação Infantil Currículo na ed. infantil X 
Escolarização 
 
Preferência pela expressão: projeto pedagógico Ideal: Adotar o conceito de currículo, 
articulando-o com o de projeto pedagógico. 
- O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição; - Para alcançar 
as metas propostas em seu projeto pedagógico, a instituição de Educação Infantil 
organiza seu currículo; - Foco na ação mediadora da instituição de Educação infantil. 
 
 
5. A Visão de Criança e seu Desenvolvimento 
 
 A criança, centro do planejamento curricular, é considerada um sujeito histórico e de 
direitos; - Se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas; - A criança 
desde pequena não só se apropria de uma cultura, mas o faz de um modo próprio, 
construindo cultura; - As aprendizagens infantis não são fruto de maturação orgânica, 
mas são produzidas nas relações; - DESAFIO: transcender a prática pedagógica 
centrada no professor e trabalhar, para uma aproximação real da criança; - Brincadeira 
como atividade privilegiada na promoção do desenvolvimento da criança; - As 
instituições precisam conhecer a comunidade atendida (gestão democrática). 
 
6. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil As Diretrizes apontam um 
conjunto de princípios para orientar as unidades de Educação Infantil a planejar seu 
cotidiano: 
 
 
Princípios éticos – valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e 
do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e 
singularidades. Ex.: assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos 
e curiosidades ao participar das práticas educativas. 
Princípios políticos – garantia dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do 
respeito à ordem democrática. Ex.: criar condições para que a criança aprenda a opinar 
55 
 
e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma 
reação afetiva, uma ideia, um conflito. 
Princípios estéticos – valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da 
diversidade de manifestações artísticas e culturais. Ex.: valorizar o ato criador e a 
construção pelas crianças de respostas singulares, garantindo-lhes a participação em 
diversificadas experiências. 
 
 
7. Subsídios para a Elaboração do Currículo na Educação Infantil 
 
Para garantir às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver, creches e pré 
escolas devem organizar situações agradáveis, estimulantes, que ampliem as 
possibilidades infantis de cuidar de si e de outrem, de se expressar, comunicar e criar, 
de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter 
iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais 
diferentes idades, desde muito cedo. 
Três situações que são apontadas nas DCNEIs: 
1) O compromisso com uma Educação infantil de qualidade para todas as crianças não 
pode deixar de ressaltar o trabalho pedagógico com as crianças com deficiência, 
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
2) A Educação infantil deve atender a demanda das populações do campo, dos povos 
da floresta e dos rios, indígenas, quilombolas por uma educação e cuidado de 
qualidade para seus filhos. 3) As comunidades indígenas têm direito de utilizar 
propostas curriculares próprias na Educação Infantil. 
 
 
8. A Avaliação e a Continuidade dos Processos de Aprendizagem das Crianças 
 
 Na Educação Infantil a avaliação da aprendizagem é instrumento de reflexão sobre a 
prática pedagógica na busca pelo professor de melhores caminhos para orientar as 
crianças; - A avaliação deve ser processual e incidir sobre todo o contexto de 
aprendizagem; - A avaliação deve se basear na observação sistemática dos 
comportamentos de cada criança, das brincadeiras e interações das crianças no 
cotidiano; -Avaliação com utilização de múltiplos registros realizados por adultos e 
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); - Avaliação feita ao longo do 
período em muitos e diversificados momentos; - A documentação dessas observações 
e outros dados sobre a aprendizagem da criança devem ser entregue por ocasião de 
sua matrícula no Ensino Fundamental, para garantir uma atenção continuada ao 
processo de aprendizagem e desenvolvimento. (continuidade dos processos de 
aprendizagem). 
 
9. E como começar? 
 
56 
 
Processos de formação continuada para qualificar as práticas pedagógicas existentes 
na direção proposta. 
As Diretrizes pretendem trazer reflexão sobre as práticas cotidianas vividas pelas 
crianças nas instituições de Educação infantil e pela busca de formas de trabalho 
pedagógico que possam caminhar na direção pretendida. 
Afinal, não apenas as crianças são sujeitas ao processo de aprendizagem, mas 
também seus professores se incluem no fascinante processo de ser um eterno 
aprendiz, um construtor de sua profissionalidade. 
 
 
Oliveira (2010) no seu texto “O currículo na educação infantil: O que propõem as novas 
diretrizes nacionais?" conclui que: 
A)O dinamismo hoje presente na área de Educação infantil, ao mesmo tempo em que 
tem criado esperanças, invoca a necessidade de ampliação dos processos de 
formação continuada para qualificar as práticas pedagógicas existentes na direção 
proposta pelas Diretrizes. 
B)As práticas que desafiam os bebês e as crianças maiores a construírem e se 
apropriarem dos conhecimentos produzidos por seu grupo cultural e pela humanidade, 
na educação infantil, pelas características desse momento de vida, são articuladas ao 
entorno e ao cotidiano das crianças. 
C)A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela perspectiva de 
promoção da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da 
proteção integral da criança. 
D)A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo 
principal promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de 
idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de 
conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens. 
Gabarito: A 
 
57 
 
SARMENTO, M. As Culturas da Infância nas Encruzilhadas da Segunda 
Modernidade. In: Sarmento, M. e Cerisara, A. Crianças e Miúdos: perspectivas 
sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Edições ASA, 2004. 
A Gramática das Culturas da Infância em Sarmento 
 
Resumo: A partir da perspectiva da Sociologia da Infância, este texto apresenta uma 
breve reflexão acerca do conceito de Gramáticas das Culturas da Infância 
(SARMENTO, 2004), abordando os quatro eixos que compõe a proposta de Sarmento 
acerca do modo da infância se relacionar com seus pares e com os adultos, 
intermediados pela cultura na qual estão inseridos. 
Palavras-chave: Infância; Cultura; Sociologia da Infância; Gramáticas das 
Culturas das Infâncias; 
A infância e suas gramáticas 
Na perspectiva da Sociologia da Infância, este texto se propõe a realizar uma breve 
incursão pela noção de Gramáticas das Culturas Da Infância, proposta por Manuel 
Sarmento na obra As Culturas da Infância nas Encruzilhadas da Segunda Modernidade 
(2004). Sarmento fala sobre o papel das crianças como responsáveis pela 
disseminação e pela apropriação crítica da cultura pelas crianças. 
As crianças, todas as crianças, transportam o peso da sociedade que os adultos lhes 
legaram, mas fazem-no com a leveza da renovação e o sentido de que tudo é de novo 
possível. É por isso que o lugar da infância é um entre-lugar […] o espaço intersticial 
entre dois modos – o que é consagrado pelos adultos e o que é reinventado nos 
mundos de vida das crianças – e entre dois tempos – o passado e o futuro. É um lugar, 
um entre-lugar (Bhabha, 1998) socialmente construído, mas existencialmente renovado 
pela ação colectiva das crianças. Mas um lugar, um entre-lugar, predisposto às suas 
possibilidades e constrangimentos pela História. É por isso um lugar na História 
(SARMENTO, 2004: 02-03). 
 
As Culturas da infância (SARMENTO, 2004) oferecem subsídios para compreender de 
que forma estas culturas se constituem na interação entre os adultos e as crianças. De 
acordo com Sarmento as culturas da infância referem-se à capacidade da atuação das 
crianças como atores sociais críticos que desenvolvem modos de significação e ação 
próprios, que se distinguem dos modos de ação e significação dos adultos. A 
pluralização do conceito de culturas objetiva caracterizar uma interação social que tem 
como base a influência das relações societárias nas quais as crianças estão inseridas, 
considerando as dinâmicas e os tensionamentos que emergem das relações de classe 
social, gênero, etnia, religião, etc. 
58 
 
Para Sarmento (2004), compreender os traços das culturas da infância requer o 
conhecimento de uma gramática própria, que estabelece formas e conteúdos 
representacionais diversos, e se articula a partir dos quatro eixos a seguir: 
Interatividade: a criança aprende a partir da relação com o outro, na família, na escola 
e, principalmente, com seus pares. Suas relações são heterogêneas, nos diferentes 
mundos em que circula, vai amealhando conhecimentos que acabam por formar sua 
identidade pessoal e social. A cultura dos pares funciona a partir de um sistema 
geracional em que as crianças vão ensinando aos mais novos os modos de estar no 
mundo. Isso explica porque, por exemplo, as crianças ainda brincam de pião ou 
amarelinha em tempos de jogos eletrônicos. 
 
Ludicidade: a brincadeira é elemento fundamental da aprendizagem e da sociabilidade. 
Brincar é condição para a recriação do mundo. Brincar é uma característica não só da 
criança, está presente também no adulto. A criança, contudo, brinca o tempo todo, sem 
distinção entre o momento lúdico e o momento do trabalho, como ocorre no mundo 
adulto. Talvez o que a criança faça de mais sério, seja justamente, brincar. 
 
Fantasia do real: é a capacidade de recriar experiências a partir da não-literalidade com 
que se coloca no mundo e atribui significados para ele. Nas culturas da infância, 
realidade e fantasia coexistem. A fantasia do real é a condição central da capacidade 
de resistência da criança face às situações que lhe são dolorosas. 
Reiteração: complementa a não-literalidade com a característica não-linear do tempo. 
O tempo da criança é recorrente. Pode ser reinventada continuamente. A cada era uma 
vez, uma nova vez inaugura um recomeço, repleto de possibilidades. A interação se dá 
a partir de fluxos potencialmente infinitos de continuidade “e depois… e depois…” e de 
ruptura “não brinco mais contigo”. O tempo recursivo, aliado ao ensinamento geracional 
pelos pares, permite que toda a infância possa se reinventar e recriar, começando tudo 
de novo. 
A reflexão sobre a dinâmica geracional desenvolvida na interação entre crianças e 
adultos e crianças e seus pares é fundamental para discutir os processos educativos 
centrados na criança e na primeira etapa do ensino básico de escolarização. 
Compreender as culturas da infância deve considerar que estas relações emergem de 
processos de significação e ação que compõem nosso modelo de sociedade. Este texto 
objetivou, portanto, realizar uma breve incursão pelas categorias estabelecidas por 
Sarmento para discutir as gramáticas das culturas das infâncias, de forma a suscitar a 
reflexão a respeito da temática. 
 
1-A dimensão simbólica representa a possibilidade de construção de imagens e a 
busca de sentidos e significados no mundo natural e sócio - cultural. Desse modo, é 
primordial para que a criança consiga representar o que percebe e atribui um 
significado similar ou distinto, portanto um instrumento que a auxilia a alcançar 
59 
 
aprendizagens mais complexas. Assim, essa dimensão simbólica aparece de modo 
privilegiado, (SARMENTO,2004) Atribua valores Verdadeiro (V) ou Falso (F) para as 
afirmativasa seguir. 
 
( ) Na fantasia do real, que representa uma forma particular de compreensão do 
mundo. 
( ) Na interatividade da forma da criança se relacionar com outras crianças. 
( ) No processo de reiteração, o uso de tempo recursivo. 
( ) Na fantasia do real, uma forma da criança transpor o mundo real, construindo 
- o de forma imaginativa. 
( ) Como ludicidade, pura imaginação. 
 
Assinale a alternativa que apresente, de cima para baixo, a sequência correta: 
 
A)V, V, F, F, F 
B)V, F, F, V, F 
C)F, V, V, V, F 
D)F, F, V, F, F 
E)V, F, F, V, V 
Gabarito: B 
60 
 
VYGOTSKY, L.V. A brincadeira e seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. 
Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais, Rio de Janeiro, 2008. 
 
VYGOTSKY: UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
O sistema psicológico de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano - Teoria histórico-
cultural: destaque para o papel da educação da aprendizagem no desenvolvimento. A 
aprendizagem não segue o desenvolvimento, mas o impulsiona, o promove. 
Desenvolvimento: os diferentes momentos do desenvolvimento humano, desde a 
primeira infância, são vistos como uma elipse de integração de experiências pessoais 
e não-pessoais, inserção na cultura e organização singular dos processos mentais. 
Na pequena infância, a educação pode dimensionar quais bases efetivamente 
propiciam o desenvolvimento na sua multiplicidade cognitiva, afetiva, social, 
psicomotora e moral. 
 
Funções psicológicas elementares e superiores - Diferentemente dos processos 
biológicos de desenvolvimento, inatos e involuntários, que são determinantes das 
formas mais elementares de atenção, memorização e percepção, as funções 
psicológicas superiores caracterizam-se pelo controle voluntário da conduta e pelo 
domínio consciente das operações psicológicas (metacognição). 
 
Funções psicológicas superiores: instrumentalizam novas modalidades de 
pensamento, implicando mecanismos capazes de hierarquizar simbolicamente os 
conceitos, relacionando-os uns aos outros em uma rede de generalizações, e de operar 
com instrumentos mediadores descontextualizados, isto é, independentes dos 
contextos concretos em que foram originados. 
Gradativamente, o ser humano aprende a: - usar racionalmente suas capacidades 
naturais; O ambiente torna-se interiorizado; - O comportamento torna-se social e 
cultural não só em seu conteúdo, mas também em seus mecanismos, em seus meios. 
 
Princípio geral de desenvolvimento das funções superiores: 
 
Qualquer função psicológica superior foi externa e social antes de ser interna ... Todas 
as funções no desenvolvimento cultural da criança aparecem duas vezes ou em dois 
planos... Aparecem primeiro entre pessoas como uma categoria intermental 
(interpsicológica), e depois no interior da criança aparecem duas vezes ou no interior 
da criança como uma categoria intramental (intrapsicológica). Isso é igualmente 
verdadeiro para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de 
conceitos. 
 
Desenvolvimento da espécie humana - Assim como no desenvolvimento das funções 
superiores, a capacidade de simbolizar (essencial ao desenvolvimento da linguagem), 
61 
 
embora virtualmente possibilitada pela evolução biológica das estruturas cerebrais e do 
aparelho fonador, só entrou em operação a partir do desenvolvimento cultural, 
historicamente determinado pelas condições materiais de produção do trabalho coletivo 
nas sociedades humanas. 
- Aprendizagem formal: Interfere na constituição das formas superiores de pensamento 
Interferem na apropriação dos instrumentos mediadores que circulam na sociedade 
Zona de Desenvolvimento Proximal - Forma de compreender os processos de 
aprendizagem e desenvolvimento - Concebida na perspectiva multidirecional, dialógica 
e não-etnocêntrica, a ZDP resulta das interações mediadas culturalmente, através das 
quais se instauram áreas de desenvolvimento potencial. 
 
Aprender na e pela ZDP é pôr em ação competências e habilidades potenciais, 
primeiramente em um cenário interpsicológico, para que possam ser internalizadas, 
tornando-se intrapsicológicas. 
 
Relações entre jogo e aprendizagem: - Ao propor que através do jogo, a criança é 
capaz de agir e pensar de maneira mais complexa do que demonstra em outras 
atividades, Vygostky estabelece que a ludicidade e aprendizagem formal funcionam 
como âmbitos do desenvolvimento. 
 A relação entre jogo e aprendizagem tem um estatuto teórico proeminente na 
proposição histórico-cultural do desenvolvimento. 
O jogo tem explícita relação com o desenvolvimento potencial. - O jogo estabelece 
fortes laços entre processos imaginários e desenvolvimento psicológico. 
 
Movimento do campo do significado - No mundo imaginário, a ação submete os objetos 
do brincar a outra realidade. A criança vê, percebe um objeto, mas age de modo 
diferente ao que vê, dando origem à separação entre o campo do significado e o campo 
perceptivo. 
 
Nisso reside o que o autor chama de movimento do campo de significado, tornando o 
indivíduo capaz de regular seu comportamento e estabelecer novas relações com o 
meio sociocultural. Um amontoado de peças é um castelo, por exemplo. Nesse 
deslocamento de significados, ações e objetos incorporam propositadamente outro 
valor que não aquele que lhes confere a realidade, convertendo, pela primeira vez no 
decurso do desenvolvimento, a razão ação ou objeto/significado em significado/ação 
ou objeto. 
 
Desenvolvimento das regras - Nos casos em que predomina o imaginário, as regras 
não são previamente formuladas, mas origina-se da própria atuação imaginativa e 
modificam-se constantemente durante o jogo. O comportamento regrado surge durante 
a brincadeira. No início do desenvolvimento do jogo, somente as ações ajustáveis às 
regras de comportamento conhecidas pela criança são aceitas. 
 
62 
 
Os jogos regrados são uma fonte de aprendizagem do comportamento moral, 
resultando na atuação da criança na prática. 
 
No caso do jogo, o que o motiva é uma necessidade que só pode ser satisfeita se 
deslocada da realidade através de uma situação imaginária. 
 A capacidade de imaginar desenvolve-se porque a criança precisa resolver a tensão 
entre o desejo e a sua possibilidade de realização. Imitar a realidade: não significa 
copiá-la integralmente, mas interpretá-la com uso da imaginação, adicionando, unindo, 
selecionando elementos em uma criação nova e original para a própria criança. 
Progresso: a criança formula um conjunto de ações inter-relacionadas que seguem a 
representação lógica de papéis sociais e que podem prescindir de objetos (o faz de 
conta, com mímicas, sons e verbalizações). 
 
 
Motivações: a atividade educativa deve se preocupar para que as mesmas motivações 
que a criança encontra para jogar fora do espaço educativo estejam presentes nesse 
ambiente. 
 
Superação do egocentrismo cognitivo - O jogo cumpre um papel fundamental no 
desenvolvimento do psiquismo por ser uma atividade que proporciona a superação do 
egocentrismo cognitivo, refletindo-se na capacidade de descentralizar o pensamento. 
 
A situação de jogo potencializa a superação do egocentrismo cognitivo ao distanciar a 
criança de sua própria realidade e envolvê-la na coordenação de suas ações em função 
dos diferentes papeis, seu e dos companheiros. 
 
Evolução das ações mentais: - Ressalta-se a função mediadora da fala, que transforma 
o ato lúdico em operações internalizadas de pensamento. Baseada na linguagem, a 
atividade lúdica adquire a capacidade de desenvolver os dois processos inerentes ao 
sistema simbólico (signos): a descontextualização e a generalização. 
 
Generalização: o pensamento generalizante é constituído por uma rede ordenada 
voluntária e conscientemente, em uma hierarquia de relações subordinadas e supra-
ordenadas de conhecimento. 
Descontextualização: caracteriza-se pela capacidade de discriminar e isolar 
informações, ou seja, abstrair propriedades, fenômenos, ideias que integram a 
experiência concretaa fim de utilizá-las de modo instrumental em novos contextos. 
 
Evolução da conduta voluntária - À medida que a situação imaginária é enriquecida 
pela complexidade de atribuição de sentidos, bem como pela variabilidade e 
multiplicidade de papéis em cena, a criança tende a preferir a ação regrada. Regras 
tomadas de empréstimos da realidade são apropriadas pelo jogo, tornam-se voluntárias 
e arbitrárias, promovendo e mantendo o interesse pela atividade lúdica. 
 
63 
 
As regras, ao tornarem-se patentes, passam a controlar a cultura lúdica. Nesse 
percurso, o embate entre satisfação de desejos imediatos e subordinação às regras 
determina três estágios da auto-regulação do comportamento: 
 
PRIMEIRO: a criança não é capaz de cumprir regras simplesmente porque as ignora. 
Sem reconhecer as regras é dirigida por seus desejos impulsivos. 
 
SEGUNDO: já se manifesta a consciência de que sua ação no jogo é determinada por 
algumas condições, resultantes do acordo estabelecido entre os participantes, mas a 
realização do desejo imediato é oposta ao subordinar-se às regras. Havendo a 
mediação de um adulto que seja investido de autoridade, tende a prevalecer o respeito 
à regra. 
 
TERCEIRO: as regras passam a condicionar a própria manutenção do jogo, 
independentemente de controle externo. 
 
 
 
 
64 
 
 
 
 
1) A teoria de Vigotsky trouxe importantes contribuições para a compreensão acerca 
dos processos de aprendizagem. Uma teoria da aprendizagem com enfoque 
sociointeracionista considera que o bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento 
e em que 
 
a) a valorização do conhecimento científico é fundamental para o processo de 
construção de conhecimentos, uma vez que cumpre um papel mediador no processo 
de aprendizagem. 
 
b) a relação com o outro na construção de conhecimentos é fundamental, uma vez que 
é na sua relação com o outro que o ser humano se constitui. 
 
c) o papel controlador do professor na dinâmica das interações interpessoais é 
condição para que as aprendizagens se realizem, uma vez que a presença do adulto 
organiza o desenvolvimento da cognição. 
 
d) o papel do professor no processo de aprendizagem é central, visto que a 
aprendizagem é consequência da ação de pessoas que ensinam àqueles que não 
sabem. 
 
e) as tentativas ensaio e erro orientam os processos de ensino e aprendizagem. 
 
 
2) Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal a (o): 
 
a) Capacidade do indivíduo de raciocinar plenamente enfrentando situações adversas 
de trabalho. 
 
 b) Potencialidade física e intelectual para o desenvolvimento de cada um dependendo 
da faixa etária. 
 
 c) Estágio anterior caracterizado pelo apoio a resolver problemas estimulado por 
adultos. 
 
 d) Educação baseada no estímulo aos centros neurológicos proximais. 
 
 e) Capacidade afetiva de se relacionar com os próximos superando problemas de 
relacionamento. 
 
 
 
65 
 
3) Para os professores, o grande valor dos conceitos de Vygotsky está nas interações 
sociais. Por isso, é importante 
 
a) o trabalho em subgrupos na escola, as conversas em que se compartilham 
experiências, em que cada um expressa suas conquistas para o outro, contribuindo 
com o processo de desenvolvimento do amigo. 
 
b) a aplicação de provas e instrumentos avaliativos que atestem o nível de 
desenvolvimento de cada criança para agrupá-las de acordo com seus saberes, de 
modo a nivelar as turmas de modo homogêneo. 
c) determinar o nível de desenvolvimento real dos alunos, para a elaboração de 
conteúdos e atividades que contemplem aspectos culturais e sociais aos quais os 
alunos já tiveram acesso. 
 
d) as atividades em grupo, desde que cada criança faça sua parte, sem sobrecarregar 
os amigos, que o tempo de trabalho não seja desperdiçado em conversas paralelas e 
outras trocas entre os alunos. 
 
 
 
 
Gabarito: 1- B- 2- C-3- A 
 
 
 
ENSINO FUNDAMENTAL: Parte Introdutória 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 
 
 
3 Capítulos: 
 
1- Não há docência sem discência 
2- Ensinar não é transferir conhecimento 
3- Ensinar é uma especificidade humana 
 
O professor aprende com o estudante e vice-versa: Professor e aluno são sujeitos 
ativos do processo ensino aprendizagem. Ensinar não é simplesmente transmitir 
conteúdo. 
66 
 
 
Criticidade: Quanto mais criticidade, mais curiosidade epistemológica ( reflexão sobre 
a teoria do conhecimento). Pensar de maneira crítica e não passiva o estudo dos 
objetos. 
 
Aluno: Experiências + objetos formais= Complementam-se. 
 
O aluno sai da visão ingênua da realidade ( senso comum) para a visão racional. 
 
Rigorosidade metodologica: 
 
● Pesquisa 
● Estímulo e desafios para o aluno 
● Capacidade crítica 
● Objetivo: Conquistar o novo 
 
Diálogo com os educandos: 
 
Abertura de canais de comunicação 
Consideração e compreensão dos saberes construídos pelos alunos em suas 
comunidades ( a história do estudante) - Tema Geradores. 
 
Estética e Ética: O aluno também precisa receber educação moral. 
Valores, modos de pensar e de agir para buscar a responsabilidade e humanidade. 
O pensar do aluno deve estar atrelado ao princípio ético. 
 
O professor precisa ser um exemplo! 
 
Rejeição a discriminação: Opreconceito do professor com estudantes pobres, por 
exemplo. 
 
Consciência da realidade: a realidade desigual pode ser transformada para uma 
realidade de igualdade. 
 
Reconhecimento e assunção da identidade cultural: Experiência e Contextualizar 
Consciência do inacabado: homem ser inacabado 
O patrimônio cultural é constantemente reconstruído. 
 
Autonomia: Reflexão da realidade para a transformação social 
 
Autoridade x Autoritarismo: 
 
67 
 
Autoridade: Domínio sobre aquilo que se ensina e a capacidade de relação horizontal 
com os estudantes e que sabe levar os mesmo a crítica, mas ao mesmo tempo com 
responsabilidade para a autonomia. Não confunda liberdade, com libertinagem! 
O professor com autoridade mantém a disciplina em sala, porém gerando interesses 
dos educandos, para gerar consciência. Respeito é diferente de medo!. 
 
Ideologia: "Anestesiar a mente”, não confunda um apadrinhamento filosófico ( 
expiração) com passividade, aceitar tudo e ser doutrinado. Ideologia não é uma religião, 
precisa haver a crítica, desconfiança e estudo da realidade. 
 
O professor também precisa ser um pesquisador. 
 
1- A obra de Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, traz uma reflexão sobre a 
prática educativa na formação de docentes, numa abordagem educativo-
progressista, fazendo uma análise de saberes fundamentais, enumerados 
através de exigências de um ensino em favor da autonomia do educando. Sobre 
os saberes indispensáveis à prática docente, segundo a Pedagogia da 
Autonomia, é INCORRETO afirmar que: 
A) O professor que não leva a sério sua formação não tem força moral, nem 
competência profissional para coordenar as atividades de sua classe. Ele precisa 
ter comprometimento com o educando, possibilitando uma aprendizagem 
democrática. 
B)O rigor do pensar certo para fazer certo negam uma prática de preconceito, 
pois uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as 
condições em que os educandos em relação uns com os outros e todos com o 
professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se como 
ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, 
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. 
C)Os educadores devem ensinar com rigorosidade metódica, pois não há ensino 
sem pesquisa aproximando os educandos dos objetos cognoscíveis, com 
criatividade, investigação, curiosidade, humildade e persistência, ética e estética, 
levando à procura pelo esclarecimento através de perguntas e indagações que 
fazem parte de uma prática que leva à autonomia do ser. 
D)Ter consciência do inacabamento do ser é fundamental na formação docente 
para poder sempre buscar essa conclusão histórica e social do ser. Para istoé 
importante o respeito à autonomia e à dignidade do ser do educando em busca 
da curiosidade e inquietação em suas descobertas. 
68 
 
E)O educador não deve estar aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas 
dos alunos, criando possibilidades para sua própria produção e construção, pois 
ensinar é transferir conhecimento. 
2- Ensinar exige criticidade. Considerando a Pedagogia da Autonomia de Paulo 
Freire, assinale a alternativa CORRETA. 
A)A curiosidade ingênua que, “desarmada”, está associada ao saber do senso 
comum, não é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de 
forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna 
curiosidade epistemológica. 
B)Como manifestação presente à experiência vital, a curiosidade humana vem 
sendo histórica e socialmente desconsiderada. 
C)Precisamente porque a promoção da ingenuidade para a criticidade se dá 
automaticamente, uma das tarefas precípuas da prática educativo progressista é 
exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. 
D)A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, 
sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se 
critica. 
E)Sempre há criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe 
pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a 
ele algo que fazemos. 
Gabarito: 1- E- 2 - D 
 
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes, 1988 
 
TEORIA BÁSICA E DADOS EXPERIMENTAIS 
69 
 
 
O instrumento é o símbolo no desenvolvimento da criança - Karl Stumpf, um eminente 
psicólogo alemão do começo do século XX comparou o estudo das crianças à botânica, 
enfatizando o caráter botânico do desenvolvimento, que ele associava à maturação do 
organismo como um todo. 
O fato, no entanto, é que a maturação per se é um fator secundário no desenvolvimento 
das formas típicas e mais complexas do comportamento humano. O desenvolvimento 
desses comportamentos caracteriza-se por transformações complexas, qualitativas, de 
uma forma de comportamento em outra. 
 
Influência da zoologia: Em resposta a essa crítica, a psicologia moderna subiu um 
degrau na explicação científica adotando modelos zoológicos como base de uma nova 
abordagem geral na compreensão do desenvolvimento infantil. De prisioneira da 
botânica, a psicologia infantil torna-se, agora, encantada pela zoologia. As observações 
em que esses modelos se baseiam provêm quase que inteiramente do reino animal, e 
as tentativas de respostas para as questões sobre as crianças são procuradas na 
experimentação animal. 
 
A inteligência prática nos animais e nas crianças - Trabalho de Wolfgang Kohler: 
pesquisa com macacos antropóides (comparou algumas de suas observações do 
comportamento de chimpanzés com alguns particulares de respostas em crianças). 
K. Buhler procurou, também, estabelecer similaridades entre crianças e macacos 
antropóides (estudou a apreensão manual de objetos por crianças pequenas, sua 
capacidade de usar vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso 
que elas fazem de instrumentos primitivos). - Foi K. Buhler quem estabeleceu o 
princípio, importante para o estudo do desenvolvimento, de que os primeiros esboços 
da fala inteligente são precedidos pelo raciocínio técnico e este constitui a fase inicial 
do desenvolvimento cognitivo. 
Shapiro e Gerke: afirmam que o raciocínio prático da criança apresenta alguns pontos 
semelhantes com o pensamento adulto, diferindo em outros, além de enfatizarem o 
papel dominante da experiência social no desenvolvimento humano. De acordo com 
sua visão, a experiência social exerce seu papel através do processo de imitação; 
quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos 
ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa atividade particular. 
Guillaume e Meyerson: sugerem que o comportamento dos macacos é semelhante 
àquele observado em pessoas privadas da fala. 
 
A interação e a transformação da atividade prática - Embora o uso de instrumentos pela 
criança durante o período pré-verbal seja comparável àquele dos macacos antropóides, 
assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se 
transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. Realiza-se, assim, o 
uso de instrumentos especificamente humanos, indo além do uso possível de 
instrumentos, mais limitado, pelos animais superiores. 
 
70 
 
Relação entre fala e ação: A relação entre fala e ação é dinâmica no decorrer do 
desenvolvimento das crianças. A relação estrutural pode mudar mesmo durante um 
experimento. A mudança crucial ocorre da seguinte maneira: num primeiro estágio, a 
fala acompanha as ações da criança e reflete as vicissitudes do processo de solução 
do problema de uma forma dispersa e caótica. Num estágio posterior, a fala desloca-
se cada vez mais em direção ao início desse processo, de modo a, com o tempo, 
preceder a ação. Ela funciona, então, como um auxiliar de um plano já concebido mas 
não realizado, ainda, a nível comportamental. Uma analogia interessante pode ser 
encontrada na fala das crianças enquanto desenham. 
 
Qualquer obstáculo aos esforços da criança para solucionar o problema pode 
interromper sua atividade. O apelo verbal da criança a outra pessoa constitui um 
esforço para preencher o hiato que a sua atividade apresentou. Ao fazer uma pergunta, 
a criança mostra que, de fato, formulou um plano de ação para solucionar o problema 
em questão, mas que é incapaz de realizar todas as operações necessárias. Através 
de experiências repetidas, a criança aprende, de forma não expressa (mentalmente), a 
planejar sua atividade. Ao mesmo tempo ela requisita a assistência de outra pessoa, 
de acordo com as exigências do problema proposto. A capacidade que a criança tem 
de controlar o comportamento de outra pessoa torna-se parte necessária de sua 
atividade prática. Inicialmente, esse processo de solução do problema em conjunto com 
outra pessoa não é diferenciado pela criança no que se refere aos papéis 
desempenhados por ela e por quem a ajuda; constitui um todo geral e sincrético. 
Em resumo, quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais 
complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que incluem: 
tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala dirigida à pessoa que 
conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ação e apelos verbais 
diretos ao objeto de sua atenção. 
 
O domínio sobre a memória e o pensamento: As origens sociais da memória indireta 
(mediada) - A história natural da operação com signos - A potencialidade para as 
operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do 
desenvolvimento individual. Entretanto, as observações mostram que entre o nível 
inicial ( comportamento elementar ) e os níveis superiores ( formas mediadas de 
comportamento) existem muitos sistemas psicológicos de transição. Na história do 
comportamento, esses sistemas de transição estão entre o biologicamente dado e o 
culturalmente adquirido. Referimo-nos a esse processo como a história natural do 
signo. 
 
Internalização das funções psicológicas superiores : Chamamos de internalização 
a reconstrução interna de uma operação externa. Um bom exemplo desse processo 
pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar. Inicialmente, este gesto 
não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa, um 
movimento dirigido para um certo objeto, que desencadeia a atividade de aproximação. 
71 
 
A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance; suas mãos, esticadas 
em direção àquele objeto, permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem movimentos 
que lembram o pegar. Nesse estágio inicial, o apontar é representado pelo movimento 
da criança, movimento este que faz parecer que a criança está apontando um objeto - 
nada mais que isso. Quando a mãevem em ajuda da criança, e nota que o seu 
movimento indica alguma coisa, a situação muda fundamentalmente. 
 O apontar torna-se um gesto para os outros. Consequentemente, o significado primário 
daquele movimento malsucedido de pegar é estabelecido por outros. Somente mais 
tarde, quando a criança pode associar o seu movimento à situação objetiva como um 
todo, é que ela, de fato, começa a compreender esse movimento como um gesto de 
apontar. 
 
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS: Interações entre aprendizado e desenvolvimento - 
Essencialmente, todas as concepções correntes da relação entre desenvolvimento e 
aprendizado em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas. - A 
primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança 
são independentes do aprendizado. - A segunda grande posição teórica é a que postula 
que aprendizado é desenvolvimento. Essa identidade é a essência de um grupo de 
teorias que, na sua origem, são completamente diferentes. 
 A terceira posição teórica sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento tenta 
superar os extremos das outras duas, simplesmente combinando-as. - O 
desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes, embora 
relacionados, em que cada um influencia o outro - de um lado a maturação, que 
depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro o aprendizado, 
que é em si mesmo, também um processo de desenvolvimento. 
Uma vez que uma criança tenha aprendido a realizar uma operação, ela passa a 
assimilar algum princípio estrutural cuja esfera de aplicação é outra que não 
unicamente a das operações do tipo daquela usada como base para assimilação do 
princípio. Consequentemente, ao dar um passo no aprendizado, a criança dá dois no 
desenvolvimento, ou seja, o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem. 
 
 
Zona de desenvolvimento proximal: uma nova abordagem - Um fato empiricamente 
estabelecido e bem conhecido é que o aprendizado deve ser combinado de alguma 
maneira com o nível de desenvolvimento da criança. Por exemplo, afirma-se que seria 
bom que se iniciasse o ensino de leitura, escrita e aritmética numa faixa etária 
específica. Só recentemente, entretanto, tem-se atentado para o fato de que não 
podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de desenvolvimento, se o 
que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a 
capacidade de aprendizado. Temos que determinar pelo menos dois níveis de 
desenvolvimento. O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real, 
isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se 
estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. 
 
72 
 
Importância da ZPD para psicólogos e educadores: A zona de desenvolvimento 
proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode 
entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta 
não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como 
também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão 
apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. 
Uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar 
à reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Um princípio intocável da psicologia 
clássica é o de que somente a atividade independente da criança, e não sua atividade 
imitativa, é indicativa de seu nível. Ao avaliar-se o desenvolvimento mental, 
consideram-se somente aquelas soluções de problemas que as crianças conseguem 
realizar sem a assistência de outros, sem demonstração e sem o fornecimento de 
pistas. Pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos. 
Recentemente, no entanto, psicólogos têm demonstrado que uma pessoa só consegue 
imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. As crianças podem imitar uma 
variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. 
Numa atividade coletiva ou sob a orientação de adultos, usando a imitação, as crianças 
são capazes de fazer muito mais coisas. 
 
LEITURA: O aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos 
de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o 
processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de 
aprendizado; desta sequência resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal. 
Nossa análise modifica a visão tradicional, segundo a qual, no momento em que uma 
criança assimila o significado de uma palavra, ou domina uma operação tal como a 
adição ou a linguagem escrita, seus processos de desenvolvimento estão basicamente 
completos. 
Na verdade, naquele momento eles apenas começaram. A maior consequência de se 
analisar o processo educacional desta maneira, é mostrar que, por exemplo, o domínio 
inicial das quatro operações aritméticas fornece a base para o desenvolvimento 
subsequente de vários processos internos altamente complexos no pensamento das 
crianças. Nossa hipótese estabelece a unidade mas não a identidade entre os 
processos de aprendizado e os processos de desenvolvimento interno. Ela pressupõe 
que um seja convertido no outro. Um segundo aspecto essencial de nossa hipótese é 
a noção de que, embora o aprendizado esteja diretamente relacionado ao curso do 
desenvolvimento da criança, os dois nunca são realizados em igual medida ou em 
paralelo. O desenvolvimento das crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da 
mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. Na realidade, 
existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de 
desenvolvimento e de aprendizado, as quais não podem ser englobadas por uma 
formulação hipotética imutável. Cada assunto tratado na escola tem a sua própria 
relação específica com o curso do desenvolvimento da criança, relação essa que varia 
à medida que a criança vai de um estágio para outro. 
 
73 
 
 
1) Vygotsky, em sua obra A formação social da mente (2007), define que o estado de 
desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados 
os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e o nível do desenvolvimento 
potencial. Nesse sentido, o autor considera nível real quando a criança: 
 
(A) Soluciona um problema de forma autônoma. 
(B) Soluciona um problema com ajuda do professor. 
(C) Soluciona um problema com a ajuda de um colega experiente. 
(D) Soluciona um problema através do desenvolvimento cooperativo e colaborativo 
 
 
2) A obra de Vigotski está voltada para o estudo das funções psicológicas específicas 
do homem, isto é, o estudo da consciência. Em relação às contribuições vigotskianas 
sobre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, analise as proposições 
abaixo, marque V (verdadeiro) ou F(falso) e responda: 
 
I. Conforme a perspectiva teórica de Vigotski, os processos psicológicos superiores têm 
uma origem social. 
II. De acordo com Vigotski, é o desenvolvimento que possibilita o despertar de 
processos internos de aprendizado. 
III. Para Vigotski o uso de sistemas de signos que servem de mediadores é, 
precisamente, o que origina a emergência dos processos psicológicos superiores. 
A alternativa correta é: 
 
(A) VVV (B) VFV (C) VVF (D) FFV (E) FVF 
 
3) Após rejeitar várias concepções sobre a relação entre desenvolvimento e 
aprendizado, Vygotsky, em Formação social da mente, desenvolve uma abordagem 
dessa relação, utilizando-se do conceito de “zona de desenvolvimento proximal”. 
Segundo ele, a “zona de desenvolvimento próxima” pode ser definida como: 
 
(A) A interdependência entre desenvolvimento e o aprendizado, pois são integrantes e 
mutuamente complementares. 
(B) a distância entre o nível de desenvolvimento da criança e o nível do seu 
aprendizado, na escola. 
(C) o não amadurecimento das funções mentais da criança para aprender um assunto 
particular. 
(D) a mescla do processo de aprendizadocom o processo de desenvolvimento, pois 
os dois se interpenetram. 
(E) a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento 
potencial da criança. 
 
 
74 
 
 
Gabarito: 
 
1- A- 2- B- 3- A 
 
 
 
 
RESUMO: INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO (Miguel G. Arroyo) 
 
EDUCANDOS E EDUCADORES: SEUS DIREITOS E O CURRÍCULO 
 
A reflexão sobre o currículo está instalada nas escolas. Durante as últimas décadas, o 
currículo tem sido tema central nos debates da academia, da teoria pedagógica, da 
formação docente e pedagógica. 
Miguel Arroyo indaga: 
Como está chegando o debate aos profissionais da educação básica? 
Haverá um clima propício nas escolas ao repensar os currículos? 
Para o autor a resposta é sim, e nesse texto buscou-se focar as indagações que partem 
dos sujeitos da ação educativa, dos profissionais, educadores-docentes e dos 
educandos. 
 
Educadores Indagam o currículo: Mudanças profissionais vem ocorrendo na educação, 
a identidade profissional vem sendo redefinida, o que os leva a ter uma postura crítica 
sobre sua prática e sobre as concepções que orientam suas escolhas. 
Arroyo nos convida a refletir diante dessa postura: 
 
Que indagações sobre currículo vem dessa nova identidade profissional? 
 
Pensemos em alguns núcleos de indagação que podem ser objeto de dias de estudo. 
 
O currículo, seu ordenamento, suas hierarquias, a segmentação dos conhecimentos 
em disciplinas, cargas horárias não condicionam o nosso trabalho? 
Os esforços por formas de trabalho docente mais humano não estão condicionados 
pelo ordenamento dos currículos? 
Que mudança nesse ordenamento? 
Ponto central como condicionam nosso trabalho? 
 
Percebemos que a organização curricular afeta a organização de nosso trabalho e do 
trabalho dos educandos. 
O currículo, os conteúdos, seu ordenamento e sequência, suas hierarquias e cargas 
horárias são núcleo fundante e estruturante do cotidiano das escolas, dos tempos e 
75 
 
espaços, das relações entre educadores e educandos, da diversificação que se 
estabelece entre os professores. 
A organização de nosso trabalho é condicionada pela organização escolar, que por sua 
vez, é inseparável da organização curricular. 
 
Indaga-se: 
Como a organização curricular condiciona a organização da escola e por consequência 
do nosso trabalho? 
Que organização dos currículos e da escola tornará nosso trabalho mais humano? 
Que lógicas concepções, valores regem, legitimam essa organização? 
São igualitárias, democráticas, inspiradas no referente político da garantia do direito de 
todos ao conhecimento, à cultura, à formação como humanos? 
São lógicas que permitam a humanização do trabalho dos profissionais das escolas? 
Que igualam ou hierarquizam os docentes? 
Para o autor, a reorientação curricular terá de propor a mudar essas lógicas e valores. 
 
Os educandos, sujeitos também centrais na ação educativa, são condicionados pelos 
conhecimentos a serem aprendidos e, sobretudo, pelas lógicas e tempos predefinidos 
em que terão de aprendê-los. 
Uma preocupação é ter tantos alunos com problemas de aprendizagem e talvez muitos 
desses problemas sejam de aprendizagem nas lógicas temporais e nos recortes em 
que organizamos os conhecimentos nos currículos. 
 
mais indagações... 
 
Como os currículos afetam o trabalho de administrar e de ensinar e o trabalho de 
aprender dos educandos? 
Os educandos nos obrigam a rever os currículos 
 
O currículo vem conformando os sujeitos da ação educativa - docentes e alunos. 
Conforme suas vidas, produz identidades escolares: quem será o aluno bem sucedido, 
ou fracassado, o aprovado, ou reprovado, o lento, o desacelerado, o especial. 
 
Como essas tipologias de aluno são produzidas pelas lógicas curriculares? 
Como marcam as identidades das crianças, adolescentes e até da vida adulta? 
Nossas vidas dependem do aluno que fomos, bem sucedidos ou fracassados na 
escola. 
 
O ordenamento curricular não é neutro, é condicionado por essa pluralidade imagens 
sociais, são a matéria prima com que configuramos as imagens e protótipos de alunos. 
 
Revendo os currículos no espelho dos educandos 
 
Que faremos para alimentar o debate sobre os currículos a partir dos educandos? 
76 
 
Podemos começar por levantar as concepções reducionistas, fechadas dos educandos 
que ainda estão presentes quando preparamos as aulas ou as provas, quando 
pensamos a função social das escolas e da docência e quando são elaboradas políticas 
e propostas curriculares. 
 
 
Empregáveis, mercadoria para o emprego? 
 
Essa é uma das imagens mais reducionistas dos educandos e dos currículos. 
As orientações curriculares ainda estão marcadas pelas novas exigências que o mundo 
do mercado impõe para os jovens que nele ingressarão. As demandas do mercado, da 
sociedade, da ciência, das tecnologias e competências, ou a sociedade da informática 
ainda são os referenciais para o que ensinar e aprender. 
 
 
"O mercado é pouco exigente em relação aos conhecimentos dos seus empregados. 
O que valoriza é a eficácia do fazer." 
 
É sensato e profissional relativizar o papel das demandas do mercado na hora de 
indagar e reorientar currículos, É urgente recuperar o conhecimento como núcleo 
fundante do currículo e o direito ao conhecimento como ponto de partida para indagar 
os currículos. 
 
 
O Direito aos saberes sobre o trabalho 
 
 
Relativizando as demandas do mercado estaremos negando aos educandos seu direito 
à preparação para o trabalho? 
Teremos de separar educação-docência-currículo e trabalho? 
O direito ao trabalho é inerente à condição humana, é um direito humano. Reconhecer 
o direito ao trabalho e aos saberes sobre o trabalho terá de ser um ponto de partida 
para indagar os currículos. 
Portanto, equacionar o conhecimento, as competências e o currículo no referente ao 
direito de todo ser humano, particularmente das novas gerações à produção cultural da 
humanidade, nos levará a um currículo mais rico, mais plural. 
 
 
" Há muito conhecimento acumulado sobre os mundos do trabalho, sobre os processos 
de produção. Por que não abrir um debate sobre esses saberes e como os incorporar 
nos currículos?" 
 
A pedagogia crítica dos conteúdos contribuiu para enriquecer os currículos com 
saberes sobre o direito à cidadania e sua negação, porém o direito ao trabalho, base 
77 
 
da cidadania e de todos os direitos humanos e os saberes sobre o trabalho não tem 
merecido ainda a devida atenção nos saberes curriculares. 
 
 
Perguntamo-nos o que impede que esses saberes sejam incorporados para enriquecer 
os currículos? 
 
Desiguais nas capacidades de aprender? 
 
 
Outra imagem presente e determinante da docência e da administração escolar é ver 
os alunos como desiguais perante o conhecimento, ou catalogá-los em uma hierarquia 
de mais capazes, menos capazes, sem problemas ou com problemas de 
aprendizagem, inteligentes e acelerados ou lentos e desacelerados, normais ou 
"deficientes". As escolas não conseguem ver os educandos como iguais perante os 
saberes e a capacidade de aprendê-los. 
Essa visão marcada pela desigualdade dos alunos perante o conhecimento é uma 
marca da cultura escolar. 
 
" Para as ciências: Toda mente humana é igualmente capaz de aprender." 
 
 
1- Leia o excerto a seguir: 
“Partimos de que os profissionais da educação infantil, fundamental, média, de EJA, da 
educação especial vêm se constituindo ‘outros’ como profissionais. Sua identidade 
profissional tem sido redefinida, o que os leva a ter uma postura crítica sobre sua prática 
e sobre as concepções que orientam suas escolhas. Essa postura os leva a indagar o 
currículo desde sua identidade.” 
(M. Arroyo. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In: Brasil. Indagações 
sobre o currículo. Caderno 2) 
Segundo o autor do texto, tais transformações da identidade do professor e a postura 
crítica delas derivada ocasionam 
 
A) aumento de autonomia e, consequentemente, maior distanciamento das exigências 
do currículo. 
B) maior sensibilidade paracom o currículo nas escolas, associada à percepção de que 
ele condiciona o trabalho docente. 
78 
 
C) perda de centralidade do currículo nos debates da academia, da teoria pedagógica 
e da formação docente. 
D) atenção ao currículo como artefato essencialmente produtor de rigidez, disciplina, 
normatização, segmentação e hierarquia. 
E) individualização do trabalho docente como forma de trazer o currículo para o 
cotidiano profissional, em um caráter mais identitário. 
 
 
Gabarito: 1- B 
 
 
 
 
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: 
Ática, 2005 
 
 
Capítulo 1 - Alunos, professores e escola em face a sociedade da informação 
 
A Sociedade da Informação – aberta e global, diferenças de acesso à informação que 
causam a exclusão. Finalidade filtrar informações para preparar alunos para a 
sociedade. 
A sociedade da informação em que vivemos é complexa e contraditória, com muitas 
informações sem saber lidar e selecioná-las, o que prejudica o desenvolvimento do 
espírito crítico, por serem aceitas e manipuladoras. Soa a reflexão pode organizar os 
conhecimentos (informação o contexto e em relação com outros assuntos). É com 
compreensão que percebemos objetos, pessoas, acontecimentos e suas relações. 
Cabe ao aluno, gerir informações para transformá-las em conhecimento. O professor 
não é a única fonte de saber. O conhecimento só existe com a aprendizagem. Esta 
reorganização de valores reorganiza as competências do cidadão atual. 
Novas Competências Exigidas Pela Sociedade Da Informação E Da Comunicação Do 
Conhecimento E Da Aprendizagem. 
79 
 
Nos anos 90, a nova visão chega às universidades européias e resultam numa maior 
reflexão na educação, inter-relacionando ciclos , estudantes e desenvolvendo novas 
competências numa formação holística (integral). 
A cidadania é revista, pois o cidadão como um pressuposto um ser responsável, que 
encara a formação associando o indivíduo-escola, informação-pensamento. 
A competência é entendida como “saber fazer bem”, isto é mobilizando saberes e 
utilizando-os, compreendendo, observando, e analisando e refletindo, preparando para 
mudanças, aprendendo autonomamente. 
Para lidar com a informação na sociedade da aprendizagem é importante filtrar 
informações, organizar e interação professor-aluno, saber-uso. 
Os alunos na sociedade da aprendizagem devem aprender a aprender ao longo da 
vida, relacionando as coisas ao seu redor com sentido. A sala de aula é o lugar onde 
se produzem conhecimentos, e as informações devem ser passar com 
responsabilidade e autonomia. A iniciativa científica amplia o gosto pelo saber. A 
criatividade e responsabilidade são fatores essenciais na aprendizagem. 
Os professores na sociedade da aprendizagem devem ajudar o aluno a desenvolver a 
competência de aprender, dar suporte, estrutura e estimular a aprendizagem e 
autoconfiança, direcionando a informação processual, produto da análise crítica, ver do 
que precisam. Para isso, se atualize e desenvolva suas competências de aprender a 
aprender. 
A escola na sociedade da aprendizagem deve transformar o aluno em ativo, em salas 
de aulas e em atividades extracurriculares. Deve ser repensada e reformulada 
contextualizada e relacionada com as pessoas que as constituem, tornando-se auto-
reflexivas e críticas, sabedoria de sua missão social; deve ser auto-dirigida de acordo 
com a realidade e seus problemas, tirando proveito das novas tecnologias como meios 
de pesquisas, contextualizando-se, professore-alunos-escola. 
 
Capítulo 2 A formação do professor reflexivo e ativo. 
 
Este deve processar informações acuradas e criticamente. Tal reflexão deve ampliar 
seu desempenho e competência profissional visando o todo (motivo de atração pela 
profissão). A desilusão é conceituada como uma reflexão não entendida, dificuldades 
para atuar no novo programa de formação. Professor e escola devem agir relacionados, 
a escola deve fornecer infra-estrutura para fazer a ponte entre seus membros. 
Com criatividade, capacidade de encontrar meios de como interagir na vida social, o 
professor deve tomar abertura para aprender e ensinar essa visão para seus alunos. A 
formação crítica, reflexiva, deve combinar observações para resolver os problemas, 
numa visão de valorizar a relação professor-aluno. 
A pesquisa-ação é analisar um problema, destrinchá-lo em partes ara resolvê-lo 
(observar, refletir, planificar e agir). Abordar problemas com perspectivas de solucioná-
los de modo reflexivo, transformar em aprendizagem. Para complementar a pesquisa 
e ampliar a reflexão temos: 
80 
 
- análise de caso: de acontecimentos teorizados com valor explicativo, que pode ser 
explicado, interpretado, discutido, dissecado e reconstruído. Além de ser uma 
ferramenta de formação tem embasamento teórico. 
-narrativas: narrar é um hábito que constitui reflexão, analisando situações, 
sistematizando reflexões, compartilhando pensamentos. Casos e narrativas caminham 
juntos transmitidos tornam-se narrativas elaboradas que viabilizam o conhecimento. 
-portfólio – seleções de fatos ou resultados. Promove o desenvolvimento reflexivo, 
fundamenta a reflexão, facilita a auto e heteroavaliação. 
-Perguntas pedagógicas: o caráter formativo é o motor do desenvolvimento e da 
aprendizagem reflexiva, propicia a compreensão e é a base de outras estratégicas. 
Conclusão: a formação profissional reflexiva deve incluir a intenção de conhecer o 
mundo. Seu trabalho deve estar em parceria com a escola e a comunidade. O 
conhecimento da compreensão das informações. 
 
Capítulo 4 – Gerir Uma escola Reflexiva 
 
Na nota autobiográfica a autora afirma que questionar traz desenvolvimento e 
conhecimento. O professor faz parte da escola, esta é um organismo vivo, em 
desenvolvimento e em aprendizagem. 
A escola é uma comunidade com atores sociais que deve unir a sociedade com objetivo 
comum: educar. Ela liga a sociedade adulta com crianças e jovens em 
desenvolvimento. Deve estar contextualizada com a cultura local e articular com o 
contexto nacional e global. Deve ter personalidade, utilizar do próprio conhecimento 
para desenvolver-se. Seus atores devem ter um único objetivo: a educação das novas 
gerações. 
A escola nunca está formada completamente, assim. Deve se avaliar, pensar em si 
própria e na sua missão; analisar, perceber dificuldades e agir para melhorá-la. Ela é 
inteligente, prática e atual, não burocrática e ultrapassada, sabe onde está e onde quer 
chegar com o objetivo de educar. 
O projeto da escola é o conjunto que propicia e concebe esforços para criar condições 
de aprendizagem e desenvolvimento. O processo (projeto) e o produto (objetivo) estão 
ligados à gestão da escola reflexiva. 
O Currículo é um conjunto de aprendizagens necessárias à formação. Questiona-se a 
sua validade se comparado à nova realidade da sociedade da informação. 
Segundo Rodan e Perrenoud, devemos trabalhar baseado em objetivos, em grupos 
flexíveis, tarefas escolares à base de problemas e projetos. 
A escola reflexiva deve agir de acordo com sua realidade e no momento apropriado. 
Objetivos e projetos (também o currículo) são referências para uma ação 
compartilhada. 
A gestão da escola reflexiva deve ser participativa, coerente, desafiadora, exigente, 
interativa, flexível, avaliadora, formadora, democrática. Todos devem decidir. 
O saber desenvolvido pela escola interage com a tarefa de educar. O aluno torna-se o 
centro da missão e com a cooperação de todos como objetivo de educar de forma 
reflexiva. 
81 
 
A escola tem caráter, personalidade e forma própria de funcionar de acordo com sua 
realidade e contexto. 
 
 
1- Segundo Alarcão (2011), “Esta era começou por se chamar a sociedade da 
informação, mas rapidamente se passou a chamar sociedade da informação e do 
conhecimento a que, mais recentemente, se acrescentou a designação de sociedade 
da aprendizagem”. De acordo com as definições de conhecimento, informação e 
aprendizagem, a autora considera que 
 
A)conhecimentoe informação são sinônimos e interferem no processo de 
aprendizagem no nosso mundo atual. 
B)o conhecimento se tornou um bem comum, e a aprendizagem ao longo da vida, ainda 
que seja um direito, não é uma necessidade do ser humano. 
C)para a informação se constituir em conhecimento, é necessário que esteja 
organizada, caso contrário, não é saber e não se traduz em poder. 
D)a rápida evolução do conhecimento e das necessidades da sociedade exigem uma 
aprendizagem individualizada, sem que seja coletiva e colaborativa. 
E)a informação é dispensável na busca do conhecimento, pois por si só, e em grande 
quantidade, se transforma em conhecimento. 
2- Ao discorrer sobre a formação continuada, as Diretrizes Curriculares da Educação 
Básica para a Educação Infantil afirmam que a Unidade Educacional como espaço 
reflexivo se configura como principal lugar de constituição dos profissionais da 
educação. E, de acordo com Alarcão (2010), em Professores reflexivos em uma escola 
reflexiva, a reflexão, para ser eficaz, precisa ser sistemática nas suas interrogações e 
estruturante dos saberes dela resultantes, e a metodologia de pesquisa-ação 
apresenta-se com potencialidades para servir a esse objetivo. Segundo a autora, a 
pesquisa-ação apresenta três características importantes, são elas: 
A)a legitimação do conhecimento intuitivo prático; o reconhecimento e a valorização da 
profissão de professor; e a obrigatoriedade da realização de registros. 
82 
 
B)a contribuição para a mudança; o caráter participativo, motivador e apoiante do 
grupo; e o impulso democrático. 
C)a visibilidade de boas práticas educacionais; a valorização da experiência com 
consequente minoração da teoria e ênfase nos procedimentos; e a eficácia e eficiência 
profissional. 
D)a melhoria da expressão escrita dos docentes; a garantia de maior significação da 
formação inicial e continuada; e a compreensão e o controle total dos processos 
produtivos. 
E)a autonomia intelectual; as interações no grupo de educadores; e a aceitação e o 
reconhecimento, pela academia, do conhecimento produzido nas escolas. 
 
GABARITO: 1- B- 2- B 
WEISZ, T.; SANCHES, A. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: 
Ática, 2004 
 
 
Capítulo 1: “MEU BAPTISMO DE FOGO”- Experiência da autora, geralmente esse 
capítulo não cai. 
 
Capítulo 2: “Um novo olhar sobre a aprendizagem” 
 
 
 
○ Visão Adultocêntrica 
○ A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetização contribui para o 
fracasso escolar 
○ Aprendizado por hipóteses 
○ É possível enxergar o que o aluno já sabe a partir do que ele produz e 
pensar no que fazer para que aprenda mais 
○ É preciso considerar o conhecimento prévio do aprendiz e as 
contradições que ele enfrenta no processo 
83 
 
○ Conhecimento como produto da ação e reflexão do aprendiz (conflito 
cognitivo) para superá-lo via atividades e intervenção adequada. 
○ Para aprender, a criança passa por um processo que não tem a lógica do 
conhecimento final, como é vista pelos adultos. 
○ Visão cognitivo e meio (físico, social, cultural) 
○ Começa com Piaget, a construção de um novo olhar sobre a 
aprendizagem. 
○ Conhecimento menos elaborado para mais elaborado. 
○ Conhecimento é resultado da interação do sujeito com o meio externo. 
○ Estudos de Piaget abriram as portas para conhecimentos específicos de 
Emília Ferreiro (Psicogênese da Língua Escrita) 
○ Modelo Geral: há um processo de aquisição no qual a criança vai 
construindo hipóteses sobre a escrita, testando-as, descartando umas e 
reconstruindo outras. Durante a alfabetização, aprende- se mais do que 
escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções da 
escrita, as características discursivas do textos escritos, os gêneros 
utilizados para escrever e muitos conteúdos. 
○ Aprendizagem por resolução de problemas (situações problemas). 
○ Aprender a aprender é algo possível apenas a quem já aprendeu muita 
coisa. 
● Três funções da escola: 
○ Levar o aluno a aprender a aprender; 
○ Dar-lhe os fundamentos acadêmicos e; 
○ Equalizar as enormes diferenças no repertório de conhecimento dos 
aprendizes 
● 
 
 
 
Capítulo 3: O que sabe uma criança que parece não saber nada 
 
○ Esse saber não está relacionado ao conteúdo a ser ensinado. 
○ Um olhar cuidadoso sobre o que a criança errou pode ajudar o professor 
a descobrir o que ela tentou fazer. 
● “Ao desconsiderar o esforço do seu aluno, dizendo-lhe que sua produção não 
está correta, acaba desvalorizando sua tentativa e esforço e , 
consequentemente, o aluno vai pensar duas vezes antes de produzir de novo”. 
● “O que impulsiona a criança é o esforço para acreditar que atrás das coisas que 
ela tem de aprender existe uma lógica”. 
● Conhecimentos prévios dos alunos não deve ser confundido com conteúdo já 
ensinado pelo professor. 
● “Cabe ao professor oferecer conflitos/situações problemas que possibilitem às 
crianças exercitarem o pensamento, na busca de soluções possíveis. Isso 
requer do professor estudo e uma postura reflexiva e investigativa”. 
84 
 
○ Um casamento entre a disponibilidade da informação externa e a 
possibilidade da construção interna. 
● “Quando o professor não entende a produção da criança deve-se perguntar à 
criança, mesmo que não consiga entender suas explicações. Uma atividade 
indicada para isso é o trabalho em dupla, pois trabalhando juntas as crianças 
dão explicações umas às outras e, então, o professor poderá compreender as 
hipóteses das crianças.” 
○ Todas as crianças sabem muitas coisas, só que umas sabem coisas 
diferentes das outras. 
○ Todo professor deve levar todos os seus alunos a participarem da cultura 
(Monteiro Lobato). Não é possível formular receitas prontas para serem 
aplicadas a qualquer grupo de alunos: Fordismo, tecnicismo 
 
 
Capítulo 4: As ideias, concepções e teorias que sustentam a prática de 
qualquer professor, mesmo quando ele não tem consciência delas. 
 
● Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os 
caminhos pelos quais a aprendizagem acontece. 
● Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo 
paradigma teórico. 
● Conteúdos escolares são objetos de conhecimentos complexos, 
que devem ser dados a conhecer, aos alunos, por inteiro. 
● Afirmar que o conhecimento prévio é a base da aprendizagem não 
é defender pré-requisitos. 
● Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à própria 
sorte. 
 
 
Capítulo 5: Como fazer o conhecimento do aluno avançar 
 
1. Os aprendizes precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre 
o conteúdo em torno do qual o professor organizou a tarefa; 
2. Os aprendizes têm problemas a resolver e decisões a tomar em função 
do que se propõem a produzir; 
3. O conteúdo trabalhado mantém as suas características de objeto 
sociocultural real; 
4. A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação 
possível entre os aprendizes, por isso as situações propostas devem prever o 
intercâmbio e a interação entre eles. 
 
 
 
Capítulo 6: Quando corrigir, quando não corrigir 
85 
 
 
○ Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem 
sempre é o momento em que foram corrigidos. 
○ Os alunos sabem que achamos importantes que eles aprendam, 
mesmo que não falemos nada. 
 
 
Capítulo 7: A necessidade e os bons usos da avaliação 
 
● A avaliação da aprendizagem é também a avaliação do trabalho 
do professor. 
● Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes devem receber 
ajuda pedagógica. 
● Um território delicado: como os alunos se veem e se sentem como 
estudantes. 
● O que fazer com os alunos que chegam ao final do período sem 
aprender o que a escola pretendia. 
 
 
 
 
Capítulo 8: O desenvolvimento profissional permanente 
 
○ Mesmo que a formação inicial se transforme, não abolirá a 
exigência de um trabalho permanente de estudo e reflexão. 
○ Devemos olhar para a prática de sala como objeto sobre o qual se 
pode pensar. 
○ É importante que o professor registre seu trabalhopor escrito, 
porque isso o levará a construir uma prática de reflexão. 
○ Todas as escolas deveriam produzir coletivamente um documento 
para difundir as características de seu projeto pedagógico. 
● Formação continuada e projeto educacional da escola: 
○ Documentação da prática da sala e reflexão coletiva da equipe em 
torno dela. 
○ Exigência de comunicar o processo de elaboração desse projeto 
educacional coletivo por escrito: assume caráter de projeto e 
implementado coletivamente. 
● “Se a sociedade que um ensino de qualidade terá de assumir que isso 
implica um professor mais bem qualificado e remunerado.” 
 
 
 
 
86 
 
1- O trabalho com tematização da prática é uma estratégia importante de 
desenvolvimento profissional. De acordo com Telma Weisz, autora de O diálogo 
entre ensino e aprendizagem, tal estratégia possibilita ao docente 
A) transmitir o mais claramente possível o que deseja que seus alunos aprendam. 
B) aprender a aplicar as novidades em matéria de técnicas de ensino. 
C) compensar as deficiências de sua formação inicial. 
D) fortalecer a dicotomia certo ou errado que costuma marcar a prática docente. 
E) olhar para a prática da sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar. 
2- Nos últimos anos, temos visto um aumento significativo das discussões sobre 
formação continuada de professores e uma oferta cada vez maior de ações de 
formação em serviço, tanto nas redes públicas quanto nas particulares de 
ensino. Até meados dos anos 1970 [...], o termo usado para designar o trabalho 
de formação em serviço, quando eventualmente acontecia, era treinamento. Nos 
anos 1980, passou-se a falar em formação ou capacitação em serviço (O diálogo 
entre o ensino e a aprendizagem). A visão que se tem do professor hoje, 
segundo Telma Weisz, é 
 
A)a de um profissional competente e reflexivo capaz de aplicar novidades em matéria 
de técnicas de ensino, considerando a nova sociedade de tecnologias da informação e 
comunicação em que vivemos. 
B)a de um profissional autônomo que seja capaz de reconhecer e superar as 
deficiências de sua formação inicial, adotando práticas pedagógicas mais dinâmicas e 
atualizadas. 
C)a de um profissional que busca formação permanente a fim de que a transmissão do 
conteúdo que ele tem a fazer dialogue com a atividade de aprendizagem do aluno. 
D)a de alguém que elabore e reelabore permanentemente suas teorias e suas práticas 
a fim de ser um elo eficiente entre o saber constituído e os alunos. 
E)a de alguém que precisa se tornar capaz de criar ou adaptar boas situações de 
aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele 
precisa saber reconhecer. 
87 
 
 
 
Gabarito: 1- E 2- E 
 
 
 
 
 
 
HERNANDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho. 
 
Este livro descreve os princípios e as práticas da organização do currículo a partir de 
projetos, através das reflexões e da experiência de Fernando Hernández, a maior 
autoridade atual nesta proposta pedagógica. 
 
Como se organiza o currículo por projetos? 
A aprendizagem por projetos é uma metodologia de trabalho que possibilita que a 
identidade e a cultura infantil possam fazer parte do currículo escolar, pois além de 
trabalhar com o currículo institucional (aquele trazido pelos planos de ensino, já 
definidos no início do ano letivo), a escola passa a trabalhar com um ... 
O que é organização curricular por projetos? 
Reorganizar o currículo por projetos, em vez das tradicionais disciplinas, é a principal 
proposta do educador espanhol Fernando Hernández. A organização de projetos se 
constitui como a construção de uma prática pedagógica centrada na formação global 
dos alunos. 
O que Fernando Hernández defende sobre a prática de projetos? 
De acordo com Fernando Hernández, há muitas maneiras de garantir a aprendizagem, 
e trabalhar com projeto é apenas uma das opções.Todo projeto precisa estar 
relacionado aos objetivos e conteúdos para não perder o sentido do que se quer 
alcançar. É necessário estabelecer limites e metas para a culminância do trabalho. 
Qual o objetivo principal da avaliação formativa? 
88 
 
Seu objetivo é acompanhar a evolução da aquisição de conhecimento do aluno, ao 
mesmo tempo em que fornece subsídios para o professor compreender o quão eficiente 
está sendo seu processo de ensino. Não há atribuição de nota. 
Por que os Projetos não são métodos? 
A Pedagogia de Projetos não é um método, pois a ideia de método é de trabalhar com 
objetivos e conteúdos pré-fixados, pré-determinados, apresentando uma sequência 
regular, prevista e segura, refere-se à aplicação de fórmulas ou de uma série de regras. 
Quais objetivos que a prática com projetos de trabalho busca em relação ao ensino 
aluno e aprendizagem? 
Nessa perspectiva, percebe-se que os Projetos de Trabalho poderiam contribuir para o 
processo de ensino-aprendizagem porque favorecem a cooperação, a busca de 
informações, a resolução de problemas, em uma interação constante entre alunos entre 
si a com o professor. 
Quais são os principais aspectos positivos de se trabalhar com projetos pedagógicos? 
É importante observar que a Aprendizagem Baseada em Projetos funciona de modo a 
desenvolver habilidades como autonomia, proatividade e curiosidade para a resolução 
de problemas. Também fomenta a comunicação interpessoal e o trabalho em equipe, 
tanto entre os alunos quanto entre estudantes e professores. 
Qual a finalidade do projeto de trabalho? 
O Projeto de trabalho é uma das possibilidades didáticas de organização do 
planejamento dos conteúdos curriculares. O projeto ajuda alunos e professores a 
organizarem com clareza as situações de aprendizagem e o uso produtivo do tempo. 
O que é organização no currículo? 
Expressão utilizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) para determinar 
a construção do currículo, no ensino fundamental e médio, “com uma base nacional 
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, 
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais. 
Como deve ser a organização de um currículo? 
89 
 
A organização do currículo deve procurar viabilizar uma maior interdisciplinaridade, 
contextualização e transdisciplinaridade; assegurando a livre comunicação entre todas 
as áreas. 
Quem organiza o currículo? 
Como é definido o currículo, essa base comum é definida pelo Ministério da Educação, 
devendo ser seguida por todas as escolas, a fim de obter a padronização e 
uniformidade do ensino. 
Qual o papel do professor no currículo emergente e construtivismo social? 
Quanto ao papel do professor no currículo emergente e construtivismo social, há 
aspectos importantes a se observar, pois ele é mais fala do que escuta, dá respostas 
prontas e automáticas. II- fica atento às manifestações e movimentos do grupo. 
Qual a importância de fazermos um esboço do projeto como etapa inicial do nosso 
planejamento? 
Refinar o planejamento de um esboço desenhado pode ajudar na execução de tarefas, 
trazendo mais recursos para concluí-las a tempo ou reduzindo o escopo para uma 
entrega em uma fase futura. 
Qual a importância de se trabalhar com projetos em sala de aula? 
O trabalho com projetos cria oportunidades para o professor utilizar diferentes métodos, 
adequando-os à realidade da sala de aula e da sua turma. O projeto propicia a junção 
entre as áreas do conhecimento, contribuindo para que a aprendizagem seja 
significativa. É uma forma lúdica de ensinar. 
Qual a importância de se trabalhar com projetos pedagógicos em sala de aula? 
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos 
conhecimentos escolares.Trabalhar com projetos implica, para o professor, refletir a 
sua prática pedagógica. A avaliação, em propostas como essa, tem um sentido 
significativo. Não é só a avaliação dos alunos. 
Qual a importância de se trabalhar com Pedagogia de projetos? 
Uma vez que a Pedagogia de Projetos proporciona a oportunidadede uma 
aprendizagem conceitual, atitudinal e procedimental, a lista de vantagens dessa 
90 
 
metodologia é extensa. ... prazer em aprender; desenvolvimento de capacidades 
cognitivas e sociais; desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas. 
O que é e qual a importância da estratégia metodológica denominada pedagogia de 
projetos para a aprendizagem? 
A Pedagogia de Projetos está relacionada à organização das práticas pedagógicas e 
incentiva uma aprendizagem mais dinâmica, interativa, em que o professor é o 
mediador, tirando o aluno da passividade e assumindo a posição de construtor do 
conhecimento. 
Quais são as contribuições que o trabalho por projetos na educação infantil pode 
trazer? 
O trabalho com projetos amplia as possibilidades de construção do conhecimento, de 
forma interdisciplinar, tendo como maior objetivo a aprendizagem significativa, pois 
possibilita o diálogo com as crianças, respeitando seus conhecimentos prévios, e 
instigando-os a buscar, pesquisar, criticar, participando ativamente de ... 
Quais são os objetivos do planejamento curricular? 
O planejamento curricular é o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da 
ação escolar. É a previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. É 
o instrumento que orienta a educação, como processo dinâmico e integrado de todos 
os elementos que interagem para a consecução dos objetivos da escola. 
Qual é a diferença entre método e técnica? 
Método é um conjunto de técnicas coerentes entre si. Metodologia é o estudo do 
método. Técnica é uma maneira testada e aprovada de fazer alguma coisa. 
Quais os tipos de projetos pedagógicos? 
● Projetos de Desenvolvimento (ou de Produto) 
● Projetos de Ensino. 
● Projetos de Trabalho (ou de Aprendizagem) 
O que é o método de projeto? 
Um método de projeto é uma forma de executar um (ou mais) dos passos de seu 
projeto. Com sua sequência de “coletar, processos, organizar, revisar, fazer”, o método 
91 
 
GTD – que também explicamos como funciona – auxilia na execução de uma 
organização de rotina executiva e mais efetiva. 
 
1- Fernando Hernández e Montserrat Ventura, no livro A organização do currículo por 
projetos de trabalho, mencionam que, para Jerome Bruner, o importante no 
planejamento de um currículo é captar a estrutura fundamental das matérias para, 
depois, ir desenvolvendo-as em seus diferentes níveis de complexidade, o que permite 
a generalização, desperta o interesse dos alunos e reduz a perda de memória. Nesse 
sentido, o acúmulo linear de informação seria substituído pela busca de inter-relações 
entre diferentes fontes e problemas que se conectam em torno de estruturas de 
conhecimento. Conforme apontam os autores, esse tipo de desenvolvimento de 
currículo está relacionado com a ideia de 
A)ensino híbrido. 
B)progressão continuada. 
C)currículo em espiral. 
D)rotação por estação de aprendizagens. 
E)sala de aula invertida. 
 
Gabarito: C 
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 
 
Concepção de Currículo: 
 
A aprendizagem dos alunos nas instituições escolares está organizada em função de 
um projeto cultural para a escola, para um nível escolar ou modalidade; isto é, o 
currículo é, antes de tudo, uma seleção de conteúdos culturais peculiarmente 
organizados, que estão codificados de forma singular. Os conteúdos em si e a forma 
ou códigos de sua organização, tipicamente escolares, são parte integrante do projeto. 
92 
 
 
Currículos são plurais: significações produzidas a partir dos contextos, interesses e 
intenções que permeiam a diversidade dos atores e das ações 
 
Currículos são orientadores: traz as discussões temáticas, conceituais, 
procedimentais e valorativas para o ambiente da escola, orientando a tomada de 
decisões sobre as aprendizagens até a “[...] racionalização dos meios para obtê las e 
comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000, p. 125). 
Currículos não são lineares: um conjunto de aprendizagens concomitantes e 
interconectadas ligado ao dia a dia da prática pedagógica. 
 
INTENÇÕES E INTERESSES CURRICULARES: 
 
ELABORAÇÃO GRUPO REDUZIDO ( SME, U.E) —--- Influências curriculares 
(SOCIEDADE)----EXECUÇÃO DO CURRÍCULO –PROFESSORES—-- Professores 
são os protagonistas do currículo 
 
É A AVALIAÇÃO O INSTRUMENTO (MEIO) QUE O PROF. UTILIZA PARA FAZER OS 
AJUSTES CURRICULARES! 
 
Currículos são processos permanentes e não um produto acabado 
 
Currículos devem ser centrados nos estudantes 
 
1- O primeiro grupo ao qual Sacristán (2000) se refere está relacionado à aprendizagem 
dos alunos nas instituições escolares, “organizada em função de um projeto cultural 
para a escola, para um nível escolar ou modalidade”. Isso significa que “o currículo é, 
antes de tudo, uma seleção de: 
 
A)ideologias”. 
B)conteúdos”. 
C)práxis”. 
D)habilidades”. 
E)competências”. 
 
Gabarito: B 
 
93 
 
Jussara Hoffmann Avaliação mediadora, uma prática na construção da pré escola 
à universidade. 
 
 
PROPOSTA DO LIVRO: 
 
Objetivo da autora: problematizar a prática de avaliação na escola, refletindo sobre o 
cotidiano escolar; 
Concepção de avaliação para Hoffmann: Está ligada à concepção de conhecimento; 
A avaliação mediadora exige observação individual de cada aluno, atenta ao seu 
momento no processo de construção do conhecimento; 
Proposta de Mediação. 
POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE: Crítica ao sistema tradicional de avaliação que 
enfatiza a testagem; Problemática do Acesso e Permanência; Qual é o papel da 
Escola nesse processo? 
Escola que percebe a educação como um direito da criança e um compromisso da 
escola em torná-la capaz de reivindicar. 
POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE: Defesa de uma proposta pedagógica coerente. 
Não pode ser vista como uma proposta de não-avaliação. Questão: Como os 
professores vêm interpretando as propostas de promoção automática? Sucesso na 
escola tradicional: memorização, notas altas, obediência e passividade. 
Desenvolvimento Máximo Possível: aprendizagem, compreensão, questionamento e 
participação. 
 
 
 
AS CHARADAS DA AVALIAÇÃO: 
Por que um aluno não aprende? 
Crítica ao modelo behaviorista Ênfase nas técnicas de motivação 
Sugere que o aluno não aprende porque não faz as tarefas previstas, não presta 
atenção nas explicações 
Quem são os responsáveis pelo fracasso? Professor, Aluno ou Sociedade? 
UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA DO ERRO Pista: Cotidiano do Professor A questão 
da subjetividade na elaboração das atividades escritas ou orais A subjetividade e 
objetividade na correção do professor A importância das tarefas: observação das 
hipóteses construídas pelos alunos 
 
POR QUE CORRIGIR, PROFESSOR? Qual o significado da ação corretiva para o 
aluno, para o professor e para os pais? 
Como proceder o registro do que se observou nas tarefas dos alunos sem incorrer na 
prática tradicional e autoritária? 
94 
 
Como partir dessas observações para uma ação mediadora, de fato, que provoque o 
aluno a refletir e descobrir gradativamente melhores soluções sem a imposição de 
nossas respostas? 
POR QUE CORRIGIR, PROFESSOR? 
Avaliação Classificatória: corrigir tarefas e provas dos alunos para verificar as respostas 
certas e erradas e, com base nessa verificação periódica, tomar decisões quanto ao 
seu aproveitamento escolar, sua aprovação ou reprovação em cada série ou grau de 
ensino. 
Avaliação Mediadora: Analisar teoricamente as várias manifestações dos alunos em 
situação de aprendizagem (verbais ou escritas, outras produções), para acompanhar 
as hipóteses que vêm formulando a respeito de determinados assunto, em diferentes 
áreas de conhecimento, de forma a exercer uma ação educativa que lhes favoreça a 
descoberta de melhores soluções ou a formulação de hipóteses preliminarmente 
formuladas. 
AVALIAÇÃO MEDIADORA: UMA POSTURA DE VIDA? 
Como romper com uma prática que se constitui fortemente pela estória de vida dos 
professores, reveladora, sem dúvida, de posturas pedagógicas que parecem 
condizentes a suas posturas de vida? 
A autoranão acredita em mudanças por meio de decretos e regimentos. Defesa de 
uma avaliação que promova a aprendizagem do aluno. 
 
 
 
1- Segundo Hoffman, o paradigma da avaliação mediadora se caracteriza por 
A)sentenciar as possibilidades de aprendizagem do aluno. 
B)classificar as aprendizagens dos alunos. 
C)estabelecer relação dialógica na construção do conhecimento. 
D)transmitir-verificar-registrar o conhecimento por parte do professor. 
E)mediar o conhecimento e hierarquizar a aprendizagem. 
 
2- Para Hoffman (2012), “notas e conceitos” significam, EXCETO: 
95 
 
A)Padronizar o que é diferente, despersonalizando as dificuldades e os avanços 
de cada aluno. 
B)Produzir a ficção de um ensino homogêneo pela impossibilidade de 
acompanhar a heterogeneidade do grupo. 
C)Superficializar e adulterar a visão de progressão das aprendizagens e do seu 
conjunto, tanto em uma única tarefa quanto em um ano letivo, pelo caráter 
somativo que anula o processo. 
D)Entravar um diálogo entre os professores, entre estes e os alunos, e a escola 
com os pais, abandonando o caminho das verdades absolutas, dos critérios 
objetivos e das medidas padronizadas, alertando o sentido essencial da 
avaliação. 
3- Para Hoffman, a avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o 
conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, 
como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber 
apropriado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. Dessa 
forma, para a autora, a avaliação passa a exigir do professor 
A)um diálogo que se processa por meio de conversa enquanto comunicação 
verbal com o estudante. 
B)um controle sobre a aprendizagem do aluno, fazendo com que as notas 
funcionem como redes de segurança para seu controle. 
C)uma relação epistemológica com o aluno, como se dá a compreensão do 
educando sobre o objeto de conhecimento. 
D)que corrija todas as tarefas e provas dos alunos, a fim de verificar respostas 
certas e erradas, para sempre dar retorno a eles. 
E) uma observação mais sistemática de seus alunos por meio de situações 
programadas, tais como provas e séries de exercícios. 
96 
 
Gabarito: 1- D-2- D- 3- C 
 
ROLDÃO, Maria do C.; FERRO, Nuno. O que é avaliar? Reconstrução de práticas 
e concepções de avaliação. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v.26, 
n.63, set./dez. 2015 
A avaliação das aprendizagens constitui-se como parte integrante do desenvolvimento 
curricular, como regulação e aferição das aprendizagens internacionalizadas mediante 
a ação de ensinar. Contudo, as práticas predominantes na escola, na sua “gramática” 
organizacional tradicional, mecanicista e uniformista, instalada desde o século XIX, 
separam os modos, os espaços e os tempos destinados a ensino e avaliação, na 
decorrência de conceitos de ensinar e aprender herdados, mas inadequados. 
REGULAÇÃO: A regulação refere-se ao processo de ensino que adequa o que é 
necessário que os estudantes aprendam de acordo com o currículo. 
Planejamento curricular: o que precisa ser ensinado + Turma real de estudantes com 
diferentes saberes construídos que precisam avançar em suas aprendizagens= O 
processo avaliativo que indica a distância entre esses dois aspectos. 
Portanto, essa concepção de Roldão e Ferro de avaliação reguladora, entra na 
avaliação formativa. 
A avaliação nos leva a compreensão daquilo que os estudantes estão fazendo na sua 
aprendizagem. É preciso reflexão do seu trabalho ( metodologia + prática). 
Tempo: Integrado ao processo de ensino, não preciso avaliar só no final do trabalho 
de determinado objeto de conhecimento, esse processo se dá no início, durante e ao 
final da aprendizagem. 
A avaliação tem o papel de fornecer os elementos para o planejamento e com esses 
dados, traçar a trajetória de ensino para o planejamento e replanejamento. 
97 
 
 
 
Autores alfabetização e letramento 
 
 
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. 
Campinas: Mercado de Letras, 2004. 
 
 
Gêneros orais e escritos – megainstrumento Primários – contexto de comunicação 
verbal Secundários – aspectos culturais, artísticos, poéticos, etc. 
 
Objetos de Ensino 
Práticas de Linguagem 
Sequência Didática 
Zona de Desenvolvimento Proximal 
 
 
 
Sequências didáticas para o oral e a escrita: Apresentação de um procedimento. 
Como ensinar a expressão oral e escrita? 
 
● Permitir o ensino oral e escrito a partir de um encaminhamento, a um só tempo, 
semelhante e diferenciado; 
● Propor uma concepção que englobe o conjunto da escolaridade obrigatória; 
Centrar­se de fato nas dimensões textuais da expressão oral e escrita; 
● Oferecer um material rico em textos de referências escritos e orais, nos quais os 
Alunos possam inspirar­se para suas produções; 
● Ser modular, para permitir uma diferenciação do ensino; Favorecer a 
elaboração de projetos de classe; 
 
Criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ou exercícios múltiplos e 
variados que permitirá que os alunos se apropriem de noções e técnicas necessárias 
para o desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e escrita. 
 
O procedimento de uma "sequência didática” 
98 
 
 
Uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares, de maneira 
sistemática, em torno de um gênero textual oral e escrito. 
Tem a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo 
assim, escrever ou falar sobre de forma mais adequada numa situação de 
comunicação. 
 
Estrutura base de uma Sequência didática: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
99 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1- Quanto à classificação dos textos para fins didáticos, conforme Dolz e 
Schneuwly (2004), que gêneros textuais são da ordem do narrar? 
A)Contos, fábulas, lendas. 
B)Notícias, diários, relatos históricos. 
C)Ritorial, cartas ao leitor, carta de reclamação. 
E)Notas de enciclopédia, seminários, conferências. 
101 
 
 
2- De acordo SCHNEUWLY e DOLZ (2004), o gênero é utilizado como meio de 
articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, mais precisamente 
no domínio da produção de textos orais e escritos. Com a utilização do gênero 
no funcionamento escolar, este passa a ser considerado megainstrumento 
porque: 
A)a função comunicativa do gênero fica potencializada, fato que proporciona a 
aprendizagem da língua em contextos reais de produção. 
B)o gênero introduzido no funcionamento escolar tem o mesmo sentido de seu 
funcionamento naquele lugar social em que foi originado. 
C)proporciona o ensino da língua numa perspectiva discursiva mantendo ativa 
sua relação com as práticas de linguagem. 
D)ocorre o desdobramento da função do gênero: instrumento de comunicação e 
objeto de ensino e aprendizagem. 
3-A professora Giovana deverá trabalhar com a sua turma de terceiro ano do 
Ensino Fundamental, ao longo do ano letivo, a elaboração de diferentes gêneros 
escritos. A docente, para fundamentar o seu trabalho, consultou a obra Gêneros 
orais e escritos na escola (Scheneuwly e Dolz, 2004), na qual leu que cada esfera 
de troca social elabora tipos relativamente estáveis de enunciados: os gêneros. 
De acordo com a referida obra, considerado o aspecto tipológico, entre os textos 
da capacidade de linguagem dominante relacionados à cultura literária ficcional 
narrar, são considerados exemplos de gêneros orais ou escritos: 
(A) o conto maravilhoso, a fábula e a piada. 
(B) a narrativa de aventura, as histórias engraçadas e a receita. 
(C) a narrativa de ficção científica, o regulamento e o conto de mistério. 
102 
 
(D) o conto de fadas, a adivinha e o verbete. 
(E) a lenda, a carta de leitor e a bula de remédio. 
Gabarito: 1- A- 2- D- 3- A 
 
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez,1990. 
Emilia Ferreiro, Doutora pela universidade de Genebra, teve o privilégio de ter sido 
Emilia Ferreiro orientanda e colaboradora de Jean Piaget, Ferreiro realizou suas 
pesquisas sobre alfabetização, principalmente, na Argentina, país onde nasceu e 
também no México. As pesquisas de Ferreiro e de seus colaboradores romperam o 
imobilismo lamuriento e acusatório, impulsionando um esforço coletivo na busca novos 
caminhos para que o educador rompa o círculo vicioso da reprodução do 
analfabetismo. 
A Escrita como Sistema de Representação 
A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um 
código de transcrição gráfica das unidades sonoras e não um sistema de 
codificação.Se concebermos a escrita como um código de transcrição do sonoro para 
o gráfico privilegiando-se o significante (grafia) dissociado do significado, destruímos o 
signo por e a Se concebermos aprender a língua escrita como a compreensão da 
construção de um sistema mecanização. de representação em que a grafia das 
palavras e seu significado estão associados, (apropriação de um novo objeto de 
conhecimento) estaremos realizando uma aprendizagem conceitual. 
As concepções das crianças a respeito do sistema de escrita 
Para executar suas ideias (em seus escritos) a criança: 
● Faz distinção entre a modo de representação icônico (figurativo) e não icônico 
(não-figurativo). 
103 
 
● constrói formas de diferenciação; faz diferenciação intrafigural que consistem no 
estabelecimento de propriedades que um texto deve possuir para poder ser 
interpretável. Os critérios intrafigurais se expressam sobre o eixo quantitativo 
(mínimo de três letras) e sobre o eixo qualitativo (variação de caracteres); faz a 
diferenciação interfigurais que é a criação de modos sistemáticos de 
diferenciação entre uma escrita e a seguinte, para garantir a diferença de 
interpretação que será atribuída, 
● Desvela a fonetização da escrita ( descobre a relação som/ grafia), começa com 
o período do silábico e culmina no período pré silábico. 
 
Período Pré-Silábico 
As crianças escrevem sem estabelecer qualquer correspondência entre a pauta sonora 
da palavra e a representação escrita. Escreve coisas diferentes apesar da identidade 
objetiva das escritas e relaciona a escrita com o objetivo referente (Ex. colocar mais 
letras na palavra "elefante” do que na palavra borboleta - Realismo Nominal).Exemplos 
de escrita pré-silábica: 
 
Período Silábico 
A escrita silábica é o resultado de um dos esquemas mais importantes e complexos 
que se constroem durante o desenvolvimento da leitura escrita. 
104 
 
É quando se dá a descoberta de que as representações escritas tem um vínculo com 
a pauta sonora da palavra: uma letra para cada sílaba; tantas letras quantas sílabas. 
No mesmo período - embora não necessariamente ao mesmo tempo - as letras podem 
começar a adquirir valores sonoros silábicos relativamente estáveis as partes sonoras 
semelhantes entre as palavras. 
 
 
Período Silábico-Alfabético 
O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em via de 
serem abandonados 
e os esquemas futuros em vias de serem construídos. Os conflitos provenientes do 
meio social desestabilizam a hipótese silábica e a criança tem coragem de se 
comprometer em um novo processo de construção. 
105 
 
 
 
Período Alfabético 
Consiste no período em que a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada 
como unidade, mas que ela é por sua vez, reanalisável em elementos menores.Neste 
momento, deve haver uma estruturação dos vários elementos que compõem o sistema 
de escrita. Trata-se de conhecer o valor convencional. sonoro convencional. 
 
 
 
 
 
106 
 
 
DEVE-SE OU NÃO SE DEVE ENSINAR A LER E ESCREVER NA PRÉ-ESCOLA? 
UM PROBLEMA MAL COLOCADO. 
A polêmica sobre a idade ótima para o acesso à língua escrita ocupou milhares de 
páginas escritas por vários pesquisadores. 
O problema sempre foi colocado tendo por pressuposto serem os adultos que decidem 
quando essa aprendizagem deverá ou não ser iniciada. 
Para Ferreiro, a função da pré-escola deveria ser de permitir às crianças que não 
tiveram convivência com a escrita, informações básicas sobre ela, em situações de uso 
social (não meramente escolar). 
Para tanto é necessária imaginação pedagógica para dar às crianças oportunidades 
ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita: 
– Formação psicológica para compreender as respostas e as perguntas das crianças. 
– Entender que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem 
de um código de transcrição e sim a construção de sistema de representação. 
1- Observe a escrita: 
107 
 
 
Segundo Emília Ferreiro, a escrita produzida por essa criança de 6 anos é 
A)silábica, pois a maioria das consoantes não foram escritas e as vogais se repetem. 
B)silábica: cada letra vale por uma sílaba e as vogais têm valor sonoro convencional. 
C)silábico-alfabética, porque já escreve com todas as vogais e algumas consoantes. 
D)alfabética: variação na quantidade e tipo de letras para representar os sons da fala. 
E)alfabética: não escreve convencionalmente, mas representa as sílabas das palavras. 
2-No livro Reflexões sobre alfabetização, Emilia Ferreiro afirma que “estamos tão 
acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e escrita como um processo de 
aprendizagem escolar que se torna difícil reconhecermos que o desenvolvimento da 
leitura e da escrita começa muito antes da escolarização. Os educadores são os que 
têm maior dificuldade em aceitar isso. Não se trata simplesmente de aceitar, mas 
também de não ter medo de que seja assim”. Subjacente a essa dificuldade, está a 
ideia, criticada pela autora, de que 
108 
 
A)o processo de aquisição é dividido em fases, a saber: pré-silábica, silábica, silábica-
alfabética e alfabética. 
B)as crianças são, desde muito cedo, construtoras de diferentes conhecimentos. 
C)a instituição social criada para controlar o processo de aprendizagem é a escola; 
logo, a aprendizagem deve realizar-se na escola. 
D)a leitura e a escrita são aprendidas em diferentes contextos, em que as crianças 
aprendem pelos usos sociais dessas práticas. 
E)a linguagem é compreendida como um sistema de representação; logo sua 
aprendizagem se dá pela apropriação de um novo objeto de conhecimento. 
 
Gabarito: 1- B-2-C 
TEBEROSKY, Ana. A Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1986. 
TEORIA COGNITIVISTA 
EMÍLIA FERREIRO e ANA TEBEROSKY Pesquisa de Campo: crianças de 4 a 6 anos 
de idade. 
Pano de fundo social: crianças não aprender a ler e a escrever = DESERÇÃO 
ESCOLAR 
Problemas dimensões sociais X vontades individuais 
Desigualdades sociais e econômicos = oportunizam desigualdades educacionais 
109 
 
Metodologia do ensino: Fracasso escolar 
Conversão da letra escrita em Som (Método Sintético – silábico ou Fonético) Bases no 
Behaviorismo 
“Não há forma de recuperar por introspecção a visão do sistema de escrita que tivemos 
quando éramos analfabetos (porque todos fomos analfabetos em algum momento). 
Somente o conhecimento da evolução psicogenética pode nos obrigar a abandonar 
uma visão adultocêntrica do processo” 
IMPORTÂNCIA DA COMPREENSÃO DA ALFABETIZAÇÃO INICIAL: 
Natureza (constituição) do objeto do conhecimento envolvendo a aprendizagem da 
escrita. 
CÓDIGO DE TRANSCRIÇÃO GRÁFICA: 
Representação Alfabética- Concepção das crianças- Concepção dos professores 
SISTEMA ALFABÉTICO PRIVILEGIA RELAÇÃO DE DIFERENÇA ENTRE 
SIGNIFICANTES 
“Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo 
conjunto de palavras, está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita 
ser interpretado para poder ser avaliado”. 
ALGUNS IMPORTANTES QUESTIONAMENTOS 
A criança aprende apenas na escola? 
Crianças precisam de permissão para aprender? 
É a escola quem dá autorização para a a criança aprender? 
110 
 
SABER OU SABERES?: “Saber algoa respeito de certo objeto não quer dizer saber 
algo socialmente aceito como conhecimento”. 
Modo tradicional de considerar a escrita: percebe somente o aspecto gráfico, sem 
considerar o aspecto construtivo. 
HIPÓTESES DE ESCRITA: 
● Pré-Silábico 
● Silábico (Sem e Com Valor) 
● Silábico-alfabético 
● Alfabético 
LEITURA 
LER ≠ DECIFRAR 
ESTRUTURA PROFUNDA (SEMÂNTICA, SINTÁTICA, ETC.) APRENDER A LER É 
TÃO NATURAL QUANTO A FALA 
TENTATIVA ERRO: FORMULA HIPÓTESES SUCESSIVAS: COMPREENSÃO DO 
SIGNIFICADO GLOBAL DO TEXTO 
SIGNIFICADO: 
Pictóricos Sem sons Não depende língua específica Independente do idioma 
Exemplos: sinais de trânsito, algarismo arábico, notação científica, Ideogramas Nem 
sempre assemelha objetos x representação. 
SIGNIFICANTE: 
Nada revela o significado. Representa sons da fala. Depende do conhecimento da 
Língua falada que ela representa. 
111 
 
SISTEMA DE ESCRITA 
Escrita – objeto simbólico Substituto da realidade (Significado) e Não transição da fala 
Por isso a importância do início do trabalho com os NOMES. 
PRINCIPAL MUDANÇA: 
Centralização: no como se aprende e não como se ensina. 
O Professor não alfabetiza mas média situações para o aluno se alfabetizar 
(protagonismo). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
112 
 
 
 
 
 
 
 
 "LER NÃO É DECIFRAR, ESCREVER NÃO É COPIAR". 
Emília Ferreiro não criou um método de alfabetização, como ouvimos 
muitas escolas erroneamente apregoam, e sim, procurou observar 
 
 como se realiza a construção da linguagem escrita na criança. 
Os resultados de suas pesquisas permitem conhecer a maneira com que a 
criança concebe o processo de escrita. Neste sentido, as teorias pedagógicas e 
metodológicas, nos apontam caminhos para alfabetizar, contribuindo para que 
muitos equívocos sobre a escrita possam ser evitados e desmistificando certos 
mitos vigentes em nossas escolas, como por exemplo, o erro. 
 
1- Segundo Emília Ferreiro, a criança elabora diferentes hipóteses sobre a 
escrita, que são: 
 
A) Silábica, simbólica, convencional e alfabética. 
B) Pré-silábica, silábica, simbólica e convencional. 
C) Pré-silábica, convencional, alfabética e simbólica. 
D) Pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e simbólica. 
E) Pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética. 
 
2- Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), fundamentadas na teoria de Piaget, 
desenvolveram uma psicogênese da língua escrita. Analisando escritas infantis, 
elas identificaram cinco níveis sucessivos na evolução da escrita das crianças. 
Em certa ocasião, as pesquisadoras solicitaram a uma criança que escrevesse 
as palavras “sapo, pato, urso e coelho”. A produção escrita da criança foi a 
seguinte: 
113 
 
 
MINMA = sapo 
MIMIT = pato 
OTIM = urso 
OBTMN = coelho 
 
Análise essa produção e assinale a alternativa correta quanto ao nível de escrita 
representado pela criança. 
A)Trata-se de um exemplo de escrita própria do nível 1, pois há tentativas de 
correspondência figurativa entre a escrita e o objeto referido. 
B)Escrita de nível 2 em que a criança explora as possibilidades de permuta na 
ordem linear, com um registro de formas gráficas limitado. 
C)Escrita de nível 1, pois a criança trabalha com a hipótese da quantidade e 
variedade mínima de grafismos para escrever algo. 
D)Trata-se de um exemplo de escrita do nível 2, caracterizado pela tentativa de 
dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a escrita. 
E)Escrita de nível 3, em que as escritas são diferentes entre si, mas as letras 
são utilizadas sem valor sonoro estável. 
 
 
 
GABARITO: 1- E 2- B 
 
 
 
ISABEL SOLÉ , ESTRATÉGIAS DE LEITURA 
 
Critica a falta de análise das estratégias de como a criança alcançar o resultado, a 
qualidade das respostas. 
 
As várias noções de como acontece a leitura: ler e escrever 
 
Modelo ascendente: do menor para maior , esse modelo so codificar 
114 
 
Modelo descendente: O foco é a pessoa, do maior para o menor 
 
A metodologia não pode ser única para todos 
 
Para Solé: Leitura é interpretação e compreensão de textos escritos 
 
Atividade de leitura: antes, durante e depois. 
 
Objetivo de leitura: Real e Útil 
 
Antes: 
Previsões: estabelece as hipóteses: conhecimento prévio + novos conhecimento 
Importante: O professor contextualizar essas previsões, também seria conveniente que 
algumas não se realizem e verificar com as crianças porque isso acontece para que 
elas percebam que o mais importante não é a exatidão, mas o ajuste e a coerência. 
 
Estratégia: para serem autônomos: leitores autônomos, construção de procedimentos 
gerais, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades de leitura múltiplas e 
variadas. Para serem escutadores ativos. 
 
Durante: 
 
Estratégias de leitura: 
 
Explícito e implícito 
Verificar as hipóteses levantadas 
Foco nas partes fundamentais do texto 
Consciência com o conhecimento prévio e o sentido comum, faz sentindo? 
Revisão 
Elaborar e provar inferências ( o que vai acontecer com o texto ) 
Cuidado com as pausas ( ficar toda hora verificando no dicionário, por exemplo) 
 
Ensinar a leitura ativa: O que lê, porque lê, assumindo com a ajuda necessária o 
controle de sua própria compreensão. 
 
1ª Modelo: 
 
1- Professor do modelo 
2- Participação do aluno 
3- Leitura silenciosa: não necessariamente sozinho 
 
2º Modelo 
 
1- Introdução 
115 
 
2- Exemplos 
3- Ensino direto ( levantar hipóteses) 
4- Aplicação dirigida: na prática com o professor guia 
5- Aplicação autônomo: aluno sozinho 
 
3º Modelo 
 
Formular previsões, formular perguntas, esclarecer duvidas e resumo 
 
Tipos de leitura: 
 
Dirigida 
Compartilhada 
Individual 
Leitura de verdade 
 
Depois: perguntas, aonde quero chegar e antes, passar por todas as estratégias. 
Resumo: não precisa ser depois e sim durante 
Crianças pequenas: Oral 
Fundamental: Escrito 
Avaliação: não a avaliação em si ( ferramenta: prova) porque ao longo do processo eu 
já devo observar e fazer a minha avaliação ( professor). 
 
O que observar: Atitude emocional, a leitura realizada ajusta-se aos objetos propostos, 
individualmente acha as ideias principais, o estudante encontra seu próprio processo 
de compreensão, oralidade e velocidade. 
 
O principal objetivo da Solé: Formar leitores autônomos! 
 
 
 
1- É condizente com a perspectiva defendida por Isabel Solé (1998), referente ao 
modelo interativo de entendimento do processo de leitura, a afirmação de que: 
A)ter o controle da própria leitura exige, acima de tudo, concentração na oralidade, isto 
é, no tom e na pronúncia das palavras. 
B)se o leitor constrói o significado do texto, então, em si mesmo, o texto não tem um 
sentido próprio. 
C)os bons leitores evitam fazer previsões inconscientes sobre os componentes de 
qualquer texto que leem. 
116 
 
D)ser um escutador ativo é uma das condições para que, depois, a criança seja um 
leitor ativo. 
E)o ensino da leitura deve ser focado na decodificação das palavras utilizadas no texto. 
2- De acordo com a obra de Isabel Solé, o professor pode desenvolver boas estratégias 
durante a leitura de textos com seus alunos, entre elas: 
A)avaliação crítica do texto. 
B)identificação de referência a outros textos. 
C)avaliação normativa de texto. 
D)localização do nome do autor na capa do livro. 
E)antecipação ou criação de expectativas sobre o texto. 
 
Gabarito: 1- D- 2- B 
 
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto 
Alegre: Artmed, 2002. 
O REAL 
QUAL É O PRINCIPAL DESAFIO DA ESCOLA MODERNA? 
117 
 
ALUNOS PRATICANTES DA CULTURA ESCRITA: PRÁTICAS DE LEITURA E DE 
ESCRITA + PRÁTICAS SOCIAIS 
CINCO QUESTÕES PRESENTES NA ESCOLA: 
1. A escolarização das práticas de leitura e escrita proporciona problemas intensos. 
2. Os fins que se notam na escola ao ler e escrever são diferentes dos que dirigem a 
leitura e escrita fora dela – não há função social real. 
3. A infalível classificação dos conteúdos no tempo pode levar a dividiro objeto de 
ensino. 
4. A obrigação institucional de ponderar a aprendizagem leva a pôr em primeiro lugar 
os aspectos mais compreensíveis à avaliação. 
5. A atitude como se propagam os direitos e obrigações entre professor e os alunos, 
produz quais são os conhecimentos e estratégias que as crianças têm ou não têm 
oportunidade de exercer. 
PRÁTICAS DA LEITURA E ESCRITA 
Instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio 
pensamento onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legitimo exercer e 
responsabilidades que é necessário assumir. 
 
O POSSÍVEL: 
O QUE É POSSÍVEL FAZER? 
118 
 
Explicitar aos profissionais da educação os aspectos implícitos nas práticas educativas 
(formação continuada): onde mostra como as crianças aprendem a serem leitoras e 
escritoras. 
Trabalhar com projetos: • Ferramenta capaz de articular propósitos didáticos, 
comunicativos, pois articulam saberes sociais aos escolares • Estimula a aprendizagem 
• Favorece a autonomia • Evita parcelamento do tempo, pois é impossível selecionar 
tudo. 
Repensar a avaliação: ela é necessária, mas não pode prevalecer sobre a 
aprendizagem. “ao diminuir a pressão do controle, torna-se possível avaliar 
aprendizagens que antes não ocorriam” 
PALAVRAS CHAVES A leitura e escrita tem que ser o objeto do ensino. 
Quando a leitura e a escrita agem sob o objeto, construções individuais se formam. 
E por isso não são passíveis de se submeterem a uma programação sequencial. 
Aprendizagem significativa. Alfabetização ≠ Letramento 
A ESCOLA APRESENTA RESISTÊNCIAS. 
ÁREA QUE MAIS SOFREU COM A INVASÃO DE INOVAÇÕES BASEADAS APENAS 
EM MODISMOS 
. 
O NECESSÁRIO: 
1. O CONTRATO DIDÁTICO. 
119 
 
2. OBJETIVOS POR CICLO E INTERDISCIPLINARIEDADE PARA DIMINUIR A 
PRESSÃO DO TEMPO E A FRAGMENTAÇÃO DO CONHECIMENTO. 
3. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES COMO LEITORES E PRODUTORES 
DE TEXTO, CAPAZES DE 
APROFUNDAR E ATUALIZAR SEUS SABERES DE FORMA PERMANENTE. 
4. FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO POR MEIO DE OFICINAS. 
FATORES QUE INFLUENCIAM O FRACASSO DA ESCOLA 
a tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto; 
A crença de que a maneira como as crianças aprendem difere dos adultos, e que, 
portanto, basta ensinar-lhes o que julgam pertinentes, sem que haja preocupação com 
o sentido ou significado que tais conteúdos tem para as crianças, o que, além de tudo, 
facilita o controle da aprendizagem, já que essa concepção permite uma padronização 
do ensino. 
PROJETOS: 
O PROFESSOR: UM ATOR NO PAPEL DE LEITOR 
O PAPEL DO CONHECIMENTO DIDÁTICO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 
A atividade na aula como objeto de análise. 
Gestão de tempo: modalidades organizativas 
120 
 
Projetos: Longos, médio, ou curtos, os alunos têm maior colaboração em seu 
planejamento 
Atividade habituais: Fixas na semana ou semanal para fixar determinado gênero 
Sequência de atividade: Menor duração que o projeto 
Situação independente: O que não estava previamente planejado 
 
1- Delia Lerner (2002) reflete que “[...] a decisão acerca de quais são os conteúdos 
a ensinar e quais serão considerados prioritários supõe, na realidade, uma 
verdadeira reconstrução do objeto. Trata-se de um primeiro nível da transposição 
didática: a passagem dos saberes cientificamente produzidos ou das práticas 
socialmente realizadas para os objetos ou práticas a ensinar”. Como essa noção 
afeta o ensino do ler e escrever? 
A)A transposição didática é tarefa do professor e, por isso, permanece de fora 
das discussões curriculares e de políticas educacionais ligadas ao ensino da 
língua. 
B)As práticas sociais de leitura e escrita são pouco relevantes para a cultura 
escolar, devendo, portanto, ser reconstruídas junto às novas gerações. 
C)Atividades centradas em projetos favorecem o ensino da escrita e da leitura ao 
inserirem seu conteúdo em um contexto significativo, condizente aos usos 
sociais da língua. 
D)A transposição didática é o esforço de converter as práticas sociais em 
saberes científicos, por meio da pesquisa metodologicamente rigorosa. 
 
121 
 
E)O ensino da leitura e da escrita exige que se priorize o objeto científico (língua) 
em detrimento do seu uso social, sujeito a erros e distorções ideológicas. 
2- (...) O necessário é fazer da escola um âmbito onde leitura e escrita sejam 
práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que 
permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde 
interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e 
responsabilidades que é necessário assumir.(...) (Delia Lerner, Ler e Escrever na 
Escola – o real, o possível e o necessário. Artmed – 2002) 
Dentre as propostas da autora para possibilitar a adequada escolarização das 
práticas sociais de leitura e escrita, encontra-se a que se refere 
A)ao destaque que deve ser dado à ortografia das palavras no ensino e na 
avaliação da escrita. 
B)à priorização dos propósitos didáticos nas escolas. 
C)à distribuição dos conteúdos, estabelecendo uma correspondência termo a 
termo entre parcelas de saber e parcelas de tempo. 
D)à função avaliadora, que deve estar centrada no professor, com o papel de 
corretor exclusivo dos escritos das crianças. 
E)à articulação dos propósitos didáticos com propósitos comunicativos por meio 
da modalidade organizativa de trabalho por projetos. 
 
Gabarito: 1- A - 2- E 
 
 
122 
 
Matemática: 
PARRA, C.; SAIZ, I. (Org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. 
Porto Alegre: Artmed, 1996. 
É uma coletânea de artigos de vários autores, os 2 principais artigos ( capítulos) 
abordados nas concepções do currículo da cidade: 
Capítulo 5: O sistema de numeração: um problema didático- Delia Lerner 
Capítulo 7: Cálculo matemático na escola primária- Cecília Parra 
5. O sistema de numeração: um problema didático. LERNER, Délia e SADOVSKY, 
Patricia 
Questão principal do artigo 
Como é que as crianças se apropriam do conhecimento do sistema de numeração? (p. 
75) 
Principais hipóteses levantadas pelas autoras 
• (...) Acreditávamos que as crianças construíam desde cedo critérios para comparar 
números; 
• pensávamos que (...) alguma relação elas deveriam estabelecer entre a posição dos 
algarismos; 
• acreditávamos que as crianças detectam regularidades ao interagir com a escrita 
fragmentada da sequência numérica (p. 76). 
123 
 
 
Alguns números importantes: o papel dos “nós” 
“A apropriação da escrita convencional dos números não segue a ordem da série 
numérica: as crianças manipulam em primeiro lugar a escrita dos “nós”, quer dizer, das 
dezenas, das centenas, unidades de mil ..., exatas – e só depois elaboram a escrita 
dos números que se posicionam nos intervalos entre estes nós. 
O papel da numeração falada: 
As crianças elaboram conceitualizações a respeito da escrita dos números, baseando-
se nas informações que extraem da numeração falada e em seu conhecimento da 
escrita convencional dos “nós. 
124 
 
 
 
A justificativa verificada pelas autoras A hipótese segundo a qual a escrita numérica é 
o resultado de uma correspondência com a numeração falada, conduz as crianças a 
resolver notações não-convencionais. Por que isto ocorre? 
Porque a diferença da numeração escrita da numeração falada está em que esta 
última NÃO É POSICIONAL. 
Assim, se a organização da numeração falada fosse posicional, a denominação oral 
correspondente a 4705, por exemplo, seria “quatro, sete, zero, cinco”, no entanto, a 
denominação realmente utilizada para este número explicita, além dos quatro 
algarismos quatro, sete e cinco, as potências de dez correspondentes a tais algarismos 
(quatro mil setecentos e cinco) 
Do conflito à notação convencional: 
 As escritas produzidas pelas crianças para os números que se posicionam entre dois 
“nós” determinados serão mais algarismos que os números que representam os 
mesmos “nós”: elas escrevem convencionalmente, por exemplo, 2000 e 3000,porém 
dois mil setecentos e oitenta e dois será representado como 200070082 (ou 
eventualmente 2000782) (p. 98). 
125 
 
Relações entre o que as crianças sabem e a organização posicional do sistema de 
numeração Segundo afirmam as crianças, um número é maior que que outro “porque 
tem mais algarismos” ou 
“porque o primeiro é quem manda” (...) Então, o que tem o sistema posicional que os 
outros não têm? Justamente, a posicionalidade. Ela é a responsável pela relação 
quantidade de algarismos – valor do número; dela depende também a validade do “o 
primeiro é quem manda”. 
Questionamento do enfoque usualmente adotado para ensinar o sistema de 
numeração A modalidade que o ensino da notação numérica em geral assume pode 
caracterizar-se assim: 
● Estabelecem-se metas definidas por série: na 1ª série trabalha-se com números 
menores que 100, na 2ª série com números menores que 1000 e assim 
sucessivamente. 
● Uma vez ensinados os dígitos, se introduz a dezena como conjunto resultante 
do agrupamento de dez unidades, e só depois apresenta-se formalmente para 
as crianças a escrita do número 10. 
● A explicação do valor posicional de cada algoritmo em termos de “unidades”, 
“dezenas”, etc., para os números de determinado intervalo da série considera-
se requisito prévio para as operações. 
● Tenta-se “concretizar” a numeração escrita materializando o agrupamento em 
dezenas ou centenas. 
Mostrando a vida numérica da aula: 
 As ideias que desde o princípio orientaram o trabalho didático das autoras são: 
• Trabalhar com a numeração escrita e só com ela; • Abordá-la em toda sua 
complexidade; • Assumir que o sistema de numeração – enquanto objeto de ensino – 
passará por sucessivas definições e redefinições antes de chegar a sua última versão. 
São quatro atividades básicas que constituem eixos ao redor dos quais organizam-se 
as situações 
126 
 
didáticas que as autoras propõem: operar, ordenar, produzir e interpretar. As autoras 
propõe por construir duas grandes categorias: a primeira abrange todas as situações 
didáticas 
que de alguma maneira se vinculam à relação de ordem e a segunda abrange aquelas 
situações que estão centradas nas operações aritméticas. 
 
 
7. Cálculo mental na escola primária. PARRA, Cecília 
“Cálculo mental” é uma expressão que pode ter muitos significados, dividindo opiniões, 
provocando dúvidas ou expectativas (p. 186); • Com frequência, fazemos a oposição 
cálculo escrito e cálculo mental. Neste sentido, queremos esclarecer que a concepção 
de cálculo mental que vamos desenvolver não exclui a utilização de lápis e papel (p. 
188); 
• O primeiro costuma ser chamado de cálculo automático ou mecânico, e se refere à 
utilização de um algoritmo ou de um material (ábaco, régua de cálculo, calculadora, 
etc.); 
127 
 
• O segundo é chamado cálculo pensado ou refletido. É em relação a este significado 
que vamos considerar o cálculo mental; 
• Para muitas pessoas, cálculo mental está associado a cálculo rápido 
Por que ensinar cálculo mental na escola primária? As principais hipóteses didáticas 
levantadas pela autora são: 
1) As aprendizagens no terreno do cálculo mental influem na capacidade de resolver 
problemas (não se pretende supervalorizar o cálculo mental); 
2) O cálculo mental aumenta o conhecimento no campo numérico (os alunos devem 
raciocinar sobre o cálculo efetuado); 
3) O trabalho de cálculo mental habilita para uma maneira de construção do 
conhecimento que, a nosso entender, favorece uma melhor relação do aluno com a 
matemática (os alunos devem articular aquilo que sabem com o que devem aprender); 
4) O trabalho de cálculo pensado deve ser acompanhado de um aumento progressivo 
do cálculo automático (o cálculo mental deve propiciar a compreensão de algoritmos 
avançados). 
Os procedimentos mentais de resolução As metas que a autora deseja que os alunos 
vislumbram durante o processo são: 
a) Memorização de cálculos simples; b) Resolução de cálculos utilizando outros mais 
simples. 
Um exemplo de atividades de reflexão sobre os cálculos: fáceis e difíceis Um dos 
primeiros requisitos é que os alunos comecem a tomar consciência dos 
procedimentos que utilizam: Que critérios usaram os alunos para classificar os cálculos 
(em fáceis e difíceis)?; O que é fácil para alguns é difícil para outros; As descobertas 
não são generalizadas de imediato; A categoria dos fáceis mostra que os alunos 
reconhecem os pontos de apoio. 
128 
 
1- No livro Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas, no capítulo escrito por 
Delia Lerner e Patricia Sadovsky (In: Parra e Saiz, 1996) , há uma discussão sobre o 
papel da numeração falada na escrita dos números. 
A esse respeito, essas pesquisadoras consideram que crianças que escrevem 
convencionalmente qualquer número de dois e três algarismos podem apelar à 
correspondência que existe com a forma oral quando se trata de escrever milhares. 
Analise as seguintes afirmações sobre essa questão: 
 
I. A associação da escrita numérica com a escrita falada, que muitas crianças fazem, 
causa muitas dificuldades para a aprendizagem da escrita de números e, 
consequentemente, do sistema de numeração. 
II. A numeração escrita é menos hermética que a numeração falada porque nela 
existem os vestígios das operações aritméticas envolvidas e porque apesar de as 
potências da base 10 não serem explicitadas, podem ser facilmente percebidas, ao 
contrário da numeração falada. 
III. A coexistência de escritas convencionais e não convencionais pode estar presente 
em números de mesma quantidade de algarismos: há crianças que escrevem 187 para 
cento e oitenta e sete, porém não generalizam essa modalidade às outras centenas, 
registrando 80094 para oitocentos e noventa e quatro. 
IV. Há muitas crianças que produzem algumas escritas convencionais e outras não 
convencionais dentro da mesma centena ou de uma mesma unidade de milhar: 804 
(convencional), porém 80045 para oitocentos e quarenta e cinco; 1006 para mil e seis, 
porém 1000324 para mil trezentos e vinte e quatro. 
 
Segundo essas pesquisadoras, as duas afirmações corretas são apenas 
A)I e II. 
B)I e III. 
C)I e IV. 
D)II e III. 
E)III e IV 
129 
 
2- Cecília Parra ao teorizar sobre o cálculo mental na escola primária apresenta como 
hipóteses didáticas: 
I. O cálculo mental aumenta o conhecimento no campo numérico. 
II. As aprendizagens no terreno do cálculo mental influem na capacidade de resolver 
problemas. 
III. O trabalho de cálculo pensado deve ser acompanhado de um aumento progressivo 
do cálculo automático. 
IV. O cálculo mental reforça as aprendizagens comportamentais. 
V. O cálculo mental como componente curricular promove a diminuição da confiança 
no papel do professor. 
Está correto o que se afirma APENAS em: 
A)II, IV e V. 
B)I, III e IV. 
C)I, II e III. 
D)I, II e V. 
E)II, III e V. 
 
Gabarito: 1-E- 2- C 
 
 
130 
 
 
Kátia Smole Ler, escrever e resolver problemas 
INTRODUÇÃO: Segundo os Professores, qual é o maior problema no aprendizado da 
Matemática? 
PROBLEMAS Além dos problemas associadas a leitura devemos considerar: ausência 
de um trabalho pedagógico específico com o texto do problema, nas aulas de 
matemática. 
OBSTÁCULOS PARA A COMPREENSÃO DOS PROBLEMAS: 1. O estilo nos quais 
geralmente os problemas de matemática são escritos; 2. a falta de compreensão de 
um conceito envolvido no problema; 
3. o uso de termos específicos da matemática e que, portanto, não fazem parte do 
cotidiano do aluno 
4. palavras que têm significados diferentes na matemática e fora dela – total, diferença, 
ímpar, média, volume, produto 
É preciso trabalhar a língua MATERNA e seu repertório textual de modo que língua e 
matemática sejam vistos de maneira integrada e contextualizada, pois na vida real 
aparecem assim. 
E a diversidade textual tem que ser trabalhada e integrada a matemática: desde 
poesias, poemas, parlendas, receitas, etc. 
Para que tais dificuldades sejam superadas,ou mesmo para que elas não surjam, é 
preciso alguns cuidados com a proposição dos problemas desde o início da 
escolarização até o final 
Cuidados com a leitura que o professor elabora o problema 
131 
 
Cuidados em propor tarefas específicas de interpretação do texto dos exercícios 
caracterizam um conjunto de intervenções didáticas destinadas exclusivamente a levar 
os alunos a lerem problemas de matemática com autonomia e compreensão. 
A LEITURA DOS PROBLEMAS COM ALUNOS NO INÍCIO DA ALFABETIZAÇÃO 
Quando os alunos ainda não são leitores, o professor lê todos os problemas para eles 
e, como leitor, auxilia os alunos, garantindo que todos compreendam, cuidando para 
não enfatizar palavras chave e usar qualquer recurso que os impeça de buscar a 
solução por si mesmos. Mas há outros recursos dos quais o professor pode se valer 
para explorar a alfabetização e a matemática enquanto trabalha com problemas. 
Um deles é escrever uma cópia do problema no quadro e fazer com os alunos uma 
leitura cuidadosa. Primeiro do problema todo, para que eles tenham ideia geral da 
situação; depois mais vagarosamente, para que percebam as palavras do texto, suas 
grafias e seus significados. 
Propor o problema escrito e fazer questionamentos orais com a classe, como é comum 
que se faça durante a discussão de um texto, auxilia o trabalho inicial com problemas 
escritos: Quem pode me contar o problema novamente? Há alguma palavra nova ou 
desconhecida? Do que trata o problema? Qual é a pergunta? 
Novamente o cuidado é para não resolver o problema pelos alunos durante a discussão 
e, também, não tornar o recurso uma regra ou conjunto de passos obrigatórios que 
representem um roteiro de resolução. Se providenciar para cada aluno uma folha com 
o problema escrito, o professor pode ainda: 
Pedir aos alunos que encontrem e circulam determinadas palavras; Escrever na lousa 
o texto do problema sem algumas palavras; 
Pedir para os alunos em duplas olharem seus textos, que devem ser completos, e 
descobrirem as palavras que faltam. 
Conforme as palavras são descobertas, os alunos são convidados a ir ao quadro e 
completar os espaços com os termos ausentes. Em todos os casos, o professor pode 
escolher trabalhar com palavras e frases que sejam significativas para os alunos ou 
132 
 
que precisem ser discutidas com a classe, inclusive aquelas que se relacionam com 
noções matemáticas. Os problemas são resolvidos após toda a discussão sobre o 
texto, que a essa altura já terá sido interpretado e compreendido pela turma, uma vez 
que as atividades que sugerimos contemplam leitura, escrita e interpretação 
simultaneamente. 
AMPLIANDO POSSIBILIDADES PARA OS LEITORES 
O professor pode propor outras atividades envolvendo textos de problemas. A primeira 
delas, sem dúvida, é deixar que eles façam sozinhos a leitura das situações propostas 
A leitura individual ou em dupla auxilia os alunos a buscarem um sentido para o texto. 
Na ocasião, o professor pode indicar que cada leitor tente descobrir sobre o que o 
problema fala, qual é a pergunta, se há palavras desconhecidas. Aí, então, é possível 
conduzir um debate com toda a classe para socializar as leituras, dúvidas, 
compreensões. Novamente não se trata de resolver o problema oralmente, mas de 
garantir meios para que todos os alunos possam iniciar a resolução do problema sem, 
pelo menos, ter dúvidas quanto ao significado das palavras que nele aparecem. Assim, 
se houver um dado do problema, um termo que seja indispensável e que os alunos não 
conheçam ou não saibam ler, principalmente no início do ano, o professor deve revelar 
seu significado, proceder à leitura correta. Esse processo para quando os alunos 
entendem o contexto dos problemas. 
Nesse processo é possível, ainda, que o professor proponha aos alunos o registro, no 
caderno ou em um dicionário, das palavras novas que aprenderam, ou mesmo 
daquelas sobre as quais tinham dúvida para que possam consultar quando necessário. 
Em relação àqueles termos que tenham significados diferentes em matemática e no 
uso cotidiano, o ideal é que sejam registrados no caderno dos alunos com ambos os 
significados, podendo inclusive escrever frases que ilustrem os dois sentidos. Vejamos 
outras estratégias: 
Apresentar aos alunos problemas com falta ou excesso de dados para que eles 
analisem a necessidade ou não de informações no texto; 
Apresentar aos alunos o texto de um problema no qual falte uma frase ou a pergunta, 
deixar que eles tentem resolver e completar o que falta para o problema ser resolvido; 
133 
 
Apresentar um problema com frases em ordem invertida e pedir que os alunos 
reorganizem o texto; Pedir que os alunos elaborem problemas com palavras que 
apresentam sentidos diferentes quando utilizadas na matemática e no cotidiano: tira, 
produto, domínio, diferença etc. 
Ações não podem ser esporádicas, nem mesmo isoladas. É necessário que haja um 
trabalho constante com as estratégias! 
Ler e escrever nas diferentes disciplinas constitui uma das chaves mais essenciais para 
a formação da autonomia por meio da escola. 
1- Uma das finalidades de se trabalhar com a resolução de problemas na educação 
infantil é ampliar o conceito de problema e, como consequência, saber problematizar. 
Nesse sentido, a problematização também tem como objetivo estimular os alunos a 
refletirem sobre o que pensaram ou fizeram. Para Smole, trata-se do processo: 
A)transitivo. 
Bi)ntrapessoal. 
C)participativo. 
D)metacognitivo. 
E)lógico-afetivo. 
2- De acordo com Smole, Diniz e Cândido (2003), um dos maiores motivos para o 
estudo da matemática na escola é desenvolver a habilidade de resolver problemas. 
Essa habilidade é importante não apenas para a aprendizagem matemática da criança, 
mas também para o desenvolvimento de suas potencialidades em termos de 
inteligência e cognição. As autoras afirmam e defendem que, na Educação Infantil, 
A) para que possam resolver problemas é preciso que as crianças sejam leitoras para 
interpretar o problema. 
134 
 
B)a resolução de problemas deve ser um conteúdo isolado no currículo, a ser 
ministrado a partir de instruções simples de como se resolve um problema. 
C)para resolver problemas adequadamente as crianças precisam ter conceitos 
numéricos bem desenvolvidos. 
D)para resolver problemas as crianças precisam antes ter algum conhecimento sobre 
operações e sinais matemáticos. 
E)resolver problemas é um espaço para comunicar ideias, pelo fazer colocações, 
investigar relações, adquirir confiança em suas capacidades de aprendizagem. 
 
 
Gabarito: 1- D - 2- E 
 
EJA: 
Pedagogia do Oprimido- Paulo Freire 
 
Opressor: Desumanizado 
Impõem-se sobre o oprimido na busca pela manutenção de seus interesses e de poder 
( ser mais opressor). 
 
Oprimido: Busca a mudança/transformação social- Torna a sociedade humanizada ( 
ser menos opressor). 
 
Obs: O oprimido não deve ser opressor, mas o restaurador das relações humanizadas. 
 
Libertação: pedagogia Libertadora 
135 
 
 
Pontos principais da obra: Ninguém liberta ninguém, ninguém liberta-se sozinho. Os 
homens se libertam em comunhão 
 
O processo de libertação não se trata de mero ativismo, é necessário reflexão para a 
transformação 
 
Concepção bancária da comunicação: 
 
● Transmissão de conhecimento 
● Instrumento de opressão 
● A escola tente-se de ser uma instituição opressora 
● Reprodutivismo 
 
Envolvido em tudo isso está o professor 
 
 
Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, 
mediados pelo mundo. 
 
Aluno - Saberes - Professor: troca de experiências e informações 
 
Portanto, o professor não é detentor do conhecimento, a relação do professor e 
educando é horizontal e de autoridade. 
 
Início do diálogo: A busca do conteúdo programático 
Investigação dos temas geradores ( experiências dos estudantes) 
Romper com os padrões pré determinados pela elite 
 
Investigação de temas geradores: Esforço comum de consciência da realidade e de 
autoconsciênciaA investigação temática não é um processo mecânico. O sujeito vai descobrir no 
encadeamento de temas significativos a interpretação dos problemas. 
 
Ação dialógica: Compõem-se de colaboração, união, organização e síntese cultural 
 
Síntese cultural ( transformação cultural) : toda ação cultural é sempre forma 
sistematizada de liberdade de ação que insiste na estrutura social. 
 
Educação não é só pedagogia, também é política. 
 
 
1- Na obra Pedagogia do oprimido, Paulo Freire faz críticas à “educação bancária”. 
NÃO é uma crítica à “educação bancária”: 
136 
 
A)Uma concepção de educação que se realiza à margem do reconhecimento da 
historicidade do ser humano, porque o que se pretende por meio dela é transformar a 
mentalidade dos oprimidos, e não a situação que os oprime. 
B)Uma concepção de educação com conotação “digestiva”, de proibição do pensar 
verdadeiro nas aulas verbalistas, nos seus métodos de avaliação dos conhecimentos, 
na distância entre o educador e os educandos, nos critérios de promoção e na 
indicação das leituras. 
C)Uma concepção de educação como um “quefazer” permanente na inconclusão dos 
homens e do devir da realidade, na qual o educador já não é o que apenas educa, mas 
o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, 
também se educa. 
D)Uma concepção que implica uma prática por meio da qual se ajustam as pessoas às 
relações de opressão e, como tal, somente pode interessar aos opressores, que 
estarão mais em paz quanto mais adequadas estejam as pessoas ao mundo e tão mais 
preocupados quanto mais questionando o mundo estejam os homens. 
E)Uma concepção em que se nega o conhecimento, pois os educandos não são 
chamados a conhecer, mas a memorizar o conteúdo narrado pelo educador; não 
realizam nenhum ato cognoscitivo, uma vez que o objeto que deveria ser posto como 
incidência de seu ato cognoscente é posse do educador, e não mediatizador da 
reflexão crítica de ambos. 
2- De acordo com Paulo Freire, educador brasileiro e autor da pedagogia do oprimido, 
o objetivo maior da educação é a: 
A)Transmissão de saberes. 
B)Acomodação dos estudantes 
C)Conscientização do aluno. 
D)Alfabetização coletiva. 
137 
 
 
 
 
 
Gabarito: 1- C - 1- C 
 
 
 
 
 
 
 
 
138 
 
Legislação Federal: 
Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988. Artigos 5°, 37 
ao 41, 205 ao 214, 227 ao 229 
 
 Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
 Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o 
saber; 
139 
 
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, 
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e 
títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, 
de 2006) 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade. 
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar 
pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 
2006) 
IX - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (Incluído 
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados 
profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou 
adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito 
Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) 
 Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa 
e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade 
entre ensino, pesquisa e extensão. 
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas 
estrangeiros, na forma da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996) 
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e 
tecnológica. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996) 
 Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia 
de: 
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de 
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram 
acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 
2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009) 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc11.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc11.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm#art6
140 
 
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela 
Emenda Constitucional nº 14, de 1996) OBS: Prioridade fund. Depois o médio. 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de 
idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; 
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio 
de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e 
assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) 
- MATAS 
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. 
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta 
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. 
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, 
fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. 
 Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: 
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; 
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público. 
 Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira 
a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, 
nacionais e regionais. Currículo: base comum + diversificada 
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários 
normais das escolas públicas de ensino fundamental. 
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, 
assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguasmaternas 
e processos próprios de aprendizagem. 
 Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em 
regime de colaboração seus sistemas de ensino. Como é um regime de colaboração, 
por exemplo, o Estado pode oferecer o fund. 1. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm#art1
141 
 
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará 
as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função 
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades 
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e 
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela 
Emenda Constitucional nº 14, de 1996) 
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação 
infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) 
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental 
e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996) 
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de forma a assegurar a 
universalização, a qualidade e a equidade do ensino obrigatório. (Redação dada 
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. 
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) 
§ 6º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios exercerão ação 
redistributiva em relação a suas escolas. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 
108, de 2020) 
 § 7º O padrão mínimo de qualidade de que trata o § 1º deste artigo considerará 
as condições adequadas de oferta e terá como referência o Custo Aluno Qualidade 
(CAQ), pactuados em regime de colaboração na forma disposta em lei complementar, 
conforme o parágrafo único do art. 23 desta Constituição. (Incluído pela Emenda 
Constitucional nº 108, de 2020) 
 Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante 
de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e 
desenvolvimento do ensino. 
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao 
Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é 
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a 
transferir. 
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo, serão 
considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos 
aplicados na forma do art. 213. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm#art3
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm#art3
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm#art3
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm#art3
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
142 
 
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das 
necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de 
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação. 
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) 
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos 
no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais 
e outros recursos orçamentários. 
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a 
contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. 
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (Vide Decreto nº 
6.003, de 2006) 
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do 
salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos 
matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. 
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) 
§ 7º É vedado o uso dos recursos referidos no caput e nos §§ 5º e 6º deste artigo 
para pagamento de aposentadorias e de pensões. (Incluído pela Emenda 
Constitucional nº 108, de 2020) 
§ 8º Na hipótese de extinção ou de substituição de impostos, serão redefinidos os 
percentuais referidos no caput deste artigo e no inciso II do caput do art. 212-A, de 
modo que resultem recursos vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do 
ensino, bem como os recursos subvinculados aos fundos de que trata o art. 212-A desta 
Constituição, em aplicações equivalentes às anteriormente praticadas. (Incluído pela 
Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
§ 9º A lei disporá sobre normas de fiscalização, de avaliação e de controle das 
despesas com educação nas esferas estadual, distrital e municipal. (Incluído pela 
Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
 Art. 212-A. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão parte dos 
recursos a que se refere o caput do art. 212 desta Constituição à manutenção e ao 
desenvolvimento do ensino na educação básica e à remuneração condigna de seus 
profissionais, respeitadas as seguintes disposições: (Incluído pela Emenda 
Constitucional nº 108, de 2020) Regulamento 
I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o Distrito Federal, os 
Estados e seus Municípios é assegurada mediante a instituição, no âmbito de cada 
Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de 
natureza contábil; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm#art3
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D6003.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D6003.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2020/Lei/L14113.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
143 
 
II - os fundos referidos no inciso I do caput deste artigo serão constituídos por 
20% (vinte por cento) dos recursos a que se referem os incisos I, II e III do caput do 
art. 155, o inciso II do caput do art. 157, osincisos II, III e IV do caput do art. 158 e as 
alíneas "a" e "b" do inciso I e o inciso II do caput do art. 159 desta Constituição; 
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
III - os recursos referidos no inciso II do caput deste artigo serão distribuídos entre 
cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao número de alunos das diversas 
etapas e modalidades da educação básica presencial matriculados nas respectivas 
redes, nos âmbitos de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 
211 desta Constituição, observadas as ponderações referidas na alínea "a" do inciso X 
do caput e no § 2º deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 
2020) 
IV - a União complementará os recursos dos fundos a que se refere o inciso II do 
caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
V - a complementação da União será equivalente a, no mínimo, 23% (vinte e três 
por cento) do total de recursos a que se refere o inciso II do caput deste artigo, 
distribuída da seguinte forma: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 
2020) 
a) 10 (dez) pontos percentuais no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, 
sempre que o valor anual por aluno (VAAF), nos termos do inciso III do caput deste 
artigo, não alcançar o mínimo definido nacionalmente; (Incluído pela Emenda 
Constitucional nº 108, de 2020) 
b) no mínimo, 10,5 (dez inteiros e cinco décimos) pontos percentuais em cada 
rede pública de ensino municipal, estadual ou distrital, sempre que o valor anual total 
por aluno (VAAT), referido no inciso VI do caput deste artigo, não alcançar o mínimo 
definido nacionalmente; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
c) 2,5 (dois inteiros e cinco décimos) pontos percentuais nas redes públicas que, 
cumpridas condicionalidades de melhoria de gestão previstas em lei, alcançarem 
evolução de indicadores a serem definidos, de atendimento e melhoria da 
aprendizagem com redução das desigualdades, nos termos do sistema nacional de 
avaliação da educação básica; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 
2020) 
VI - o VAAT será calculado, na forma da lei de que trata o inciso X do caput deste 
artigo, com base nos recursos a que se refere o inciso II do caput deste artigo, 
acrescidos de outras receitas e de transferências vinculadas à educação, observado o 
disposto no § 1º e consideradas as matrículas nos termos do inciso III do caput deste 
artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
144 
 
VII - os recursos de que tratam os incisos II e IV do caput deste artigo serão 
aplicados pelos Estados e pelos Municípios exclusivamente nos respectivos âmbitos 
de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 desta 
Constituição; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
VIII - a vinculação de recursos à manutenção e ao desenvolvimento do ensino 
estabelecida no art. 212 desta Constituição suportará, no máximo, 30% (trinta por 
cento) da complementação da União, considerados para os fins deste inciso os valores 
previstos no inciso V do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional 
nº 108, de 2020) 
IX - o disposto no caput do art. 160 desta Constituição aplica-se aos recursos 
referidos nos incisos II e IV do caput deste artigo, e seu descumprimento pela 
autoridade competente importará em crime de responsabilidade; (Incluído pela 
Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
X - a lei disporá, observadas as garantias estabelecidas nos incisos I, II, III e IV 
do caput e no § 1º do art. 208 e as metas pertinentes do plano nacional de educação, 
nos termos previstos no art. 214 desta Constituição, sobre: (Incluído pela Emenda 
Constitucional nº 108, de 2020) 
a) a organização dos fundos referidos no inciso I do caput deste artigo e a 
distribuição proporcional de seus recursos, as diferenças e as ponderações quanto ao 
valor anual por aluno entre etapas, modalidades, duração da jornada e tipos de 
estabelecimento de ensino, observados as respectivas especificidades e os insumos 
necessários para a garantia de sua qualidade; (Incluído pela Emenda Constitucional 
nº 108, de 2020) 
b) a forma de cálculo do VAAF decorrente do inciso III do caput deste artigo e do 
VAAT referido no inciso VI do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda 
Constitucional nº 108, de 2020) 
c) a forma de cálculo para distribuição prevista na alínea "c" do inciso V do caput 
deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
d) a transparência, o monitoramento, a fiscalização e o controle interno, externo 
e social dos fundos referidos no inciso I do caput deste artigo, assegurada a criação, a 
autonomia, a manutenção e a consolidação de conselhos de acompanhamento e 
controle social, admitida sua integração aos conselhos de educação; (Incluído pela 
Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
e) o conteúdo e a periodicidade da avaliação, por parte do órgão responsável, dos 
efeitos redistributivos, da melhoria dos indicadores educacionais e da ampliação do 
atendimento; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
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145 
 
XI - proporção não inferior a 70% (setenta por cento) de cada fundo referido no 
inciso I do caput deste artigo, excluídos os recursos de que trata a alínea "c" do inciso 
V do caput deste artigo, será destinada ao pagamento dos profissionais da educação 
básica em efetivo exercício, observado, em relação aos recursos previstos na alínea 
"b" do inciso V do caput deste artigo, o percentual mínimo de 15% (quinze por cento) 
para despesas de capital; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
XII - lei específica disporá sobre o piso salarial profissional nacional para os 
profissionais do magistério da educação básica pública;(Incluído pela Emenda 
Constitucional nº 108, de 2020) 
XIII - a utilização dos recursos a que se refere o § 5º do art. 212 desta Constituição 
para a complementação da União ao Fundeb, referida no inciso V do caput deste 
artigo, é vedada. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
§ 1º O cálculo do VAAT, referido no inciso VI do caput deste artigo, deverá 
considerar, além dos recursos previstos no inciso II do caput deste artigo, pelo menos, 
as seguintes disponibilidades: (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
I - receitas de Estados, do Distrito Federal e de Municípios vinculadas à 
manutenção e ao desenvolvimento do ensino não integrantes dos fundos referidos no 
inciso I do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 
2020) 
II - cotas estaduais e municipais da arrecadação do salário-educação de que trata 
o § 6º do art. 212 desta Constituição; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, 
de 2020) 
III - complementação da União transferida a Estados, ao Distrito Federal e a 
Municípios nos termos da alínea "a" do inciso V do caput deste artigo. (Incluído pela 
Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
§ 2º Além das ponderações previstas na alínea "a" do inciso X do caput deste 
artigo, a lei definirá outras relativas ao nível socioeconômico dos educandos e aos 
indicadores de disponibilidade de recursos vinculados à educação e de potencial de 
arrecadação tributária de cada ente federado, bem como seus prazos de 
implementação. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
§ 3º Será destinada à educação infantil a proporção de 50% (cinquenta por cento) 
dos recursos globais a que se refere a alínea "b" do inciso V do caput deste artigo, nos 
termos da lei." (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020) 
 Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser 
dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc108.htm#art1
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146 
 
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em 
educação; 
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, 
filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas 
atividades. 
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo 
para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem 
insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede 
pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a 
investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade. 
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e fomento à inovação 
realizadas por universidades e/ou por instituições de educação profissional e 
tecnológica poderão receber apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada 
pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015) 
 Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, 
com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração 
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a 
manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e 
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas 
federativas que conduzam a: (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, 
de 2009) – PNE 
METAS: 
I - erradicação do analfabetismo; 
II - universalização do atendimento escolar; 
III - melhoria da qualidade do ensino; 
IV - formação para o trabalho; 
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. 
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como 
proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, 
de 2009) 
 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc85.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc85.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm#art4
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm#art4
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm#art4
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm#art4
147 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1- A Constituição Federal/88, a Lei Federal nº 9.394/96 (LDBEN) e a Lei Federal nº 
8.069/90 (ECA) estabelecem a democratização da gestão escolar no Brasil. Segundo 
a Constituição Federal/88, Art. 206, o ensino será ministrado com base em alguns 
princípios, entre eles, “gestão democrática 
A)do ensino básico na forma da lei”. 
B)do ensino público na forma da lei”. 
C)do ensino privado na forma da lei”. 
D)do ensino superior na forma da lei”. 
E)do ensino público e privado na forma da lei”. 
2- De acordo com o inciso I, do artigo 208, da Constituição Federal, o dever do Estado 
com a educação será efetivado mediante a garantia de educação básica gratuita 
148 
 
A)dos 2 (dois) aos 18 (dezoito) anos de idade, tornando-se optativa gratuidade após a 
maioridade civil. 
B)dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta 
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade certa. 
C)dos 6 (seis) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada, caso tenha vaga, sua 
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade certa. 
D)dos 5 (cinco) aos 18 (dezoito) anos de idade, desobrigando o Estado a fornecer 
ensino gratuito após a maioridade civil. 
E)às pessoas com deficiência em qualquer idade, na rede regular de ensino. 
 
Gabarito: 1- B- 2- B 
 
 
 
 
LEI FEDERAL Nº 8.069, DE 13/07/1990 - DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA 
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, ARTIGOS 53 A 59 E 136 A 137( OS ARTIGOS 
QUE MAIS CAEM NOS CONCURSOS) 
 
Capítulo IV 
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer 
149 
 
 Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno 
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação 
para o trabalho, assegurando-se-lhes: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - direito de ser respeitado por seus educadores; 
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias 
escolares superiores; 
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; 
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência, garantindo-se 
vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que frequentem a mesma etapa ou ciclo 
de ensino da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019) 
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo 
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. 
 Art. 53-A. É dever da instituição de ensino, clubes e agremiações recreativas e 
de estabelecimentos congêneresassegurar medidas de conscientização, prevenção e 
enfrentamento ao uso ou dependência de drogas ilícitas. (Incluído pela Lei nº 13.840, 
de 2019) 
 Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: 
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não 
tiveram acesso na idade própria; 
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de 
idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016) 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente 
trabalhador; 
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de 
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13845.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13840.htm#art16
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13840.htm#art16
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13306.htm#art1
150 
 
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. 
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta 
irregular importa responsabilidade da autoridade competente. 
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, 
fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela freqüência à escola. 
 Art. 55. Os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou 
pupilos na rede regular de ensino. 
 Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão 
ao Conselho Tutelar os casos de: 
I - maus-tratos envolvendo seus alunos; 
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos 
escolares; 
III - elevados níveis de repetência. 
 Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas 
relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas 
à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório. 
 Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e 
históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a 
estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura. 
 Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e 
facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas 
e de lazer voltadas para a infância e a juventude. 
 Capítulo II 
Das Atribuições do Conselho 
 Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar: 
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas nos arts. 98 e 105, 
aplicando as medidas previstas no art. 101, I a VII; 
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as medidas previstas 
no art. 129, I a VII; 
III - promover a execução de suas decisões, podendo para tanto: 
151 
 
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, 
previdência, trabalho e segurança; 
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento 
injustificado de suas deliberações. 
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração 
administrativa ou penal contra os direitos da criança ou adolescente; 
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua competência; 
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciária, dentre as 
previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente autor de ato infracional; 
VII - expedir notificações; 
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança ou adolescente 
quando necessário; 
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta orçamentária 
para planos e programas de atendimento dos direitos da criança e do adolescente; 
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a violação dos direitos 
previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da Constituição Federal ; 
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações de perda ou suspensão 
do poder familiar, após esgotadas as possibilidades de manutenção da criança ou do 
adolescente junto à família natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) 
Vigência 
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos profissionais, ações de 
divulgação e treinamento para o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em 
crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014) 
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Conselho Tutelar 
entender necessário o afastamento do convívio familiar, comunicará incontinenti o fato 
ao Ministério Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimento 
e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a promoção social da família. 
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência 
 Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser revistas pela 
autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo interesse. 
 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art220%C2%A73ii
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12010.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12010.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12010.htm#art7
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13046.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12010.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12010.htm#art7
152 
 
1- Uma professora que participava de um debate sobre inclusão defendeu que a 
inclusão de alunos com deficiência na escola regular não é uma decisão da escola, 
pois o ECA, Lei Federal n° 8.069, de 13.07.1990, determina que é dever da família, da 
comunidade, da sociedade e do poder público assegurar o direito à educação. Afirma, 
corretamente, que o artigo 53 do ECA assegura à criança e ao adolescente: 
A)liberdade para faltar à escola quando lhes for conveniente. 
B)o direito de escolher participar ou não das atividades promovidas pela escola. 
C)acesso à escola mais próxima de sua residência. 
D)material escolar, uniforme e alimentação gratuitos nas escolas. 
E)Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. 
 
2- Em relação à concepção democrática da escola, o ECA (Estatuto da Criança e do 
Adolescente), Lei Federal nº 8.069/1990, aborda os direitos da participação da 
comunidade em assuntos da gestão escolar. Segundo o seu artigo 53, parágrafo único, 
os pais/responsáveis usufruem o direito de ter “ciência do processo pedagógico, bem 
como: 
A)participar de todas as reuniões pedagógicas”. 
B)participar da definição das propostas educacionais”. 
C)supervisionar os trabalhos desenvolvidos pelos docentes”. 
D)decidir sobre os critérios de avaliação das diferentes disciplinas”. 
E)participar dos Conselhos de Classe, decidindo o futuro educacional dos alunos”. 
 
153 
 
GABARITO: 1- E- 2- B 
 
 
 
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional 
 
O que interessa ao PEIF: 
 
educação, princípios e fins: 1ª ao 3º 
 
Deve do estado: 4º 
direito público e dever dos pais 5º ao 6º 
 
Organização da educação: 8º ao 19º 
 
Composição dos níveis escolares: 21º 34º (geral, infantil e fundamental) 
37º a 38ª EJA 
 
MODALIDADE ED. ESPECIAL: 58º AO 60Aº 
 
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO: 61º AO 62Aº 
 
Artigos que mais caem nos concursos: ART. 3º, ART. 4º, ART.12º, ART. 21º, ART. 
24º e ART. 26. 
 
 
TÍTULO I 
Da Educação 
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituiçõesde ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais. 
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, 
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. 
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática 
social. 
154 
 
 
 
TÍTULO II 
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional 
 
 
 
 
 
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber; 
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; 
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII - valorização do profissional da educação escolar; 
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino; 
IX - garantia de padrão de qualidade; 
X - valorização da experiência extra-escolar; 
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
155 
 
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela 
Lei nº 12.796, de 2013) 
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. 
(Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018) 
XIV - respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária das 
pessoas surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva. (Incluído pela Lei nº 
14.191, de 2021) 
TÍTULO III 
Do Direito à Educação e do Dever de Educar 
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de: 
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) 
anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação dada pela Lei nº 
12.796, de 2013) 
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) 
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) 
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) 
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; 
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, 
preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 
12.796, de 2013) 
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos 
os que não os concluíram na idade própria; (Redação dada pela Lei nº 
12.796, de 2013) 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13632.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
156 
 
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com 
características e modalidades adequadas às suas necessidades e 
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de 
acesso e permanência na escola; 
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por 
meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 
2013) 
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e 
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento 
do processo de ensino-aprendizagem. 
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental 
mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 
4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008). 
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o período de 
internação, ao aluno da educação básica internado para tratamento de saúde em 
regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser o 
Poder Público em regulamento, na esfera de sua competência federativa. 
(Incluído pela Lei nº 13.716, de 2018). 
 
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, 
podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, 
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, 
o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo. (Redação 
dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: 
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11700.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13716.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
157 
 
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem 
como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica; (Redação 
dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
II - fazer-lhes a chamada pública; 
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. 
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em 
primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, 
contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme 
as prioridades constitucionais e legais. 
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem 
legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 
da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial 
correspondente. 
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o 
oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de 
responsabilidade. 
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder 
Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, 
independentemente da escolarização anterior. 
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na 
educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (Redaçãodada pela 
Lei nº 12.796, de 2013) 
 
TÍTULO IV 
Da Organização da Educação Nacional 
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, 
em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. 
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, 
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, 
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. 
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta 
Lei. 
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art208%C2%A72
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art208%C2%A72
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3860.htm
158 
 
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, 
o Distrito Federal e os Municípios; 
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do 
sistema federal de ensino e o dos Territórios; 
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal 
e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o 
atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função 
redistributiva e supletiva; 
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; 
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e 
atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas 
habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) 
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; 
 VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no 
ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de 
ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do 
ensino; 
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; 
 VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de 
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem 
responsabilidade sobre este nível de ensino; 
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, 
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os 
estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei nº 10.870, de 2004) 
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, 
com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. 
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso 
a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e 
órgãos educacionais. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm#art9iva
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Lei/L10.870.htm#art1
159 
 
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos 
Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação 
superior. 
 Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: 
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus 
sistemas de ensino; 
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino 
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das 
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos 
financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; 
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com 
as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas 
ações e as dos seus Municípios; 
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, 
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os 
estabelecimentos do seu sistema de ensino; 
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; 
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino 
médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; 
(Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) 
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. 
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) 
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências 
referentes aos Estados e aos Municípios. 
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: 
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus 
sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e 
dos Estados; 
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; 
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; 
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu 
sistema de ensino; 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12061.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.709.htm#art1
160 
 
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, 
o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente 
quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de 
competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela 
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. 
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. 
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) 
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao 
sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação 
básica. 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as 
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: 
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; 
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; 
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; 
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; 
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; 
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, 
os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como 
sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada 
pela Lei nº 12.013, de 2009) 
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que 
apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual 
permitido em lei; (Redação dada pela Lei nº 13.803, de 2019) 
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a 
todos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), 
no âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018) 
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas. 
(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018) 
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias de prevenção 
e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas. (Incluído pela Lei nº 13.840, 
de 2019) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.709.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12013.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12013.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13803.htm#art1http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13840.htm#art17
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13840.htm#art17
161 
 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: 
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino; 
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino; 
III - zelar pela aprendizagem dos alunos; 
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor 
rendimento; 
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento profissional; 
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e 
a comunidade. 
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática 
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e 
conforme os seguintes princípios: 
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; 
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes. 
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas 
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia 
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais 
de direito financeiro público. 
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regulamento) 
I - as instituições de ensino mantidas pela União; 
II - as instituições de educação superior mantidas pela iniciativa privada; 
(Redação dada pela Lei nº 13.868, de 2019) 
III - os órgãos federais de educação. 
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal 
compreendem: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13868.htm#art3
162 
 
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público 
estadual e pelo Distrito Federal; 
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público 
municipal; 
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela 
iniciativa privada; 
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. 
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, 
criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. 
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: 
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil 
mantidas pelo Poder Público municipal; 
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa 
privada; 
III – os órgãos municipais de educação. 
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas 
seguintes categorias administrativas: (Regulamento) (Regulamento) 
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e 
administradas pelo Poder Público; 
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas 
físicas ou jurídicas de direito privado. 
III - comunitárias, na forma da lei. (Incluído pela Lei nº 13.868, de 2019) 
§ 1º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III do caput deste 
artigo podem qualificar-se como confessionais, atendidas a orientação 
confessional e a ideologia específicas. (Incluído pela Lei nº 13.868, de 
2019) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2207.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13868.htm#art3
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13868.htm#art3
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13868.htm#art3
163 
 
§ 2º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III do caput deste 
artigo podem ser certificadas como filantrópicas, na forma da lei. (Incluído 
pela Lei nº 13.868, de 2019)
 
Art. 21. A educação escolar compõe-se de: 
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e 
ensino médio; 
II - educação superior. 
 
CAPÍTULO II 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Seção I 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13868.htm#art3
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13868.htm#art3
164 
 
Das Disposições Gerais 
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, 
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e 
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. 
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos 
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma 
diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem 
assim o recomendar. 
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de 
transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como 
base as normas curriculares gerais. 
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, 
inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, 
sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. 
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada 
de acordo com as seguintes regras comuns: 
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino 
fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias 
de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, 
quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino 
fundamental, pode ser feita: 
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou 
fase anterior, na própria escola; 
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; 
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita 
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e 
permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do 
respectivo sistema de ensino; 
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o 
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que 
preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo 
sistema de ensino; 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art1
165 
 
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, 
com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas 
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; 
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: 
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao 
longo do período sobre os de eventuais provas finais; 
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; 
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado; 
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; 
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao 
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados 
pelas instituições de ensino em seus regimentos; 
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no 
seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a 
freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas paraaprovação; 
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, 
declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de 
cursos, com as especificações cabíveis. 
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser 
ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, 
devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo 
menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. 
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens 
e adultos e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando, 
conforme o inciso VI do art. 4o. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar 
relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as 
condições materiais do estabelecimento. 
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das 
condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer 
parâmetro para atendimento do disposto neste artigo. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art1
166 
 
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do 
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada 
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da 
cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, 
de 2013) 
 
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, 
o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico 
e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. 
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, 
constituirá componente curricular obrigatório da educação básica. 
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é 
componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática 
facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) 
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; 
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) 
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 
1º.12.2003) 
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, 
estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 
1º.12.2003) 
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; 
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) 
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) 
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) 
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das 
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente 
das matrizes indígena, africana e européia. 
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de 
ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o 
caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/Del1044.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/Del1044.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/Del1044.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/Mensagem_Veto/2003/Mv07-03.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art26%C2%A73
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2
167 
 
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente 
curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua 
exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela 
Lei nº 13.006, de 2014) 
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as 
formas de violência contra a criança, o adolescente e a mulher serão incluídos, 
como temas transversais, nos currículos de que trata o caput deste artigo, 
observadas as diretrizes da legislação correspondente e a produção e 
distribuição de material didático adequado a cada nível de ensino. (Redação 
dada pela Lei nº 14.164, de 2021) 
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os temas 
transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.666, de 2018) 
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório 
na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho 
Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. 
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, 
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13006.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13006.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14164.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14164.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13666.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1
168 
 
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da 
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a 
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade 
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e 
política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 
11.645, de 2008). 
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, 
em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. 
 (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). 
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as 
seguintes diretrizes: 
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e 
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; 
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada 
estabelecimento; 
III - orientação para o trabalho; 
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-
formais. 
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de 
ensino promoverão as adaptaçõesnecessárias à sua adequação às 
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: 
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades 
e interesses dos alunos da zona rural; 
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar 
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; 
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. 
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e 
quilombolas será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo 
sistema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de 
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da 
comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014) 
Seção II 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L12960.htm#art1
169 
 
Da Educação Infantil 
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: 
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de 
idade; 
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. 
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes 
regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das 
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino 
fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) 
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um 
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela 
Lei nº 12.796, de 2013) 
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o 
turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 
12.796, de 2013) 
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida 
a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído 
pela Lei nº 12.796, de 2013) 
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de 
desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, 
de 2013) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
170 
 
 
 
 
 
Seção III 
Do Ensino Fundamental 
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, 
gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por 
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei 
nº 11.274, de 2006) 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos 
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm#art3
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm#art3
171 
 
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em 
ciclos. 
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem 
adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo 
da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do 
respectivo sistema de ensino. 
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, 
assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e 
processos próprios de aprendizagem. 
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância 
utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações 
emergenciais. 
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo 
que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei 
no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do 
Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. 
 (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007). 
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema 
transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 
12.472, de 2011). 
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da 
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das 
escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade 
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 
 (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) 
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a 
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a 
habilitação e admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 
22.7.1997) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11525.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Lei/L12472.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Lei/L12472.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9475.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9475.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9475.htm#art1
172 
 
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas 
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino 
religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997) 
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro 
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o 
período de permanência na escola. 
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas 
de organização autorizadas nesta Lei. 
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo 
integral, a critério dos sistemas de ensino. 
 
Seção V 
Da Educação de Jovens e Adultos 
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não 
tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na 
idade própria e constituirá instrumento paraa educação e a aprendizagem ao 
longo da vida. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018) 
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos 
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades 
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus 
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do 
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9475.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13632.htm#art1
173 
 
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, 
com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 
11.741, de 2008) 
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que 
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao 
prosseguimento de estudos em caráter regular. 
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: 
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze 
anos; 
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. 
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios 
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. 
 
 
CAPÍTULO V 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela 
Lei nº 12.796, de 2013) 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, 
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11741.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11741.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
174 
 
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem 
início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III 
do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei 
nº 13.632, de 2018) 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: 
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, 
e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os 
superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os 
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com 
altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na 
educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas 
ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela 
Lei nº 13.234, de 2015) 
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades 
ou superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referido 
no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os 
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento 
das potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em 
regulamento. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13632.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13632.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm#art59a
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm#art2
175 
 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão 
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, 
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio 
técnico e financeiro pelo Poder Público. 
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a 
ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública 
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste 
artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
CAPÍTULO V-A 
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 
Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, 
a modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais 
(Libras), como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, em 
escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em 
polos de educação bilíngue de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, 
com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou 
superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes pela modalidade 
de educação bilíngue de surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacional especializado, 
como o atendimento educacional especializado bilíngue, para atender às 
especificidades linguísticas dos estudantes surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, 
de 2021) 
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero ano, na educação 
infantil, e se estenderá ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuízo das 
prerrogativas de matrícula em escolas e classes regulares, de acordo com o que 
decidir o estudante ou, no que couber, seus pais ou responsáveis, e das 
garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa 
com Deficiência), que incluem, para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias 
assistivas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm#art2
176 
 
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de ensino 
assegurarãoaos educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva 
sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras 
deficiências associadas materiais didáticos e professores bilíngues com 
formação e especialização adequadas, em nível superior. (Incluído pela Lei nº 
14.191, de 2021) 
Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação periódica dos 
professores a que se refere o caput deste artigo serão ouvidas as entidades 
representativas das pessoas surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
 
 
TÍTULO VI 
Dos Profissionais da Educação 
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, 
nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos 
reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) 
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na 
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela 
Lei nº 12.014, de 2009) 
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com 
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação 
educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas 
áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) 
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas 
de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência 
profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades 
educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que 
tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; 
(Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) 
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, 
conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 
13.415, de 2017) 
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a 
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos 
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como 
fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12014.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12014.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12014.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12014.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art6
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art6
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art6
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12014.htm#art1
177 
 
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos 
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; 
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) 
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados 
e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) 
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições 
de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima 
para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos 
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. 
 (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017) 
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de 
colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação 
dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). 
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério 
poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído 
pela Lei nº 12.056, de 2009). 
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao 
ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de 
educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). 
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão 
mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de 
docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. (Incluído 
pela Lei nº 12.796, de 2013) 
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a 
formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública 
mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes 
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de 
educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) 
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame 
nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como pré-requisito para o 
ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho 
Nacional de Educação - CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) 
§ 7º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12014.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12014.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12014.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art7
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12056.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12056.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12056.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12056.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
178 
 
 § 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência 
a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 
2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017) 
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 
far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou 
superior, incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, 
de 2013) 
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a 
que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica 
e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de 
graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 
12.796, de 2013) 
 
 
1- De acordo com a Lei Federal no 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, artigo 4º, o dever do Estado com educação escolar pública será 
efetivado, entre outras ações, mediante garantia de: 
A) informação a pai ou mãe, exclusivamente aos conviventes com seus filhos ou, se for 
o caso, aos responsáveis legais, sobre a frequência, o comportamento, as sanções 
recebidas e o rendimento dos alunos, bem como sobre as regras determinadas pela 
instituição de ensino. 
B) educação básica obrigatória e gratuita de 0 (zero) a 18 (dezoito) anos de idade; 
ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive paraos que a ele não tiveram 
acesso na idade própria. 
C) atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, 
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular 
de ensino. 
D) notificação ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao 
respectivo representante do Ministério Público da relação dos alunos da educação 
básica que apresentem quantidade de faltas acima de vinte e cinco por cento do 
percentual permitido em lei. 
E) organização da educação básica em séries anuais ou ciclos, e calendário escolar 
adequado às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do 
respectivo sistema de ensino, podendo, com isso, reduzir o número de horas e dias 
letivos previstos na lei. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art7
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art7
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art11
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
179 
 
 
2- De acordo com o artigo 3° da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
n° 9.394/1996), o ensino será ministrado com base, dentre outros, no princípio 
 
A) do acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio. 
B) do atendimento educacional especializado na rede regular de ensino. 
C) da consideração com a diversidade étnico-racial. 
D) da oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando. 
E) de padrões mínimos de qualidade de ensino. 
 
3-Conforme disposto no artigo 32 da Lei no 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional, o ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 
(nove) anos, gratuito na escola pública, inicia-se 
 
A) aos 5 (cinco) anos de idade e terá por objetivo a formação básica do cidadão. 
B) aos 5 (cinco) anos de idade e terá por objetivo a preparação básica para o trabalho 
e a cidadania 
do educando. 
C) aos 6 (seis) anos de idade e terá por objetivo a formação básica do cidadão. 
D) aos 6 (seis) anos de idade e terá por objetivo a compreensão dos fundamentos 
científico tecnológicos dos processos produtivos. 
 E) aos 6 (seis) anos de idade e terá por objetivo a preparação básica para o trabalho 
e a cidadania do educando. 
 
 
 
 
Gabarito: 1- C-2- C-3- C 
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - 
PNE e dá outras providências. 
 
O Plano Nacional de Educação (PNE) é uma lei brasileira que estabelece diretrizes e 
metas para o desenvolvimento nacional, estadual e municipal da educação. 
 
As 20 metas: 
 
 
META 1 - Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças 
de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em 
creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 
3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. 
 
180 
 
META 2 - Universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população 
de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por 
cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de 
vigência deste PNE. 
 
META 3 - Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 
(quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, 
a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento). 
 
META 4 - Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema 
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou 
serviços especializados, públicos ou conveniados. 
 
META 5 - Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do 
ensino fundamental. 
 
META 6 - Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por 
cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por 
cento) dos (as) alunos (as) da educação básica. 
 
META 7 - Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e 
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as 
seguintes médias nacionais para o Ideb. 
 
META 8 - Elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) 
anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de 
vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade 
no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média 
entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística - IBGE. 
 
META 9 - Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais 
para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final 
da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta 
por cento) a taxa de analfabetismo funcional. 
 
META 10 - Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de 
educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à 
educação profissional. 
 
181 
 
META 11 - Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, 
assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da 
expansão no segmento público. 
 
META 12 - Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta 
por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 
(dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, 
pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público. 
 
META 13 - Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres 
e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação 
superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta 
e cinco por cento) doutores. 
 
META 14 - Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação de modo a 
atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) 
doutores. 
META 15 - Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política 
nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III 
do caput do art. 61 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos 
os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de 
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. 
 
META 16 - Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos 
professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a 
todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área 
de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos 
sistemas de ensino. 
 
META 17 - Valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação 
básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais 
com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE. 
 
META 18 - Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira 
para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemasde ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, 
tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos 
termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. 
 
META 19 - Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão 
democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à 
consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo 
recursos e apoio técnico da União para tanto. 
182 
 
 
META 20 - Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no 
mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 
5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) 
do PIB ao final do decênio. 
 
 
1- Conforme a Lei Federal nº 13.005/2014 – Plano Nacional de Educação (PNE), é 
correto afirmar que a meta 19 (dezenove) define e prevê 
A)alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 2º segundo ano do ensino 
fundamental de nove anos. 
B)universalizar a educação infantil na pré-escola para as crianças de quatro a cinco 
anos de idade e nas creches para as crianças de até três anos de idade, até o final da 
vigência do PNE. 
C)garantir, exclusivamente, a oferta da Língua Portuguesa, falada e escrita, como 
primeira língua nas escolas públicas em todo território nacional e, para os alunos surdos 
que não se adaptarem, ofertar a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como segunda 
língua, unicamente nas escolas de educação especial destinada a esse público. 
D)garantir, até o final da vigência do PNE, o acesso ao ensino fundamental em tempo 
integral, para todas as crianças de seis a onze anos, e criar mecanismos para o 
acompanhamento individualizado desses(as) alunos(as), conforme o estabelecido na 
legislação nacional. 
E)assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão 
democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à 
consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo 
recursos e apoio técnico da União para tanto. 
Gabarito- 1- E 
 
 
 
183 
 
BNCC- Para o cargo de PEIF 
 
A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o conjunto 
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das 
etapas e modalidades da Educação Básica. 
 
A BNCC possui 10 competências: 
 
1. Conhecimento 
2. Pensamento científico, crítico e criativo 
3. Repertório cultural 
4. Comunicação 
5. Cultura digital 
6. Trabalho e projeto de vida 
7. Argumentação 
8. Autoconhecimento e autocuidado 
9. Empatia e cooperação 
10. Responsabilidade e cidadania 
 
Seu principal objetivo é ser a balizadora da qualidade da educação no País por meio 
do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos 
os alunos têm direito! 
 
A Base deverá nortear a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares 
de todo o Brasil, indicando as competências e habilidades que se espera que todos os 
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. 
 
BNCC: IGUALDADE, DIVERSIDADE E EQUIDADE: 
 
- Histórico brasileiro de desigualdade na educação; 
 - Deve ocorrer a superação dessas desigualdades; 
- Os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam 
elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e 
os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e 
culturais; 
 - A igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e 
atendidas; 
 - As redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco 
na equidade; 
 - Reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes. 
 
- BNCC não é currículo e sim a Base para a construção dos currículos, ou seja, onde 
se quer chegar. 
184 
 
- Currículo é o conjunto de estratégias para alcançar o caminho que a base indica, ou 
seja, o que fazer para chegar. 
 - BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens 
essenciais. - Currículo adequado às proposições da BNCC à realidade local. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
185 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação Infantil: 
 
- Histórico da Educação infantil; 
- BNCC como instrumento de integração da Ed. Infantil na Educação Básica; 
- Cuidar e Educar; 
- Compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de Educação Infantil e a 
família; 
- Eixos estruturantes: interações e brincadeiras; 
- direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram condições para que as 
crianças aprendam; 
- Aprendizagem espontânea X Intencionalidade educativa; 
 
 
 
 
186 
 
 
6 DIREITOS DE APRENDIZAGEM: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL – 5 CAMPOS DE EXPERIÊNCIA: 
 
 
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações 
e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, 
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. 
 
 
- O eu, o outro e o nós; 
- Corpo, gestos e movimentos; 
 - Traços, sons, cores e formas; 
 - Escuta, fala, pensamento e imaginação; 
 - Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
 
 
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto 
comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem 
aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre 
tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, 
portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. 
 
187 
 
 
GRUPOS POR FAIXA ETÁRIA: 
 
 BEBÊS – 0 A 1 ANO E 6 MESES 
CRIANÇAS BEM PEQUENAS – 1 ANO E 7 MESES A 3 ANOS E 11 MESES 
CRIANÇAS PEQUENAS – 4 A 5 ANOS E 11 MESES - O que o PEIF PODE DAR 
AULA (EMEI) 
 
Exemplo dos códigos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: 
 
 
- Integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças; 
- estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os 
docentes; 
 - informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros; 
- Conversas ou visitas e troca de materiais entre os professores das escolas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ensino Fundamental: 
 
188 
 
 
 
 
 
 
 
Obs: No currículo da cidade de São Paulo, na área de linguagens é acrescido os 
componentes: Libras e Língua Portuguesa para Surdos. Além disso, tem uma 
área do conhecimento a mais que não tem na BNCC, que é as Tecnologias para 
a aprendizagem. 
189 
 
 
 
ENSINO FUNDAMENTAL: 
 
- Etapa mais longa da ed. básica; 
- Crianças passam por muitas mudanças; 
 - Superar rupturas de passagem entre etapas e fases. 
 
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS 
 
– Valorização do lúdico; 
- Trabalho no ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifestos 
pelas crianças; 
 - Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como 
foco a alfabetização; 
 
- a progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens 
anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e 
intercultural das crianças. 
 
TROCA DE FASES DO ENSINO FUNDAMENTAL: 
 
 - Característica 
(professor generalista X professor especialista) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Língua portuguesa: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
190 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Matemática: 
 
 
 
 
191 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
História: 
 
Habilidades – EF Anos Iniciais 
 
a. Do 1º ao 5º ano: as habilidades trabalham com diferentes graus de complexidade, 
mas o objetivo primordial é o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do “Nós”. Há uma 
ampliação de escala e de percepção, mas o que se busca, de início,é o conhecimento 
de si, das referências imediatas do círculo pessoal, da noção de comunidade e da vida 
em sociedade. Em seguida, por meio da relação diferenciada entre sujeitos e objetos, 
é possível separar o “Eu” do “Outro”. Esse é o ponto de partida. 
 
b. 3º e no 4º ano: contemplam-se a noção de lugar em que se vive e as dinâmicas em 
torno da cidade, com ênfase nas diferenciações entre a vida privada e a vida pública, 
a urbana e a rural. Nesse momento, também são analisados processos mais 
longínquos na escala temporal, como a circulação dos primeiros grupos humanos. 
 
c. No 5º ano: a ênfase está em pensar a diversidade dos povos e culturas e suas formas 
de organização. A noção de cidadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da 
192 
 
diversidade das sociedades pressupõem uma educação que estimule o convívio e o 
respeito entre os povos. 
 
 
Geografia: 
 
Aspectos importantes a. Raciocínio Geográfico: uma maneira de exercitar o 
pensamento espacial, aplica determinados princípios para compreender aspectos 
fundamentais da realidade: a localização e a distribuição dos fatos e fenômenos na 
superfície terrestre, o ordenamento territorial, as conexões existentes entre 
componentes físico-naturais e as ações antrópicas. 
b. Princípios do raciocínio geográfico: a) Analogia; b) Conexão; c) Diferenciação; d) 
Distribuição; e) Extensão; f) Localização; g) Ordem. 
c. Conceitos importantes da Geografia: espaço, território, lugar, região, natureza e 
paisagem. É preciso superar a aprendizagem com base apenas na descrição de 
informações e fatos do dia a dia, cujo significado restringe-se apenas ao contexto 
imediato da vida dos sujeitos. 
e. O componente Geografia está dividido em 5 unidades temáticas: a) O sujeito e seu 
lugar no mundo; b) Conexões e escalas; c) Mundo do trabalho; d) Formas de 
representação e pensamento espacial; e) Natureza, ambientes e qualidade de vida. 
f. No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, as crianças devem ser desafiadas a 
reconhecer e comparar as realidades de diversos lugares de vivência, assim como suas 
semelhanças e diferenças socioespaciais, e a identificar a presença ou ausência de 
equipamentos públicos e serviços básicos essenciais (como transporte, segurança, 
saúde e educação). 
 
 
Ciências Naturais: 
 
As 3 unidades temáticas: 
 
MATÉRIA E ENERGIA 
 
Contempla o estudo de materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia 
utilizados na vida em geral, na perspectiva de construir conhecimento sobre a natureza 
da matéria e os diferentes usos da energia. 
Nos anos iniciais, as crianças já se envolvem com uma série de objetos, materiais e 
fenômenos. 
Tais experiências são o ponto de partida para possibilitar a construção das primeiras 
noções sobre os materiais, seus usos e suas propriedades, bem como sobre suas 
interações com luz, som, calor, eletricidade e umidade, entre outros elementos. Além 
de prever a construção coletiva de propostas de reciclagem e reutilização de materiais, 
estimula-se ainda a construção de hábitos saudáveis e sustentáveis por meio da 
193 
 
discussão acerca dos riscos associados à integridade física e à qualidade auditiva e 
visual. 
Espera-se também que os alunos possam reconhecer a importância, por exemplo, da 
água, em seus diferentes estados, para a agricultura, o clima, a conservação do solo, 
a geração de energia elétrica, a qualidade do ar atmosférico e o equilíbrio dos 
ecossistemas 
 
 
VIDA E EVOLUÇÃO 
 
Propõe o estudo de questões relacionadas aos seres vivos (incluindo os seres 
humanos), suas características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e 
social, os elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos 
evolutivos que geram a diversidade de formas de vida no planeta. 
Estudam-se características dos ecossistemas destacando-se as interações dos seres 
vivos com outros seres vivos e com os fatores não vivos do ambiente, (...) abordam-se, 
ainda, a importância da preservação da biodiversidade e como ela se distribui nos 
principais ecossistemas brasileiros. 
Nos anos iniciais, as características dos seres vivos são trabalhadas a partir das ideias, 
representações, disposições emocionais e afetivas que os alunos trazem para a escola. 
Outro foco dessa unidade é a percepção de que o corpo humano é um todo dinâmico 
e articulado, e que a manutenção e o funcionamento harmonioso desse conjunto 
dependem da integração entre as funções específicas desempenhadas pelos 
diferentes sistemas que o compõem. Além disso, destacam-se aspectos relativos à 
saúde, compreendida não somente como um estado de equilíbrio dinâmico do corpo, 
mas como um bem da coletividade (...). 
 
 
TERRA E UNIVERSO 
 
Busca-se a compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos 
celestes – suas dimensões, composição, localizações, movimentos e forças que atuam 
entre eles. Ampliam-se experiências de observação do céu, do planeta Terra, 
particularmente das zonas habitadas pelo ser humano e demais seres vivos, bem como 
de observação dos principais fenômenos celestes. 
Ao abranger com maior detalhe características importantes para a manutenção da vida 
na Terra, como o efeito estufa e a camada de ozônio, espera-se que os estudantes 
possam compreender também alguns fenômenos naturais como vulcões, tsunamis e 
terremotos, bem como aqueles mais relacionados aos padrões de circulação 
atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos 
movimentos da Terra, em uma perspectiva de maior ampliação de conhecimentos 
relativos à evolução da vida e do planeta, ao clima e à previsão do tempo, entre outros 
fenômenos. 
194 
 
A partir de uma compreensão mais aprofundada da Terra, do Sol e de sua evolução, 
da nossa galáxia e das ordens de grandeza envolvidas, espera-se que os alunos 
possam refletir sobre a posição da Terra e da espécie humana no Universo. 
 
ARTE: 
 
6 dimensões do ensino de artes : 
 
 
 
 
 
 
4 Linguagens de artes: 
 
195 
 
 
 
Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do componente curricular – Artes 
visuais, Dança, Música e Teatro – constitui uma unidade temática que reúne objetos 
de conhecimento e habilidades articulados às seis dimensões apresentadas 
anteriormente. Além dessas, uma última unidade temática, Artes integradas, explora 
as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive 
aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação. 
 
 
Exemplo dos códigos no fundamental: 
 
 
 
 
196 
 
1- Na educação infantil, considerando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, 
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece cinco campos de experiências, 
nos quais as crianças podem aprender e se desenvolver. Em cada campo de 
experiências são definidos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento organizados 
por faixa etária. É correto afirmar que, de acordo com a BNCC, um dos campos de 
experiência da educação infantil é denominado: 
 
 A) brincar, conviver e participar. 
 B) conhecer, expressar e explorar. 
C) linguagens e tecnologias. 
D) cultura e sociedade. 
E) traços, sons, cores e formas. 
 
 
2- A Base Nacional Comum Curricular está estruturada em cinco áreas do 
conhecimento, as 
quais são subdivididas em componentes curriculares. Assinale a alternativa que 
contém um componente curricular da área de Linguagens dos Anos Inicias do Ensino 
Fundamental. 
A) Educação Física. 
 B) Língua Inglesa 
C) Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). 
D) Língua Espanhola. 
E) Matemática. 
 
 
3- Fundamental – Anos Iniciais indica a necessidade de superar as rupturas que 
ocorrem na passagem entre as etapas da Educação Básica e entre as duas fases do 
Ensino Fundamental. Para tanto, aponta: 
 
 A) para a necessária articulação com as experiências vivenciadas na Educação 
Infantil, 
valorizando as situações lúdicas de aprendizagem. 
 B) para o desenvolvimento de um trabalho que se organize segundo o planejado pelo 
professor. 
C) quea ação pedagógica deve ter o foco na alfabetização matemática para que as 
crianças se 
apropriem do sistema de numeração. 
D) que a progressão do conhecimento da criança deve ocorrer pela manutenção das 
práticas de 
linguagem utilizadas na Educação Infantil. 
E) que as mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do educando 
com singularidades e formações identitárias e culturais próprias. 
 
197 
 
Gabarito: 1- E- 2- A- 3- A 
 
A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos. 
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. 
 
1 - Crianças menores de 7 anos, aprendizagem da linguagem escrita e o ensino 
fundamental de 9 anos. 
 
Resumo: Discussão acerca do ensino e da aprendizagem da linguagem escrita, 
destacando o acesso a esse objeto do conhecimento como um direito da criança antes 
de completar 7 anos de idade. 
 
2 – Dimensões da proposta pedagógica para o ensino da Linguagem Escrita em 
classes de crianças de 6 anos: 
 
 
4 dimensões ou eixos constitutivos do processo de apropriação da linguagem escrita: 
 - O letramento; 
- O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos 
em sala de aula; 
- A aquisição do sistema de escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica; 
 - O desenho e a brincadeira – formas de linguagem a serem exploradas no processo 
de alfabetização. 
 
O que é ler? É um processo de interação entre um leitor e um texto no qual o leitor 
interpreta os conteúdos que o texto apresenta. (Propósitos implícitos e explícitos) 
O que é escrever? Escrever exige que o sujeito reflita sobre o conteúdo, organize as 
ideias, busque a melhor forma de expressar suas intenções, representando os 
possíveis destinatários e controlando todas as variáveis que estão ao seu alcance em 
um intento de que o texto que se escreve esteja o mais próximo possível do texto que 
se lê. 
 
O letramento 
Alfabetização: Domínio de códigos e habilidade de utilizá-los para ler e escrever. 
(Domínio da tecnologia e ciência da escrita) Letramento: Exercício efetivo e competente 
da escrita com habilidades. (Papel fundamental da escola) 
 
 
O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em 
sala de aula: 
 
198 
 
Leva tempo e requer treino; - Conjunto de atividades de leitura e escrita deve fazer 
parte do planejamento pedagógico; 
- Formação de leitor crítico (orientação adequada). 
 
 
A aquisição do sistema de escrita e o desenvolvimento da consciência 
fonológica: 
Início do processo de alfabetização: 1 – Compreender o que a escrita representa; 2 – 
Lidar com a diferenciação dos dois planos da linguagem (significados e sons); 3 – 
Compreender que a natureza alfabética e consciência fonológica integram o processo. 
 
 
Níveis conceituais de escrita ( Emilia Ferreiro) 
Três grandes períodos: 
1 – Distinção entre o modo de representação icônico e não icônico; 
2 – Controle progressivo das variações sobre eixos qualitativo e quantitativo; 
3 – Fonetização da escrita, período silábico e período alfabético. 
 
 
Alfabetizar letrando a partir da literatura infantil: 
 
- Atividades desenvolvidas na Escola Municipal Dona Marucas – Lagoa Santa/MG – 
Crianças de 5/6 anos – 22 alunos; - Sala com cantinho de leitura; - Todos os dias ouvem 
uma história (lida, contada ou gravada em CD). ETAPAS DO TRABALHO: (Livro: O 
carteiro chegou – Com uso de diferentes gêneros aliados aos contos de fadas) - 
Sondagem/Reconto das histórias com diferentes finais/Carta/Panfleto/Cartão postal... 
Pintura das histórias em tecido (início/meio e fim); - Criação de outra versão para a 
história de Chapeuzinho Vermelho (carta, lista de guloseimas, cartaz, mapa, receita, 
música...) 
 
 
Jogo Linguístico: brincando com as hipóteses das crianças: 
 
É uma atividade didática que tem como objetivo estimular o processo de compreensão 
por parte das crianças acerca da língua escrita enquanto sistema de representação; - 
3 Etapas: Planejamento por parte da professora/ Realização do Jogo/ Avaliação do 
desempenho pelas crianças ao longo do jogo; 
 
A produção de textos e o desenho na sala de aula: 
- Atividades desenvolvidas em escola municipal de Belo Horizonte; - Produção de 
desenhos (capas de trabalho, cartões, convites, painéis da escola...); - Ora desenhos 
livres, ora contextualizados; - “O desenho é uma forma de representação que permite 
à criança demonstrar os seus conhecimentos e sentimentos”; - É importante trabalhar 
com bons modelos de textos. Ex. Quadrinhos. 
199 
 
 
 
Considerações finais: 
- Respeito à criança e a seu tempo de vida; - Direito desse segmento da população ao 
conhecimento; - É preciso mudar a história da escola para respeitar esse direito na 
condição da criança; - “...a criança como um sujeito que sabe algo sobre o mundo da 
escrita e, sobretudo, alguém que deseja se apropriar desse objeto do conhecimento.” 
 
 
1- No documento A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de 
nove anos (MEC, 2009), encontram-se orientações, informações e reflexões valiosas 
para os professores. Dentre elas, a ideia de que, nessa faixa etária, o trabalho com a 
língua escrita 
A)é inadequado, pois equivale a roubar das crianças a possibilidade de viver mais 
plenamente o tempo da infância. 
B)é positivo e deve ser incentivado como uma medida compensatória ou propedêutica 
para que se obtenham melhores resultados nas etapas posteriores da educação 
básica. 
C)constitui-se em uma ferramenta fundamental para assegurar às crianças, como 
atores sociais que são, a sua inclusão social. 
D)deve ser evitado, porque as crianças não são capazes ainda de descobrir a função 
simbólica da escrita. 
E)necessita ser, inicialmente, o desenvolvimento de uma habilidade puramente 
mecânica e, posteriormente, significativa 
 
Gabarito: 1- C 
200 
 
Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de 
seis anos de idade. Brasília, 2007. 
INTRODUÇÃO: 
 
 
- Em qual momento este documento foi formulado? 
 - Apresenta algumas orientações pedagógicas e possibilidades de trabalho; 
 - Está dividido em 9 textos. 
- Objetivo da ampliação para 9 anos: assegurar a todas as crianças um tempo mais 
longo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem. 
 
9 TEXTOS: 
 
1. A infância e sua singularidade. 
2. A infância na escola e na vida: uma relação fundamental. 
3. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. 
4. As diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola. 
5. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. 
6. Letramento e alfabetização no ensino fundamental: pensando a prática pedagógica. 
7. A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como eixo. 
8. Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão. 
9. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. 
 
 
1 - A INFÂNCIA E SUA SINGULARIDADE – Sonia Kramer: 
 
Objetivo do texto: discutir a infância, a escola e os desafios colocados para a educação 
infantil e o ensino fundamental de nove anos. 
Eixos: - infância, história, sociedade e cultura contemporânea; - a criança e a cultura 
infantil; - o significado da atuação com as crianças como sujeitos. 
Conceito: crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura 
e são nela produzidas. 
Pressuposto: a experiência com a cultura é o elo entre Educação Infantil e Ensino 
Fundamental. 
 
2 - A INFÂNCIA NA ESCOLA E NA VIDA: UMA RELAÇÃO FUNDAMENTAL – Anelise 
Nascimento: 
 
Concepção de criança: é um ator social Papel da escola: promover o desenvolvimento 
integral da criança Papel do professor: mediador do processo ensino-aprendizagem 
Responsabilidade pelo desenvolvimento da criança: toda a comunidade escolar 
Pressuposto: criação de possibilidades para as vivências de aprendizagens sem a 
201 
 
lógica da repetição da pré-escola e nem da transferência dos conteúdos e do trabalho 
pedagógico desenvolvido na 1ªsérie do fundamental de oito anos 
 
3 - O BRINCAR COMO UM MODO DE SER E ESTAR NO MUNDO - Ângela Meyer 
Borba: 
 
Conceito sobre o brincar: é uma atividade que não se opõe ao ensino-aprendizagem 
dos demais conteúdos ou áreas de trabalho, mas que se articula aos processos de 
aprender, se desenvolver e conhecer. 
Brincadeira, cultura e conhecimento se relacionam. 
 
 
4 – AS DIVERSAS EXPRESSÕES E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA 
ESCOLA Ângela Meyer Borba e Cecília Goulart: 
 
As diversas linguagens artístico-culturais constituem modos de conhecer e de explicar 
a realidade tão válidos quanto os saberes organizados pelos diversos ramos da ciência. 
O acesso à arte significa possibilitar à criança o contato e a intimidade com a arte no 
espaço escolar provocando NOVAS formas de sentir, pensar, compreender, dizer e 
fazer. 
 
5 – AS CRIANÇAS DE 6 ANOS E AS ÁREAS DO CONHECIMENTO – Patrícia Corsino: 
 
Ponto de partida conceitual: os conhecimentos são elaborados na singularidade de 
comportamentos, ações, interações com o mundo sociocultural e natural. 
Pressuposto: observação do quê e como cada criança está significando a 
aprendizagem e interagindo com o mundo sociocultural e natural. Princípio pedagógico: 
às crianças como sujeitos do processo educativo. Ponto de partida para o trabalho com 
as áreas: conhecer as crianças, saber quais são os seus interesses e preferências, 
suas formas de aprender, suas facilidades e dificuldades, como é seu grupo familiar e 
social, sua vida dentro e fora da escola. 
 
6 – LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA – 
Telma Ferraz, Eliana Borges e Artur Gomes: 
 
A apropriação do sistema alfabético exige que o estudante compreenda: - o 
funcionamento da escrita alfabética; - a notação alfabética; - a correspondência entre 
as letras e os fonemas. 
Apresenta reflexões sobre: - aspectos constitutivos da prática de alfabetização na 
perspectiva do letramento; - a alfabetização dos estudantes para lidar de forma 
autônoma e crítica com a leitura e a escrita; - características de jogos com o propósito 
de alfabetizar. 
 
 
202 
 
7 – A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO (OTP): ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO COMO EIXOS NORTEADORES – Cecília Goulart: 
 
Introdução: questionamentos sobre a função social da escola. Principal função social 
da escola: ensinar e aprender. 
Princípios para a OTP: - a ação educativa é dinâmica e portanto constituída a partir dos 
sujeitos em desenvolvimento; - a linguagem é objeto de ensino-aprendizagem de todo 
professor, de qualquer nível de ensino. 
Fatores que condicionam a OTP: -a concepção de educação; - a função social atribuída 
à escola; - a concepção de infância e de adolescência; - a concepção sobre ensino-
aprendizagem; Planejamento: deve prever as especificidades e singularidades 
constituintes da infância e também atividades que alternam movimentos, tempos e 
espaços; Responsabilidade da OTP: De todos da comunidade escolar. 
 
8 – AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA: A PRÁTICA PEDAGÓGICA COMO 
EIXO DE REFLEXÃO – Telma Ferraz, Eliana Borges e Artur Gomes.: 
 
Introdução com ênfase na/nos: - concepção de avaliação formativa; - complexidade de 
se selecionar o que ensinar; - saberes relevantes para o estudante na escola e para 
sua inserção social. 
Reflexões sobre: 
- a auto avaliação do professor, do coordenador pedagógico e de todos os envolvidos 
no processo de ensino-aprendizagem; 
- o papel e a relação com a família quanto à avaliação do ensino-aprendizagem. 
 
 
9 – MODALIDADES ORGANIZATIVAS DO TRABALHO PEDAGÓGICO: UMA 
POSSIBILIDADE – Alfredina Nery: 
 
Objetivo do capítulo: articular concepções e sugestões de práticas dos demais textos, 
na tentativa de sinalizar possibilidades cotidianas de trabalho. 
Princípio: Planejamento. 4 Modalidades de OTP: 
 
1 - Atividade permanente = trabalho regular, diário, semanal, quinzenal que objetiva 
maior familiaridades (Ex. Você sabia? Notícia da hora, Nossa semana foi assim... 
Vamos brincar? Fazendo arte, Cantando e se encantando, No mundo da arte, 
Comunidade, muito prazer!, A família também ensina, Descobri na internet, Leitura 
diária, Roda semanal de leitura). 
2- Sequência didática = trabalho pedagógico organizado em sequência, durante 
determinado período, estruturado pelo professor. (Ex. Lendo fábula, com 3 momentos 
– antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura e Brincadeira de ontem e de 
hoje). 3 – 3- Projeto = trabalho pedagógico com produto final, com objetivos claros, 
tempo, divisão de tarefas e avaliação final. (Ex. Projeto nossa cidade, nossa casa. 
Nossa rotina, nossa aprendizagem. Água – minha vida/nossa vida. 
203 
 
4 – Atividades de sistematização = atividades destinadas à sistematização de 
conhecimentos das crianças ao fixarem conteúdos que estão sendo trabalhados. ( 
Entrevista, Carta-requerimento, Lista, Cartaz, Jogos). 
 
 
1- O documento Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da 
criança de seis anos de idade apresenta algumas orientações pedagógicas e 
possibilidades de trabalho, a partir da reflexão e do estudo de alguns aspectos 
indispensáveis para subsidiar a prática pedagógica nos anos iniciais do ensino 
fundamental, com especial atenção às crianças de seis anos de idade. Enfatiza que a 
ampliação do ensino fundamental é uma medida contextualizada nas políticas 
educacionais que deve: 
 
A) suprir as lacunas decorrentes da falta de conteúdos na educação infantil e, dessa 
forma, preparar melhor a criança para os anos seguintes do ensino fundamental. 
B) promover mudanças no processo de alfabetização, garantindo que a criança seja 
alfabetizada aos seis anos de idade. 
C) assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com 
maiores oportunidades de aprendizagem. 
D) acelerar o desenvolvimento cognitivo da criança possibilitando que ela domine mais 
rapidamente os processos de leitura e escrita. 
E) possibilitar que a criança domine mais cedo a estrutura lógica dos problemas e 
operações matemáticas. 
 
 
 
 
 
 
Gabarito: 1-A 
 
 
 
 
Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019 -Institui a Política Nacional de 
Alfabetização. 
 
Princípios: 
 
204 
 
Integração 
Cooperação 
Evidências provenientes da ciência cognitiva 
Desenvolvimento integral 
Igualdade de oportunidades 
Família 
 
 
Objetivos: 
 
Elevar a alfabetização, da literária e da numérica, sobre tudo anos iniciais 
Promover o estudo, a divulgação, e a aplicação do conhecimento científico 
 
Art. 1º Fica instituída a Política Nacional de Alfabetização, por meio da qual a União, 
em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, implementará 
programas e ações voltados à promoção da alfabetização baseada em evidências 
científicas, com a finalidade de melhorar a qualidade da alfabetização no território 
nacional e de combater o analfabetismo absoluto e o analfabetismo funcional, no 
âmbito das diferentes etapas e modalidades da educação básica e da educação não 
formal. 
Art. 2º Para fins do disposto neste Decreto, considera-se: 
I - alfabetização - ensino das habilidades de leitura e de escrita em um sistema 
alfabético, a fim de que o alfabetizando se torne capaz de ler e escrever palavras e 
textos com autonomia e compreensão; 
II - analfabetismo absoluto - condição daquele que não sabe ler nem escrever; 
III - analfabetismo funcional - condição daquele que possui habilidades limitadas de 
leitura e de compreensão de texto; 
IV - consciência fonêmica - conhecimento consciente das menores unidades 
fonológicas da fala e a habilidade de manipulá-las intencionalmente; 
V - instrução fônica sistemática - ensino explícito e organizado das relações entre os 
grafemas da linguagem escrita e os fonemas da linguagem falada; 
VI - fluência em leitura oral - capacidade de ler com precisão, velocidade e prosódia; 
 
VII - literacia - conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas com a 
leitura e a escrita e sua prática produtiva; 
205 
 
VIII - literacia familiar- conjunto de práticas e experiências relacionadas com a 
linguagem, a leitura e a escrita, as quais a criança vivencia com seus pais ou 
cuidadores; 
IX - literacia emergente - conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes 
relacionadas com a leitura e a escrita, desenvolvidos antes da alfabetização; 
X - numeracia - conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas com a 
matemática; e 
XI - educação não formal - designação dos processos de ensino e aprendizagem que 
ocorrem fora dos sistemas regulares de ensino. 
Art. 3º São princípios da Política Nacional de Alfabetização: 
I - integração e cooperação entre os entes federativos, respeitado o disposto no § 1º 
do art. 211 da Constitução ; 
II - adesão voluntária dos entes federativos, por meio das redes públicas de ensino, a 
programas e ações do Ministério da Educação; 
III - fundamentação de programas e ações em evidências provenientes das ciências 
cognitivas; 
IV - ênfase no ensino de seis componentes essenciais para a alfabetização: 
a) consciência fonêmica; 
b) instrução fônica sistemática; 
c) fluência em leitura oral; 
d) desenvolvimento de vocabulário; 
e) compreensão de textos; e 
f) produção de escrita; 
V - adoção de referenciais de políticas públicas exitosas, nacionais e estrangeiras, 
baseadas em evidências científicas; 
VI - integração entre as práticas pedagógicas de linguagem, literacia e numeracia; 
VII - reconhecimento de que o desenvolvimento integral da criança pressupõe a inter-
relação e a interdependência dos domínios físico, socioemocional, cognitivo, da 
linguagem, da literacia e da numeracia; 
VIII - aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática básica como instrumento de 
superação de vulnerabilidades sociais e condição para o exercício pleno da cidadania; 
IX - igualdade de oportunidades educacionais; e 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art211%C2%A71
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art211%C2%A71
206 
 
X - reconhecimento da família como um dos agentes do processo de alfabetização. 
Art. 4º São objetivos da Política Nacional de Alfabetização: 
I - elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem no âmbito da alfabetização, da 
literacia e da numeracia, sobretudo nos primeiros anos do ensino fundamental, por 
meio de abordagens cientificamente fundamentadas; 
II - contribuir para a consecução das Metas 5 e 9 do Plano Nacional de Educação de 
que trata o Anexo à Lei nº 13.00art55, de 25 de junho de 2014 ; 
III - assegurar o direito à alfabetização a fim de promover a cidadania e contribuir para 
o desenvolvimento social e econômico do País; 
IV - impactar positivamente a aprendizagem no decorrer de toda a trajetória 
educacional, em suas diferentes etapas e níveis; e 
V - promover o estudo, a divulgação e a aplicação do conhecimento científico sobre 
literacia, alfabetização e numeracia. 
Art. 3º São princípios da Política Nacional de Alfabetização: 
I - integração e cooperação entre os entes federativos, respeitado o disposto no § 1º 
do art. 211 da Constitução ; 
II - adesão voluntária dos entes federativos, por meio das redes públicas de ensino, a 
programas e ações do Ministério da Educação; 
III - fundamentação de programas e ações em evidências provenientes das ciências 
cognitivas; 
IV - ênfase no ensino de seis componentes essenciais para a alfabetização: 
a) consciência fonêmica; 
b) instrução fônica sistemática; 
c) fluência em leitura oral; 
d) desenvolvimento de vocabulário; 
e) compreensão de textos; e 
f) produção de escrita; 
V - adoção de referenciais de políticas públicas exitosas, nacionais e estrangeiras, 
baseadas em evidências científicas; 
VI - integração entre as práticas pedagógicas de linguagem, literacia e numeracia; 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm#anexo
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art211%C2%A71
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art211%C2%A71
207 
 
VII - reconhecimento de que o desenvolvimento integral da criança pressupõe a inter-
relação e a interdependência dos domínios físico, socioemocional, cognitivo, da 
linguagem, da literacia e da numeracia; 
VIII - aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática básica como instrumento de 
superação de vulnerabilidades sociais e condição para o exercício pleno da cidadania; 
IX - igualdade de oportunidades educacionais; e 
X - reconhecimento da família como um dos agentes do processo de alfabetização. 
Art. 4º São objetivos da Política Nacional de Alfabetização: 
I - elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem no âmbito da alfabetização, da 
literacia e da numeracia, sobretudo nos primeiros anos do ensino fundamental, por 
meio de abordagens cientificamente fundamentadas; 
II - contribuir para a consecução das Metas 5 e 9 do Plano Nacional de Educação de 
que trata o Anexo à Lei nº 13.00 art55, de 25 de junho de 2014 ; 
III - assegurar o direito à alfabetização a fim de promover a cidadania e contribuir para 
o desenvolvimento social e econômico do País; 
IV - impactar positivamente a aprendizagem no decorrer de toda a trajetória 
educacional, em suas diferentes etapas e níveis; e 
V - promover o estudo, a divulgação e a aplicação do conhecimento científico sobre 
literacia, alfabetização e numeracia. 
Art. 3º São princípios da Política Nacional de Alfabetização: 
I - integração e cooperação entre os entes federativos, respeitado o disposto no § 1º 
do art. 211 da Constitução ; 
II - adesão voluntária dos entes federativos, por meio das redes públicas de ensino, a 
programas e ações do Ministério da Educação; 
III - fundamentação de programas e ações em evidências provenientes das ciências 
cognitivas; 
IV - ênfase no ensino de seis componentes essenciais para a alfabetização: 
a) consciência fonêmica; 
b) instrução fônica sistemática; 
c) fluência em leitura oral; 
d) desenvolvimento de vocabulário; 
e) compreensão de textos; e 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm#anexo
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art211%C2%A71
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art211%C2%A71
208 
 
f) produção de escrita; 
V - adoção de referenciais de políticas públicas exitosas, nacionais e estrangeiras, 
baseadas em evidências científicas; 
VI - integração entre as práticas pedagógicas de linguagem, literacia e numeracia; 
VII - reconhecimento de que o desenvolvimento integral da criança pressupõe a inter-
relação e a interdependência dos domínios físico, socioemocional, cognitivo, da 
linguagem, da literacia e da numeracia; 
VIII - aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática básica como instrumento de 
superação de vulnerabilidades sociais e condição para o exercício pleno da cidadania; 
IX - igualdade de oportunidades educacionais; e 
X - reconhecimento da família como um dos agentes do processo de alfabetização. 
Art. 4º São objetivos da Política Nacional de Alfabetização: 
I - elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem no âmbito da alfabetização, da 
literacia e da numeracia, sobretudo nos primeiros anos do ensino fundamental, por 
meio de abordagens cientificamente fundamentadas; 
II - contribuir para a consecução das Metas 5 e 9 do Plano Nacional de Educação de 
que trata o Anexo à Lei nº 13.00art55, de 25 de junho de 2014 ; 
III - assegurar o direito à alfabetização a fim de promover a cidadania e contribuir para 
o desenvolvimento social e econômico do País; 
IV - impactar positivamente a aprendizagem no decorrer de toda a trajetória 
educacional, em suas diferentes etapas e níveis; e 
V - promover o estudo, a divulgação e a aplicação do conhecimento científico sobre 
literacia, alfabetização e numeracia. 
Art. 8º A Política Nacional de Alfabetização será implementada por meio de programas, 
ações e instrumentos que incluam: 
I - orientações curricularese metas claras e objetivas para a educação infantil e para 
os anos iniciais do ensino fundamental; 
II - desenvolvimento de materiais didático-pedagógicos cientificamente fundamentados 
para a literacia emergente, a alfabetização e a numeracia, e de ações de capacitação 
de professores para o uso desses materiais na educação infantil e nos anos iniciais do 
ensino fundamental; 
III - recuperação e remediação para alunos que não tenham sido plenamente 
alfabetizados nos anos iniciais do ensino fundamental ou que apresentem dificuldades 
de aprendizagem de leitura, escrita e matemática básica; 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm#anexo
209 
 
IV - promoção de práticas de literacia familiar; 
V - desenvolvimento de materiais didático-pedagógicos específicos para a 
alfabetização de jovens e adultos da educação formal e da educação não formal; 
VI - produção e disseminação de sínteses de evidências científicas e de boas práticas 
de alfabetização, de literacia e de numeracia; 
VII - estímulo para que as etapas de formação inicial e continuada de professores da 
educação infantil e de professores dos anos iniciais do ensino fundamental contemplem 
o ensino de ciências cognitivas e suas aplicações nos processos de ensino e de 
aprendizagem; 
VIII - ênfase no ensino de conhecimentos linguísticos e de metodologia de ensino de 
língua portuguesa e matemática nos currículos de formação de professores da 
educação infantil e de professores dos anos iniciais do ensino fundamental; 
IX - promoção de mecanismos de certificação de professores alfabetizadores e de livros 
e materiais didáticos de alfabetização e de matemática básica; 
X - difusão de recursos educacionais, preferencialmente com licenças autorais abertas, 
para ensino e aprendizagem de leitura, de escrita e de matemática básica; 
XI - incentivo à produção e à edição de livros de literatura para diferentes níveis de 
literacia; 
XII - incentivo à formação de gestores educacionais para dar suporte adequado aos 
professores da educação infantil, aos professores do ensino fundamental e aos alunos; 
e 
XIII - incentivo à elaboração e à validação de instrumentos de avaliação e diagnóstico. 
Art. 9º Constituem mecanismos de avaliação e monitoramento da Política Nacional de 
Alfabetização: 
I - avaliação de eficiência, eficácia e efetividade de programas e ações implementados; 
II - incentivo à difusão tempestiva de análises devolutivas de avaliações externas e ao 
seu uso nos processos de ensino e de aprendizagem; 
III - desenvolvimento de indicadores para avaliar a eficácia escolar na alfabetização; 
IV - desenvolvimento de indicadores de fluência em leitura oral e proficiência em escrita; 
e 
V - incentivo ao desenvolvimento de pesquisas acadêmicas para avaliar programas e 
ações desta Política. 
Art. 10. Compete ao Ministério da Educação a coordenação estratégica dos programas 
e das ações decorrentes desta Política Nacional de Alfabetização. 
210 
 
Art. 11. A colaboração dos entes federativos na Política Nacional de Alfabetização se 
dará por meio de adesão voluntária, na forma a ser definida em instrumentos 
específicos dos respectivos programas e ações do Ministério da Educação e de suas 
entidades vinculadas. 
Art. 12. Para fins de implementação da Política Nacional de Alfabetização, a União 
poderá prestar assistência técnica e financeira aos entes federativos, que será definida 
em ato próprio de cada programa ou ação. 
Art. 13. A assistência financeira da União, de que trata o art. 12, correrá por conta das 
dotações consignadas na Lei Orçamentária Anual ao Ministério da Educação e às suas 
entidades vinculadas, de acordo com a sua área de atuação, observados a 
disponibilidade e os limites estipulados na legislação orçamentária e financeira. 
Art. 14. Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação. 
 
1- Em 11 de abril de 2019, foi publicado o Decreto nº 9.765, que institui a Política 
Nacional de Alfabetização, na qual consta a expressão literacia, que significa: 
A)Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, 
bem como sua prática produtiva. 
B)Conjunto de letras do sistema alfabético. 
C)Conjunto de obras literárias de reconhecido valor estético, pertencentes a um país, 
época e gênero. 
D)Habilidade de sustentar e operar mentalmente as informações, quer sejam 
auditivas/verbais, quer sejam visuoespaciais. 
E)Maneira mais simples de ler palavras. Tenta-se “adivinhar” a palavra escrita por meio 
do contexto ou pela presença de alguns elementos conhecidos, como as letras iniciais. 
 
Gabarito: 1-A 
 
 
211 
 
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. 2009. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARECER CNE/CEB nº 20/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
212 
 
 
 
 
 
 
 
1- Quanto aos princípios e práticas estabelecidas pela Resolução CNE/CEB nº 05/2009 
e Parecer CNE/CEB nº 20/2009 relacione a Coluna I com a Coluna II e registre o 
número correspondente. 
 
COLUNA I - PRINCÍPIOS: 
 
1 – Princípios Éticos 
2 – Princípios Políticos 
3 – Princípios Estéticos 
 
 
 
 
 
COLUNA II – PRÁTICAS 
 
( ) Ajudar a criança a tomar a perspectiva do outro criando condições para que ela 
aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um 
acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um conflito. 
( ) Proporcionar às crianças oportunidades para ampliarem as possibilidades de 
aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprias trazidas por diferentes 
tradições culturais e a construir atitude de respeito e solidariedade. 
( ) Organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que 
c 
ada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem 
promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada. 
( ) Criar contextos que permitam às crianças a expressão de sentimentos, ideias, 
questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual, com 
a preocupação com o outro e com a coletividade. 
( ) Assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades 
ao participar das práticas educativas, valorizar suas produções individuais e coletivas, 
e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de brincadeiras e de 
atividades e para a realização de cuidados pessoais diários. Assinale a alternativa que 
apresenta na Coluna II a sequência CORRETA: 
 
a) 3 – 2 – 1 – 2 – 3 
b) 2 – 3 – 3 – 1 – 2 
c) 2 – 1 – 3 – 2 – 1 
213 
 
d) 1 – 1 – 2 – 3 – 1 
 
 
 
 
Gabarito: C 
 
 
 
DCN - Educação Básica 
 
 
 
 
214 
 
 
 
 
 
 
215 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
216 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1- De acordo com o artigo 42 da Resolução CNE/ CEB n° 04/2010, são elementos 
constitutivos para a operacionalização das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
para a Educação Básica 
217 
 
 
A)a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; a igualdade 
de condições para o acesso, a inclusão, a permanência e o sucesso na escola. 
B)a gestão democrática; o sistema de avaliação; os programas suplementares; a 
garantia de padrão de qualidade; o respeito à liberdade e aos direitos. 
C)a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a 
arte e o saber; o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas. 
D)o projeto político-pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão 
democrática e a organização da escola; o professor e o programa de formação docente. 
E)a valorização do profissional da educação escolar; o projeto político-pedagógico; a 
gestão democrática; a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas 
sociais. 
 
 
 
Gabarito: D 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
218 
 
DCN - Ensino Fundamental de 9 anos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1- O direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano, 
constitui o fundamento maior das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental de 9 (nove) anos fixadas pela Resolução CNE/CEB n° 07/2010 
(Conselho Nacional de Educação). As referidas Diretrizes também estabelecem 
que a educação de qualidade, como um direito fundamental, é, antes de tudo, 
relevante, pertinente e equitativa. Sobre as noções de relevância, pertinência e 
equidade, assinale a alternativa correta, com base na mencionada Resolução. 
 
A)A pertinência refere-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto 
de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal. 
 
B)A equidade reporta-se à busca contínua de tratar de forma desigual o que se 
apresenta como igual no ponto de partida. 
 
C)A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens cotidianas, sem relação 
com exigências sociais e de desenvolvimento pessoal. 
 
D)A equidade alude à importância de tratar de forma igual o que se apresenta 
como desigual no ponto de partida. 
 
E)A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às 
características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com 
diferentes capacidades e interesses. 
 
219 
 
 
Gabarito: E 
 
 
Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da educação inclusiva. Brasília, MEC/SEESP, 2008. 
 
 
Histórico 
- Escolarização como privilégio de um grupo - Processo de democratização da escola: 
paradoxo inclusão/exclusão - Universalização? - A partir da visão dos direitos humanos 
e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na 
participação dos 
sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização 
que operam na regulação e produção das desigualdades. 
 Inclusão a partir do atendimento em escolas especiais e classes especiais 
1854: Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant – IBC) - 
1857: Instituto dos Surdos Mudos (hoje denominado Instituto Nacional da Educação 
dos Surdos – INES) - 1926: Instituto Pestalozzi (instituição especializada no 
atendimento às pessoas com deficiência mental) - 1945: é criado o primeiro 
atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade 
Pestalozzi, por Helena Antipoff. 
- 1954: fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; - 
1965: Lei nº 4.024/61 aponta o direito dos “excepcionais” à educação, 
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. - 1971: Lei nº 5.692/71, que altera 
a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os estudantes com 
“deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à 
idade regular de matrícula e os superdotados” (não promove a organização de um 
sistema de ensino capaz de atender aos estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e acaba reforçando o 
encaminhamento dos estudantes para as classes e escolas especiais). 
- 1973: o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável 
pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, 
impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas 
220 
 
com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas 
isoladas do Estado. 
- 1988: A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais 
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e 
quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a 
educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o 
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, 
estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um 
dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). 
- Déc. 90: Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao 
determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou 
pupilos na rede regular de ensino”. / Declaração Mundial de Educação para Todos 
(1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das 
políticas públicas da educação inclusiva 
1994: Política Nacional de Educação Especial Crítica: não provoca uma reformulação 
das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais 
de aprendizagem no ensino comum, mas mantém a responsabilidade da educação 
desses estudantes exclusivamente no âmbito da educação especial 
- 1996: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, 
preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, 
métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; 
assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a 
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a 
aceleração de 
estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, 
dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço 
nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] 
oportunidades educacionais 
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições 
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). 
 - 1999: o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a 
educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades 
de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino 
regular. 
221 
 
- 2001: Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: “Os sistemas de 
ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se 
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, 
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. 
(MEC/SEESP, 2001).” 
 - 2002: Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as 
instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação 
docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre 
as especificidades dos estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
 - 2002: Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio 
legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas 
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de 
Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de 
fonoaudiologia. 
 
2002: A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, 
a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, 
compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a 
recomendação para o seu uso em todo o território nacional. 
- 2003: É implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à 
diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas 
educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e 
educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à 
escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da 
acessibilidade. 
 
- 2004: O Ministério Público Federal publica o documento O Acessode Estudantes com 
Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de 
disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e 
os benefícios da escolarização de estudantes com e sem deficiência nas turmas 
comuns do ensino regular. 
 
- 2004: o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, 
estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com 
deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, 
do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade 
urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos. 
 
222 
 
- 2005: O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando o acesso 
à escola aos estudantes surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina 
curricular, a formação e a certificação de professor de Libras, instrutor e 
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para 
estudantes surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular. 
 
- 2005: com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas 
Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são 
organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o 
atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação 
continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação 
inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos estudantes da rede pública de 
ensino. 
 
- 2007: Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, tendo como eixos a formação 
de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos 
multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a 
permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do 
acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC. 
 
2006: A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela 
ONU em 2006 e ratificada com força de Emenda Constitucional por meio do Decreto 
Legislativo n°186/2008 e do Decreto Executivo n°6949/2009, estabelece que os 
Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis 
de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social 
compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para 
garantir que: a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema 
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não 
sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de 
deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental 
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas 
na comunidade em que vivem (Art.24). 
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva 
 
- A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem 
como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às 
necessidades educacionais, garantindo: - Transversalidade da educação especial 
desde a educação infantil até a educação superior; - Atendimento educacional 
especializado; - Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; - 
223 
 
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais 
profissionais da educação para a inclusão escolar; - Participação da família e da 
comunidade; - Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e 
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e - Articulação 
intersetorial na implementação das políticas públicas. 
 
Estudantes atendidos pela educação especial: 
 
 
- PESSOA COM DEFICIÊNCIA: aquela que tem impedimentos de longo prazo, de 
natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem 
ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. 
- ESTUDANTES COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO: são 
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e 
repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do 
autismo e psicose infantil. 
- ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: demonstram 
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: 
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande 
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu 
interesse. 
 
Questão IMPORTANTE!!! 
- Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as 
definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na 
mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, 
distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam 
continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige 
uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a 
importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos 
os estudantes. 
 
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva 
 
- EDUCAÇÃO ESPECIAL: modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas 
e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os 
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e 
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. 
 
 - AEE: tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, 
considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no 
224 
 
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de 
aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa 
e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência 
na escola e fora dela. 
 
AINDA: é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos 
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na 
modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação 
e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do 
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento 
curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da 
utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. 
 
 - ATENDIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Do nascimento aos três anos, o 
atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de 
estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e 
aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. AINDA: 
Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de 
estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a 
convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a 
valorização da criança. 
 
- OBRIGAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO: ao organizar a educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, 
tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos 
estudantes com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, 
locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar. 
 
 
 
 
1- A educaçãoespecial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional 
especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, 
terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, 
escolas especiais e classes especiais. Essa antiga organização era fundamentada no 
conceito de: 
 
(A) inclusão/exclusão. 
(B) infradotação/superdotação. 
(C) normalidade/anormalidade. 
(D) integração/marginalização. 
(E) agregação/segregação. 
 
 
225 
 
 
 
Gabarito: C 
 
 
 
Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica - Modalidade Educação 
Especial 
 
 
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem 
matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em 
centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. 
 
 
AEE – CARACTERÍSTICAS GERAIS 
 
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno 
por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que 
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de 
sua aprendizagem. 
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade 
na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos 
com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais 
didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas 
de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços 
 
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de 
ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional. 
 
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE. I – Alunos com 
deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, 
intelectual, mental ou sensorial. 
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um 
quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas 
relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição 
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno 
desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação 
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial 
226 
 
elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou 
combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade 
 
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da 
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, 
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro 
de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a 
Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos 
Municípios. 
 
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar 
ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação 
Especial de forma complementar ou suplementar. 
 
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de 
enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino 
regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação 
e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e 
promoção da pesquisa, das artes e dos esportes. 
 
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos 
professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em 
articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das 
famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência 
social, entre outros necessários ao atendimento. 
 
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta 
do AEE prevendo na sua organização: I – sala de recursos multifuncionais: espaço 
físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e 
equipamentos específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino 
regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma de atendimento aos 
alunos; IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas 
dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem 
desenvolvidas; V – professores para o exercício da docência do AEE; VI – outros 
profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-
intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, 
higiene e locomoção; (Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam 
com os alunos público-alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares 
nas quais se fizerem necessários.) VII – redes de apoio no âmbito da atuação 
profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, 
serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. 
 
227 
 
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento 
Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para 
essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão 
equivalente, contemplando a organização disposta no artigo 10 desta Resolução. 
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir 
as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema 
de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e 
organização, em consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes 
Operacionais 
 
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para 
o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial. 
 
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I – 
identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de 
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos 
público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento 
Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos 
alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a 
aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum 
do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias 
com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de 
recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos 
pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia 
assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia 
e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula 
comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas 
atividades escolares 
 
 
1) Dayse, PEB I em um município do interior paulista, recebeu em sua turma um aluno 
com necessidades educacionais especiais e, em decorrência disso, precisou trabalhar 
de forma integrada com Patrícia, que presta Atendimento Educacional Especializado 
(AEE), cuja função, de acordo com a Resolução