PRÉ EDITAL RESUMO AUTORES E LEGISLAÇÃO PEIF (4) (1)

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Sumário 
 
 
 
Autores Educação Infantil 6 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos 
pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. 6 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotina na Educação 
Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006 15 
BARROS, Maria Isabel Amando. Desemparedamento da infância. Rio de Janeiro: 
Alana, 2018 18 
DAHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter; PENCE, Alan. Qualidade na educação da 
primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003. 22 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Apresentação: cultura como meta John Dewey. , 
v. 22, n. 2, maio/ago. 2011. 28 
Documentação pedagógica: teoria e prática MELLO, Suely Amaral; BARBOSA, 
Maria Carmen; FARIA, Ana Lucia Goulart de (Org.). 32 
Registros na Educação Infantil: pesquisa e prática pedagógica OSTETTO, 
Luciana Esmeralda (Org.) 36 
Diário do acolhimento na escola da infância, STACCIOLI, Gianfranco 41 
EDWARDS, C. et al. As cem linguagens das crianças. Porto Alegre: Artmed, 
1996. 43 
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. Pedagogia(s) da infância: reconstruindo uma 
práxis de participação. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko 
Morchida; PINAZZA, Mônica A. (org.). Pedagogia(s) da infância: dialogando com 
o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 13-36. 48 
OLIVEIRA, Z. de M. Ramos de. O currículo na Educação Infantil: o que propõem 
as novas Diretrizes Nacionais? 53 
SARMENTO, M. As Culturas da Infância nas Encruzilhadas da Segunda 
Modernidade. In: Sarmento, M. e Cerisara, A. Crianças e Miúdos: perspectivas 
sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Edições ASA, 2004. 57 
VYGOTSKY, L.V. A brincadeira e seu papel no desenvolvimento psíquico da 
criança. Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais, Rio de Janeiro, 2008. 60 
ENSINO FUNDAMENTAL: Parte Introdutória 65 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 65 
3 
 
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes, 
1988 68 
RESUMO: INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO (Miguel G. Arroyo) 74 
WEISZ, T.; SANCHES, A. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: 
Ática, 2004 82 
HERNANDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho. 87 
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 91 
Jussara Hoffmann Avaliação mediadora, uma prática na construção da pré 
escola à universidade. 93 
ROLDÃO, Maria do C.; FERRO, Nuno. O que é avaliar? Reconstrução de práticas 
e concepções de avaliação. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, 
v.26, n.63, set./dez. 2015 96 
Autores alfabetização e letramento 97 
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. 
Campinas: Mercado de Letras, 2004. 97 
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1990. 102 
TEBEROSKY, Ana. A Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1986. 108 
ISABEL SOLÉ , ESTRATÉGIAS DE LEITURA 113 
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. 
Porto Alegre: Artmed, 2002. 116 
Matemática: 122 
PARRA, C.; SAIZ, I. (Org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. 
Porto Alegre: Artmed, 1996. 122 
Kátia Smole Ler, escrever e resolver problemas 130 
EJA: 134 
Pedagogia do Oprimido- Paulo Freire 134 
Legislação Federal: 138 
Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988. Artigos 5°, 37 
ao 41, 205 ao 214, 227 ao 229 138 
LEI FEDERAL Nº 8.069, DE 13/07/1990 - DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA 
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, ARTIGOS 53 A 59 E 136 A 137( OS ARTIGOS 
QUE MAIS CAEM NOS CONCURSOS) 148 
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional 153 
4 
 
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - 
PNE e dá outras providências. 179 
BNCC- Para o cargo de PEIF 183 
A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos. 
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. 197 
Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de 
seis anos de idade. Brasília, 2007. 200 
Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019 -Institui a Política Nacional de 
Alfabetização. 203 
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. 2009. 211 
PARECER CNE/CEB nº 20/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. 211 
DCN - Educação Básica 213 
DCN - Ensino Fundamental de 9 anos : 218 
Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da educação inclusiva. Brasília, MEC/SEESP, 2008. 219 
Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica - Modalidade Educação 
Especial 225 
Lei n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a 
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. 228 
Diretrizes Operacionais para a implementação da história e das culturas dos 
povos indígena na Educação Básica, em decorrência da Lei nº 11.645/2008. 
RESUMO 229 
Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o Estatuto da Igualdade Racial; 230 
Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000 Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos 232 
EJA: ( CNE/CEB nº 1/2000 e Resolução CNE/CEB nº 1, de 28 de maio de 2021 - 
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos 
aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização 
(PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação de Jovens e 
Adultos a Distância. 237 
Municipal: 245 
DECRETO Nº 58.526, DE 23 DE NOVEMBRO DE 2018 Institui o Plano Municipal 
de Promoção da Igualdade Racial - PLAMPIR. 245 
5 
 
INSTRUÇÃO NORMATIVA SME Nº 34 DE 26 DE AGOSTO DE 2021- REORIENTA 
O PROGRAMA “SÃO PAULO INTEGRAL – SPI” NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE 
EDUCAÇÃO 249 
Secretaria Municipal de Educação, a Política Paulistana de Educação Especial, 
na Perspectiva da Educação Inclusiva. 255 
PROJETO REDE -INTEGRANDO OS SERVIÇOS DE APOIO PARA EDUCANDOS E 
EDUCANDAS, PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, NOS TERMOS DO 
DECRETO Nº 57.379, DE 13/10/16, E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS. 259 
DECRETO Nº 54.453, DE 10 DE OUTUBRO DE 2013-Fixa as atribuições dos 
Profissionais de Educação que integram as equipes escolares das unidades 
educacionais da Rede Municipal de Ensino- Parte que cabe ao docente. 262 
INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº 43, DE 08/11/2021 - DISPÕE SOBRE DIRETRIZES, 
PROCEDIMENTOS E PERÍODOS PARA A REALIZAÇÃO DE MATRÍCULAS – 2022 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL, NO ENSINO FUNDAMENTAL, NA EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS – EJA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO, E DÁ OUTRAS
 265 
INSTRUÇÃO NORMATIVA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SME Nº 
54 DE 13 DE DEZEMBRO DE 2021 266 
Documentos normativos SME-SP 287 
Currículo Integrador da Infância Paulistana 287 
Orientadores Normativos de Registro – DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA-2019
 289 
Indicadores de qualidade da Educação Infantil Paulistana 291 
UNESCO. Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: 
objetivos de aprendizagem. Brasília: UNESCO, 2017. 298 
Orientações Didáticas do Currículo da Cidade - Língua Portuguesa 300 
Documento Orientador para Sondagem de Língua Portuguesa 302 
Caderno de orientações didática matemática 309 
Sondagem Matemática 310 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autores Educação Infantil 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos 
pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
 
PRIMEIRO CAPÍTULO: 
 
Ponto de partida: escola nova (pedagogia renovada) – Crítica à educação tradicional e 
a antiga concepção de educação, criança e infância. 
Renovadores: Montessori, Dewey , Brasil c/ os pioneiros das educação em 1932 
Ped. Renovada: A aprendizagem significativa para os alunos e atenção aos interesses, 
necessidade e contextodos alunos. 
Participação ativa do aluno no seu próprio processo de aprendizagem 
Reestruturação dos espaços escolares 
 A Educação Infantil deve ser estruturada em quatro partes: 
1. Rotina 
 2. Espaço físico 
3. Importância do Brincar 
4. Trabalho com Projetos 
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Pedagogia de projetos: Temas relacionados à vida comunitária e resolução de 
situações problemas 
 Nova função da escola: auxiliar a criança no seu desenvolvimento integral por meio da 
pesquisa, debate e solução de problemas 
 
4 passos de Dewey: 
1ª decidir o propósito do projeto 
2ª construção de um plano de trabalho para realização do projeto 
3ª executar o projeto 
4ª Avaliação 
 
Natureza procedimental 
Por que trabalhar c/ projetos? 
1- Por que a escola do século 20 se manteve tradicional 
2- Crise da escola: aprendizagem pouco significativa 
3- Nova sociedade: novos métodos de ensino aprendizagem e novos conteúdos 
p/ as novas gerações 
 
Novos paradigmas da ciência: 
 
Desafio: superar o paradigma disciplinar a partir da interdisciplinaridade 
Superar a ideia de verdade absoluta p/ conviver c/ as incertezas e c/ situações 
problemas 
 
Nova concepção de aprendizagens: 
 
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Base teoria do século 20: adaptação dos ambientes aos novos procedimentos ( 
Skinner) 
Atualmente século 21: interacionista e sócio construtivista ( Piaget, Vygotsky e Wallon) 
Aprender é produzir cultura 
 
Para a autora: A aprendizagem requer um contexto organizado - Para a pedagogia de 
projetos 
Desafios contribuem para o desenvolvimento da inteligência 
Nova concepção de criança e da criança 
 
Outro questionamento das autoras: O que é projetar? É planejar p/ o futuro e uma 
intenção coletivamente construída. 
Ponto de partida: resolução de situações/ problemas 
 
Momentos: individuais, sociabilidade, cooperação, ludicidade, autonomia, 
dependência, jogo, etc.. 
 
Projeto- estrutura: 
Definição do problema: visão contextualizada 
Pensamento do trabalho: coleta, organização e registro de informações + avaliação e 
comunicação 
 
Organização de currículo significativo: 
Encontrar os questionamentos das crianças 
Experiências e vivências que estimulem a curiosidade 
 
ENVOLVIMENTO – PLANEJAMENTO – SEQUÊNCIA 
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 Metas: Desenvolver habilidades linguísticas, motoras e emocionais 
 Brincar por brincar? As ações devem desenvolver o conhecimento por meio lúdico. 
 
É preciso ampliar os horizontes das crianças e oferecer a elas aprendizagens 
complexas 
 
Crítica: Arbitrariedade do currículo o adulto impõe o currículo sem dar voz às crianças 
Crítica: As datas comemorativas no quesito que a criança não tem entendimento da 
aprendizagem, mais está ao interesse da indústria ( ex: pascoa, natal....) 
Crítica: Da ideia que o professor precisa saber de tudo (enciclopédia ) 
 
Projeto na escola : Articulação da proposta pedagógica c/ a organização do trabalho 
por meio de projetos 
Proposta pedagógica: instrumento de previsão, direção e direcionamento do trabalho 
pedagógico. 
 
O que ensinar? Para quem vou ensinar? Para que ensinar? 
Obs: é a oportunidade para se pensar o currículo de forma globalizada e interdisciplinar 
( Edgar Moran) 
 
Projeto na sala de aula: Espaço de interações 
A sala de aula deve ser organizada c/ foco na criança 
Duração do projeto: curto prazo, médio prazo e longo prazo – Malaguti 
Para as autoras os projetos podem ser: concomitantes, contínuos, descontínuos e nem 
todas as crianças precisam participar de todas as etapas dos projetos 
 
Espaço: objetos 
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Ambientes: conjuntos dos objetos + relações estabelecidas nesse espaço 
 
 Os espaço e ambientes precisam ter : Interação/ imitação / desafiador /integrador 
 
 Capítulo tramando os fios e estruturando os projetos 
 
1- Definindo o problema: ponto de partida: experiências das crianças 
2- Projetos anteriores 
3- Ideias dos pais e comunidade, ex: gincanas, olimpíadas... 
 
Quando a ideia é boa? Quando ela intranquiliza as mentes 
 
Mapeando o percurso 
1- Participação das crianças nos levantamentos das propostas 
 
Como: construção de um quadro de responsabilidades com as crianças 
 
Questões importantes: 
 
O que precisa ser feito? Como o trabalho pode ser desenvolvido? Como obter 
materiais? 
 
Papel do professor 
 
1- Planejamento do trabalho durante o ano letivo 
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2- Prever conteúdos que podem vir a ser trabalhado 
3- Se atualizar 
4- Discutir o tema com outros educadores 
5- Fazer novas propostas de trabalho 
 
Obs: ambiente familiar: experiências das crianças- ponto de partida, mais agora essas 
experiências será discutido em um ambiente abstrato (escola)- ressignificação 
 
Coletando informações: busca de informações externas em diferentes fontes 
Ex: revistas, jornais, vídeos, entrevistas, visitas .... 
Obs: é importante que os pais tenham conhecimento sobre os filhos estão fazendo 
 
Sistematizando e refletindo sobre as informações 
Levantamento de hipóteses 
Formulação de conceitos 
Interpretação e coordenação das informações 
Comparações 
Sistematização, ex: jogos, danças, música, texto, etc... 
Uso de recursos: áudio, imagens, vídeo .... 
 
Documentando e comunicando 
Memória pedagógica: organização através de dossiês e exposições 
 
Capítulo: as marcas deixadas no meio do caminho 
 
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Planejamento e execução participativa: condição de criação de instrumento de registro 
das atividades 
Consequências positivas: compartilhamento de ideias, reflexão, memória pedagógica 
– função social 
 
Documentação pedagógica: objetivo para o professor é reflexão e autoavaliação – cria 
um espaço entre os pais e professores 
 
Construção: observação, análise, interpretação e registro 
 
Avaliação: tradicionalmente de controle social e natureza classificatória 
Anos 60 e 70: avaliação que idealizava um modelo de comportamento e comparativa 
Anos 80: surgimento de novas concepções de educação: mais subjetivista e menos 
comparativa, ponto negativo: na prática os registros partem de registros pré-
estabelecidos . 
 
1996 LDB: observação, acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança 
 
Desafio: Elaborar uma avaliação autêntica, significativa e dinâmica 
 
Instrumentos de planejamento, acompanhamento e registro: diário de campo, diário de 
classe, mini história, livro de interpretações.... 
 
Organização dos registros: portfólios, arquivos biográficos e dossiês 
 
Livro da vida: um espaço coletivo de registro, em que a criança pode representar 
acontecimentos, sentimentos e situações significativas. 
 
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Diário de campo: pode ser considerado como um caderno de registro do professor, 
no qual ele poderá registrar dados objetivos e sentimentos. 
 
Anedotário ( mini história ) : ficha individual em que são registrados os aspectos de 
cunho mais afetivo, emocionais e sociais dos relacionamentos das crianças. 
 
Diário de aula: instrumento no qual o professor planeja suas atividades e relata os 
acontecimentos, podendo servir como fonte de informações e subsídio para sua 
reflexão. 
 
1-Barbosa (2008) defende que o trabalho com Projetos Pedagógicos na Educação 
Infantil se apresenta como um desafio para os professores por vários motivos. É correto 
afirmar que, dentre eles, destaca-se o fato de que 
A) provoca certo nível de insegurança, pois não é possível ter, desde o início, o 
mapeamento do projeto como um todo, devido ao fato de ser elaborado paulatinamente 
pela ação, pela avaliação e pelo replanejamento. Constitui-se assim, um processo 
criativo para alunos e professores. 
B) promove mais participação dos alunos do que do professor, pois as decisões e os 
encaminhamentos são definidos pelas crianças, cabendo ao professor acatar as 
resoluções do grupo e fornecer os materiais para o desenvolvimento das atividades, de 
forma a atender ao que foi planejado. 
C) a definiçãodo tema se dá pela experiência vivida pelas crianças nos projetos 
anteriores e pelo desejo das crianças em esclarecer novos problemas. Não cabe ao 
professor ou à comunidade escolar, a sugestão de temas, sob o risco de 
descaracterizar o protagonismo estudantil. 
D) no desenvolvimento do projeto, deve-se evitar a participação dos pais em relação 
ao envio de materiais sobre a temática que, por não terem formação adequada, podem 
confundir as crianças e atrapalhar o trabalho do professor. 
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E) a inexistência de imprevistos torna-se fundamental para que o projeto possa ser 
desenvolvido, a fim de que tenha coerência às atividades predeterminadas no momento 
do planejamento inicial. 
 
2- Ao discutir o trabalho com projetos pedagógicos na educação infantil, Barbosa (2008) 
afirma que, para redimensionar a concepção de currículo, uma das questões 
fundamentais é passar da ideia de programa escolar (oriunda da concepção tradicional) 
para aquela de programação, em que o currículo: 
A)constitui-se de um conjunto de informações acumuladas ao longo da história da 
humanidade e culturalmente selecionadas para o ensino. 
B) corresponde a um grupo de aprendizagens que acontecem de uma única vez, o que 
permite a afirmação de que algo já foi plenamente ensinado. 
C) é uma lista de conteúdos fragmentados, obrigatórios e uniformes em cada uma das 
disciplinas. 
D) precisa ser trabalhado pelo professor por meio da repetição contínua dos conteúdos, 
mantendo-se o mesmo tom e o mesmo ritmo nas aulas. 
E) se constrói através de um percurso educativo orientado, porém sem ser fechado ou 
pré-definido em sua integralidade. 
3- Conforme Barbosa (2008), o livro da vida ou da memória do grupo, um dos registros 
importantes a ser instituído para a educação infantil, é: 
A)um diário coletivo no qual cada criança expressa sentimentos, representa 
acontecimentos e outras situações significativas do cotidiano escolar. 
B)um livro escrito diariamente pelo professor para depois relatar aos pais sobre seus 
filhos no período escolar. 
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C)material de avaliação, de registro diário com atividades dos alunos e comentários do 
professor. 
D)o registro das ocorrências cotidianas, acontecimentos em cada turma da educação 
infantil que demandam providências imediatas. 
E)o resultado da entrevista realizada com as famílias contando a vida de cada um dos 
alunos da turma. 
 
GABARITO: 
1- A - 2- E - 3- A 
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotina na Educação 
Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006 
A autora não critica as rotinas, mas faz uma reflexão de como são as rotinas, com ela 
está acontecendo, ela respeita o direito da criança? tem a participação da mesma? 
Embasamento da obra: na CF 88 , LDB e FUNDEB. 
As rotinas não são naturais, mas impostas por questões sociais, políticas, etc… 
A autora faz uma linha do tempo da Educação Infantil no Brasil, no qual a princípio era 
assistencialista. 
A Educação Infantil não pode ser confundida com uma preparação para o Ensino 
Fundamental. A Ed. Infantil acontece nas interações sociais. 
O que são rotinas: Estruturas do trabalho cotidiano ( plano de aula, semanário, grade 
de horário, etc…) 
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Diferença de rotina e cotidiano: Rotina é um produto cultural ( criado com objetivo de 
organizar a cotidianidade). 
Rotina diária é o desenvolvimento prático do planejamento, uma rotina adequada e 
construída para a criança quando ela promove a sua autonomia. 
Exemplos de atividades que envolvem a jornada diária: Chegada, alimentação, 
repouso, brincadeiras, atividades dirigidas, leitura diária, etc… 
A Carmen Barbosa questiona a questão do tempo , no qual é o adulto que já define os 
horários, impondo a criança quando devem dormir, comer, por exemplo. 
Para a organização do tempo deve ser considerado 3 necessidades básicas das 
crianças: 
1- Biológica: Repouso, alimentação e higiene. 
2- Psicológica: Respeitar o ritmo de cada um 
3- Necessidades sociais e históricas: Estilos de vida 
Evitar o tempo de espera de uma atividade para outra. 
A estrutura física da escola, materiais e espaços precisam ser pensados para as 
necessidades das crianças pequenas. 
Como é apresentado essa rotina às crianças? : Cartazes com desenhos e com a 
definição daquilo que elas querem fazer, isso faz parte da aquisição da autonomia. 
Também, pode ser apresentado oralmente, com roda de conversa sobre aquilo que foi 
realizado e o que falta realizar. A rotina deve se adaptar a criança e não o contrário! 
Atividades dirigidas: Realizada com poucas ou uma criança, procurando chamar a 
atenção para algum elemento novo do ambiente, figuras, brincadeiras cantadas, etc.. 
A professora deve coordenar as atividades com as crianças, como: contando histórias, 
teatro de fantoches, ensinar músicas, brincadeiras de roda, brincadeiras tradicionais, 
faz de conta, etc….O interessante é propor atividades às crianças e deixá-las seguras 
para escolher a forma de participação. 
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Atividades Livre: Organizar os espaços e momentos para as crianças livremente 
explorarem o ambiente e escolherem suas atividades específicas, mas é interessante 
que a docente intervenha na coordenação das brincadeiras quando assim for 
necessário e integra-se como participantes ( não ficar só olhando). 
Pontos chaves da obra: 
● Respeitar o tempo da criança 
● Organização 
 
Questões da última prova de PEIF 2014. 
GABARITO: 49 - D - 50 -E 
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BARROS, Maria Isabel Amando. Desemparedamento da infância. Rio de Janeiro: 
Alana, 2018 
Na natureza, a criança brinca através da inteligência de seu corpo e está potente. Ao 
mesmo tempo, a natureza é ninho e refúgio para momentos de solidão e introspecção. 
Nesse contexto, é necessário se falar sobre “territórios educativos”. 
Espaço e tempo para a infância: A escola como encontro com a natureza para 
todas as crianças; 
● Os princípios que norteiam a ressignificação e o redesenho dos espaços 
escolares são: 
● Nutrir o desenvolvimento e o bem-estar dos estudantes em suas dimensões 
física, social e emocional; 
● Proporcionar oportunidades significativas para o aprendizado pela prática; 
● Refletir e abarcar a ecologia local, social e o contexto cultural; 
● Assumir o risco como componente essencial do aprendizado e do 
desenvolvimento da criança; 
● Conceber espaços escolares públicos e abertos, acessíveis para suas 
comunidades. 
Educação integral, territórios educativos e bem-estar da comunidade: 
Conectando espaços e ampliando o acesso à natureza: 
Alguns teóricos, como Michel Foucault, identificam grandes semelhanças entre 
os espaços escolares e os espaços dos presídios, hospícios e hospitais, nos 
quais as estruturas e o funcionamento são marcados por formas de controle e 
punição. 
Prevalece a ideia de que só se aprende com o corpo parado. De que movimento, 
expansão e aprendizado não combinam, o que gera um conjunto de rotinas que 
têm como objetivo disciplinar o corpo para o exercício intelectual. Uma soberania 
do referencial cognitivo em detrimento da experiência como construtora de 
conhecimento. 
A ideia de educação integral tem por base favorecer o desenvolvimento integral 
do estudante, por meio da diversificação de atividades oferecidas nos tempos e 
espaços escolares e não-escolares. 
Bases legais no Brasil O que está previsto e como pode orientar mudanças: 
O artigo 227 da Constituição Federal assegura com absoluta prioridade o direito 
à vida, à saúde, à alimentação, à educação e ao lazer, entre outras condições 
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que oferecem dignidade, respeito e protegem a infância de toda forma de 
negligência, exploração e maus tratos. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil deixam claro que 
o espaço para a educação infantil deve propiciar “os deslocamentos e 
movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de 
referências das turmas e à instituição. 
No documento Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os 
DireitosFundamentais das Crianças, a garantia da natureza no espaço escolar 
é expressa como um direito - “nossas crianças têm direito ao contato com a 
natureza” - e detalhada em elementos e experiências como “água, areia, 
canteiros, passeios em parques, estar ao ar livre”. 
Escuta das crianças: As crianças expressam onde e como desejam brincar 
e aprender. Vamos ouvi-las? 
Observar, registrar e dar voz aos dizeres das crianças e incluí-las no processo 
de mudança do espaço e das rotinas. Essa postura exige acreditar que a criança 
sabe o que é bom para si e que também é competente e tem suficiente 
intimidade consigo mesma para ser protagonista do seu próprio processo de 
aprendizagem. 
Formação dos educadores: É preciso relembrar e permitir espaços e tempos de 
encantamento 
Consideramos que, independentemente dos caminhos da formação, é 
fundamental que os educadores tomem contato com sua memória de infância e 
com as relações que construíram com a natureza nesse período; 
A brincadeira e o risco; 
E, finalmente, destacamos a importância de valorizar a dimensão lúdica, de 
mobilizar e desenvolver o talento brincante dos educadores, para que eles 
possam garantir o direito ao brinquedo e à brincadeira. Esse é um dos papéis 
dos cursos de formação inicial e continuada de professores. 
Envolvimento de outros territórios e articulação comunitária: Não há espaço 
aberto, árvores e terra? Olhe ao redor e procure parceiros! 
Ampliação do tempo Leva tempo – um tempo livre, não cronológico – para se 
(re)conhecer. 
A palavra brincar tem como origem etimológica o termo latim brinco, referente à 
noção vinculum. Brincar seria, assim, a capacidade humana de criar vínculo com 
as pessoas e as coisas do mundo. 
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Mas não um tempo cronológico e sim um tempo ligado à noção grega de kairós: 
momento oportuno. 
Composição, organização e uso dos espaços: Ninhos, cabanas, troncos altos, 
água: desejos de nossas almas 
Recomendações para a concepção dos espaços escolares: 
○ Diversidade 
○ Conexão 
○ Ambientes naturais 
○ Ambientes mistos 
○ Espaços para encontros em grupos grandes e pequenos 
○ Esconderijos 
○ Riscos e desafio 
○ Beleza 
Escolha dos materiais disponíveis para as crianças Em contato com 
diferentes texturas e elementos as crianças realizam suas ideias. 
A reflexão sobre o desemparedamento das crianças também passa pela 
escolha dos materiais que oferecemos a elas, pois quando ampliamos o 
repertório de elementos e recursos para o brincar e o aprender - no 
sentido sensorial e motor -, ampliamos também as possibilidades de 
imaginação, criação, aprendizado e movimento. 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
Mapa Mental: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
De acordo com o documento Desemparedamento da infância: A escola como lugar de 
encontro com a natureza, de Barros et alii (2018), a ideia de educação integral tem por 
base favorecer o desenvolvimento integral do estudante, por meio da diversificação de 
atividades oferecidas. Nessa perspectiva, para que uma escola se proponha a 
desenvolver a educação integral, é necessário que ela repense os espaços educativos 
disponíveis aos estudantes, seja ela uma escola de educação infantil, ensino 
fundamental ou médio. De acordo com o referido documento, a esse respeito está 
correto afirmar que: 
 
(A) para a maioria das crianças vivendo em grandes centros urbanos, a falta de 
segurança é uma barreira real para brincadeiras em locais públicos, como praças ou 
parques. Por isso, a escola deve ser um ambiente protegido, que não permita a saída 
das crianças para outros espaços, mas que promova experiências de brincar dentro da 
instituição escolar. 
 
22 
 
(B) a riqueza das experiências sensoriais é uma das características desejáveis de um 
ambiente escolar, mas o repertório de materiais para brincar deve ser composto 
exclusivamente por brinquedos atóxicos, industrializados e com selo de garantia. No 
parque, devem predominar os brinquedos fixos, seguros e próximos ao chão. 
 
(C) é necessário compreender que a escola atualmente abarca muitas 
responsabilidades, mas sua atuação deve estar restrita ao ensino que ocorre dentro 
dos espaços escolares, especialmente, nas salas de aula, por isso, as escolas devem 
ser bem equipadas, limpas e organizadas, para garantir aos estudantes seu direito de 
aprender, brincar e conviver. 
 
(D) para inserir experiências naturais e brincadeiras ao ar livre no dia a dia escolar, é 
preciso ter muito espaço físico e recursos naturais diversos dentro da escola. Assim, 
infelizmente, escolas pequenas ou localizadas em construções com piso de cimento 
não podem ofertar experiências em espaços livres e de exploração da natureza às 
crianças. 
 
(E) é preciso levar os espaços escolares para além das salas de aula e potencializar 
um uso pelos estudantes que transcenda as tradicionais funcionalidades da instituição 
escolar. Faz-se necessário valorizar todo e qualquer espaço da escola, interno ou ao 
ar livre, assim como os espaços extramuros. 
 
 
 
Prova Professor de Educação Básica Jundiaí 2021: Gabarito: E 
 
 
DAHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter; PENCE, Alan. Qualidade na educação da 
primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003. 
 
Este livro traz os seguintes tópicos: 
 
* perspectivas teóricas - modernidades e pós-modernidades, poder e ética; 
 
* construindo a primeira infância - o que achamos que isto seja; construindo a instituição 
dedicada à primeira infância - para que serve?; 
 
* além do discurso da qualidade - rumo ao discurso da construção de significado; 
*projeto Estocolmo construindo uma pedagogia que fale na voz da criança, do 
pedagogo e dos pais; 
 
23 
 
Documentação pedagógica - uma prática para reflexão; direções minoritárias no mundo 
majoritário - perigos e possibilidades. 
 
Para que se tenha um ambiente adequado é importante a discussão do termo 
qualidade. Esse demonstra múltiplas interpretações, pois, não é algo neutro, mas sim 
baseado em um conceito de crenças e valores. Assim, não pode ser algo sem 
movimento, parado, mas democrático, revisto e pensado inúmeras vezes, contínuo e 
permanente, refletido e contextualizado de acordo com cada realidade de cada espaço 
social. O conceito de qualidade "diz respeito, principalmente, à definição por meio de 
especificação de critérios, de um padrão generalizável em contraposição ao qual um 
produto pode ser julgado com certeza" (Dahlberg; Moss; Pence, 2003, p. 127). 
 
No nível da Educação Infantil o termo qualidade gera outro campo de atividade, como 
relatam Dahlberg; Moss; Pence (2003, p. 134): "O desenvolvimento de padrões e 
diretrizes de boa prática para várias formas de provisão de cuidados à primeira infância, 
que, embora não-estruturados como medidas ou método de avaliação, na verdade 
proporcionam definições de qualidade". 
 
No que tange a educação infantil existem condições mínimas e objetivas para a 
garantia do respeito aos direitos das crianças e, consequentemente, à garantia de um 
atendimento de qualidade. Neste sentido há algumas políticas pelas quais se busca 
uma melhor qualidade na educação infantil. A seguir apresentam-se algumas destas 
principais políticas. Os Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil, 
criados em 2006, tem a finalidade de definir parâmetros de qualidade de modo a 
estabelecer requisitos necessários para uma educação infantil que possibilite o 
desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos 
físicos, psicológicos, intelectual e social. 
 
CONSTRUINDO A PRIMEIRA INFÂNCIA: O QUE ACHAMOS QUE ISTO SEJA? 
 
14. Prática pedagógica “centrada na criança”? 15. Perspectiva pós-moderna: há muitas 
crianças e muitas infâncias, cada uma construída por nossos entendimentos da infância 
e do que as crianças são e devem ser. Em lugar de esperarmos que o conhecimento 
científico nos diga quem é a criança, temos escolhas a fazer sobre quem achamos que 
ela é, e essas escolhas têm uma enorme importância, pois a nossa construçãoda 
criança e da primeira infância é produtiva, e, por isso, queremos dizer que ela determina 
as instituições que proporcionamos às crianças e o trabalho pedagógico que adultos e 
crianças realizam nessas instituições. 
16. A criança como reprodutor de conhecimento, identidade e cultura 
a. Na construção da criança como um reprodutor de conhecimento, identidade e 
cultura, a criança pequena é entendida como iniciando a vida sem nada e a partir de 
nada. 
b. O desafio é fazer com que a criança fique pronta para aprender e pronta para a 
escola na idade do ensino obrigatório. (Na primeira infância, a criança precisa ser 
24 
 
“equipada” com os conhecimentos, com as habilidades e com os valores culturais 
dominantes). 
c. Para as pessoas poderosas, a primeira infância é vista como o primeiro estágio para 
a formação da força de trabalho. 
 
17. A criança como um inocente, nos anos dourados da vida: Essa imagem da criança 
gera nos adultos um desejo de protege-las do mundo corrupto que as creca (violento, 
opressivo, comercializado e explorador), construindo um tipo de ambiente em que a 
criança pequena receba proteção, coesão e segurança. 
18. Criança pequena como natureza .... Ou científica com estágios biológicos: 
Reproduz um entendimento da criança pequena como natureza, um ser essencial de 
propriedades universais e capacidades inerentes, cujo desenvolvimento é encarado 
como um processo inato – biologicamente determinado, seguindo leis gerais – e 
menos, é claro, que a criança tenha alguma anormalidade. Criança como um fenômeno 
abstraído e contextualizado, essencializado e normalizado, definido por meio de 
noções abstratas de maturidade ou por meio de estágios de desenvolvimento. 
19. A criança como fator de suprimento do mercado de trabalho: A criança se tornou, 
após anos 60, um fator de suprimento do mercado de trabalho, que deve ser tratado 
para garantir um suprimento adequado de mão de obra e o uso eficiente dos recursos 
humanos. 
 
20. A criança como um co-construtor de conhecimento, identidade e cultura 
a. Loris Malaguzzi: Nossa imagem das crianças não as considera mais como isoladas 
e egocêntricas, não as vê apenas engajadas em ação com objetos, não enfatiza apenas 
os aspectos cognitivos, não deprecia os sentimentos ou o que não seja lógico e não 
considera de maneira ambígua o papel do domínio afetivo. 
b. Novas construções produtivas de uma criança muito diferente têm emergido como 
resultado de vários desenvolvimentos inter-relacionados. Infância como um Projeto de 
Fenômeno Social (a partir de estudos Europeus). 
c. Outras características do novo paradigma incluem o reconhecimento de que (tabela 
no slide seguinte). 
 
Novo paradigma: 
 
 A infância é uma construção social, elaborada para elas e pelas crianças, em um 
conjunto ativamente negociado de relações sociais. Embora a infância seja um fato 
biológico, a maneira como ela é entendida é determinada socialmente. 
 
A infância, como construção social, é sempre contextualizada em relação ao tempo, ao 
local e à cultura, variando segundo a classe, o gênero e outras condições 
socioeconômicas. 
 
25 
 
As crianças são atores sociais, participando da construção e determinando as próprias 
vidas, mas também a vida daqueles que as cercam e das sociedades que constroem 
sobre o conhecimento experimental. 
 
As crianças têm uma voz própria e devem ser ouvidas de modo a serem consideradas 
com seriedade, envolvendo-as no diálogo e na tomada de decisões democráticos, e 
para se entender a infância. 
 
 Os relacionamentos sociais e as culturas das crianças são dignos de estudo por direito. 
As crianças contribuem para os recursos e para a produção sociais, não sendo elas 
simplesmente um custo e uma carga. Os relacionamentos entre os adultos e as 
crianças envolvem o exercício de poder (assim como a expressão de amor). É 
necessário considerar a maneira como o poder do adulto é mantido e usado, assim 
como a elasticidade e a resistência das crianças a esse poder. 
 
CONSTRUINDO A INSTITUIÇÃO DEDICADA À PRIMEIRA INFÂNCIA: PARA QUE 
SERVE? 
21. Construções dominantes da instituição dedicada à primeira infância 
a. Programas dedicados à primeira infância: moldados no modelo corporativo/industrial 
ou fabril. b. A imagem dominante sobre a instituição dedicada à primeira infância é a 
de um produtor de cuidado e de resultados padronizados e predeterminados. 
c. Preocupação em preparar a criança para o ensino obrigatório. d. Instituição 
educacional com lar substituto da criança (com o objetivo de reproduzir da melhor forma 
possível o modelo de cuidado materno). 
e. A construção da instituição dedicada à primeira infância como produtora de uma 
forma particular de cuidado doméstico tem sido marcante na Grã-Bretanha e nos EUA, 
com seu forte compromisso ideológico com o cuidado materno, com sua alta 
valorização da individualidade. 
f. Dahlberg (1995): A instituição dedicada à primeira infância é entendida como um meio 
de intervenção social, capaz de proteger a sociedade dos efeitos da pobreza, da 
desigualdade, da insegurança e da marginalização. Ela oferece um tratamento quase 
médico, uma forma de imunização social ou medicação que vai reduzir os males sociais 
atuais ou proteger contra futura infecção. Em todos os casos, a instituição dedicada à 
primeira infância está incorporada em uma construção da criança pequena como fraca, 
carente (...), e também potencialmente ameaçadora e antissocial 
 
ALÉM DO DISCURSO DA QUALIDADE: RUMO AO DISCURSO DA CONSTRUÇÃO 
DE SIGNIFICADO 
23. O discurso da qualidade 
a. O discurso da qualidade valoriza e busca certeza por meio da aplicação de um 
método científico sistemático, racional e objetivo. No cerne desse discurso está um 
esforço em prol da universalidade e da estabilidade, da normalização e da 
padronização, por meio do que tem sido chamado “criteriologia”, “a busca de critérios 
de racionalidade permanentes ou estáveis fundamentados no desejo de objetivismo e 
26 
 
na crença de que devemos, de alguma maneira, transcender as limitações para saber 
que elas são a consequência inevitável da nossa perspectiva sociotemporal como 
conhecedores. 
b. Desde a década de 80, o discurso da qualidade tem sido aplicado ao campo das 
instituições dedicadas à primeira infância de várias maneiras, incluindo pesquisa, 
medidas, padrões e diretrizes sobre a boa prática. Todos esses têm envolvido, de 
várias formas, o desenvolvimento e a aplicação de critérios, para permitir a avaliação 
dos padrões ou o desempenho das instituições dedicadas à primeira infância. 
c. Alinhamento à psicologia do desenvolvimento: o desenvolvimento da criança 
ofereceu, como verdade certa e objetiva, o progresso do indivíduo por meio de estágios 
de desenvolvimento universais, uma “grande narrativa” que fez muito para produzir as 
construções das crianças pequenas e das instituições dedicadas à primeira infância. 
 
24. Além da qualidade rumo à construção de significado 
a. No campo da primeira infância, o discurso da construção de significado refere-se, 
antes de tudo, à construção e ao aprofundamento do entendimento da instituição 
dedicada à primeira infância e a seus projetos, em particular o trabalho pedagógico – 
para construir significado a partir do que está acontecendo. Através da construção 
desses entendimentos, as pessoas podem optar por continuar tentando fazer 
julgamentos sobre o trabalho, um processo que envolve a aplicação de valores ao 
entendimento para se fazer um julgamento de valor. Por fim, as pessoas podem optar 
por buscar algum acordo com os outros sobre esses julgamentos. 
b. Cada discurso envolve escolhas ou julgamentos, mas, enquanto o discurso da 
qualidade se refere a escolhas técnicas desprovidas de valor, o discurso da construção 
de significado requer escolhas explicitamente éticas e filosóficas, julgamentos de valor 
realizados em relação a questões mais amplas do que queremos para nossos filhos 
hoje e no futuro. 
26. A documentação pedagógica como um desafio aos discursosdominantes 
a. Pode funcionar como um instrumento para abrir uma prática crítica e reflexiva que 
desafie os discursos dominantes e construa contradiscursos, por meio dos quais 
podemos encontrar pedagogias alternativas que podem ser moral e eticamente 
satisfatórias, mas também esteticamente agradáveis. 
b. A documentação como um processo de aprendizagem, mas também como um 
processo de comunicação, pressupõe a criação de uma cultura de exploração, reflexão, 
diálogo e envolvimento. Uma cultura em que muitas vozes – das crianças, dos 
pedagogos, dos pais, dos administradores, dos políticos e de outras pessoas – 
participam e podem se fazer ouvir, garantindo, desse modo, que uma multiplicidade de 
perspectivas possam ser examinadas e analisadas. 
27. A documentação pedagógica como um empreendimento perigoso: 
a. Da mesma forma que pode ser usada como uma prática emancipatória, também 
pode estar relacionada à produção de poder. Há riscos. As classificações e as 
categorias que usamos também funcionam como instrumentos para inclusão e 
exclusão – tornam-se produtivas. 
 
27 
 
 
Mapa mental: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dahlberg, Moss e Pence (2019) afirmam, em Qualidade na educação da primeira 
infância, que, quando usamos o termo “documentação pedagógica”, estamos nos 
referindo, na verdade, a dois temas relacionados: um processo e um conteúdo desse 
processo. É correto afirmar que, de acordo com os autores, a documentação 
pedagógica como conteúdo é 
 
(A) o relato fidedigno do que ocorreu na escola, é o registro de uma representação 
direta do que as crianças dizem e fazem. 
 
(B) o registro e a representação, com precisão, do trabalho desenvolvido e da 
observação da criança; tais registros devem assumir uma verdade objetiva e racional 
pelo docente. 
 
28 
 
(C) a observação da criança; é avaliar o desenvolvimento psicológico infantil em 
relação a categorias predeterminadas produzidas a partir da psicologia do 
desenvolvimento. 
 
(D) o material que registra o que as crianças estão dizendo e fazendo; consiste no 
trabalho das crianças e na maneira com que o pedagogo se relaciona com elas e com 
o seu trabalho. 
 
(E) a forma como a escola de educação infantil presta contas do trabalho que realiza 
aos pais e à sociedade, demonstrando as ações realizadas e aferindo os resultados 
obtidos. 
 
 
 
Prova Professor de Educação Básica Jundiaí 2021: Gabarito: D 
 
 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Apresentação: cultura como meta John Dewey. , 
v. 22, n. 2, maio/ago. 2011. 
 
John Dewey (1859-1952), o filósofo da educação que defende a democracia e a 
liberdade de pensamento como condição para o desenvolvimento intelectual e 
emocional das crianças, batalha pelo pensamento crítico, focaliza a prática, vê e ouve 
crianças pequenas, e afasta as dicotomias para buscar sínteses. Ao assumir que ideias 
servem aos propósitos instrumentais de orientar a solução dos problemas do cotidiano, 
Dewey torna-se um dos expoentes do pragmatismo, por ele denominado 
instrumentalismo, porque busca as ideias como instrumento para a resolução de 
problemas reais. Ao adotar concepções de William James e Charles Sanders Peirce, 
concebe um fazer como uma práxis, que se diferencia de um ato mecânico e técnico 
ao prever consequências morais e sociais, fruto do pensamento reflexivo. Como 
representante da educação progressiva, valoriza o raciocínio e o espírito crítico da 
criança. A complexidade e a dificuldade de compreensão do pensamento deweyano 
geram críticas e usos inadequados de suas concepções pelas escolas do movimento 
escolanovista ao longo do século XX. Uma nova leitura possibilita a reapresentação de 
suas ideias no século XXI para promover novos diálogos na educação e na cultura. 
Democracy and Education: an introduction to the philosophy (1916), a principal obra no 
campo da educação, traz uma concepção de educação diversa do seu tempo ao 
integrar dois eixos que se opõem: o indivíduo e a sociedade. Ao eliminar a dicotomia 
que gerava impactos negativos nas práticas pedagógicas o desenvolvimento natural 
das crianças contrapunha-se às postulações da sociedade, o ideário deweyano tornou-
se um dos pilares que sustenta o diálogo com o passado para a construção do futuro. 
29 
 
É nessa obra de maior envergadura que se encontra o artigo de Dewey, "Cultura como 
meta", que traz a oportunidade para pensar reflexivamente sobre inúmeras questões, 
entre as quais o que cada cultura define como criança, infância, práticas pedagógicas 
e políticas públicas. 
Acerca do papel da cultura, é preciso pensar como a sociedade acumula 
conhecimentos e valores sobre a criança pequena. Quem é essa criança? Como ela 
vive? Onde mora? É menino ou menina? Como adultos concebem essa criança? Qual 
é a cultura (conhecimentos, valores) que professores(as) têm sobre a criança e sua 
educação? 
Dewey nos faz pensar sobre a infância de seu tempo, vista como in-fans, sem voz, sem 
visibilidade, oculta pelas práticas de naturalização que levam à ideia de educação como 
algo "cru", "natural", à moda rousseauniana, de um fluxo de ações internas, distante do 
sentido de "experiência"; de uma educação contínua, reflexiva, que resulta do diálogo 
entre o indivíduo e a sociedade. Essa educação, que resulta de ambientes educativos 
orientados por valores como a estética e a ética, leva à experiência estética pela escuta 
dos participantes e pela vivência de significados partilhados no contexto social. Dewey 
dá visibilidade às crianças pequenas quando observa como elas são criativas durante 
as brincadeiras com blocos de construção. A criança, enquanto indivíduo, tem suas 
necessidades e seus interesses respeitados nas brincadeiras livres, e a escola infantil 
propõe brinquedos como artefatos culturais, de modo intencional, para sua educação. 
Ao debruçar-se sobre os pequenininhos, escutá-los, para ver e compreender suas 
várias linguagens, afasta-se da concepção de criança invisível, que não tem voz, 
deixada ao sabor do desenvolvimento natural, em casa, ou nas instituições que 
oferecem educação pobre para as camadas pouco privilegiadas. A proposta deweyana 
de cultura, entendida como valores e conhecimentos que subjazem ao objetivo da 
educação não pode representar a criança vista como algo cru, natural, porque essa 
natureza, no seio da educação democrática, deve integrar-se às intervenções 
valorativas da sociedade com o poder de desenvolver o simbolismo do ser humano. 
Para Dewey, o papel da sociedade é a busca da eficiência social, que não pode ser 
vista como medida quantitativa, classificatória, padronizada, ou como operação restrita, 
similar ao sentido de técnica, procedimento, que se opõe a uma visão de criança com 
identidade própria, ativa, criativa, reflexiva e capaz. Práticas pedagógicas que não 
preveem a reflexão sobre a diversidade de cada ser humano; que agrupam bebês e 
crianças pequenas em espaços exíguos, como "sardinhas em lata"; que reproduzem 
em série modelos de educação, com uso de apostilas, de pacotes de ensino, de 
currículos de modelo único, de exclusão de crianças de zero a três anos do direito à 
educação básica; que separam a eficiência social da formação pessoal. Muitos 
profissionais, influenciados pela tradição, sem pensar reflexivamente, deixam a cargo 
do desenvolvimento natural o amadurecimento dos bebês, e a educação à mercê do 
acaso, ignorando as consequências dessa visão espontaneísta. Outros propõem 
objetivos externos, mecânicos, sem envolvimento da criança, sem respeito às suas 
necessidades e interesses, postulando uma educação transmissiva, de preparação 
30 
 
para um futuro remoto e incerto. A cultura que embasa os valores da educação 
deweyana visa àquela produzida pela criança junto com adultos, na própria vida da 
criança, no contexto de seu cotidiano, integrando ações educativas da família e da 
comunidade às da creche/pré-escola/escola fundamental, procurando atender tanto às 
necessidades e os interesses da criança como osda sociedade. 
Em tempos em que se postula a relevância da diversidade social como valor para uma 
política pública, importa retomar as reflexões deweyanas de que, do desenvolvimento 
das qualidades de cada um resulta a formação de personalidades distintas. A pergunta 
feita pelo filósofo no século passado serve como alerta para políticas públicas 
destinadas à diversidade social: "Como pode existir sociedade realmente digna de que 
a sirvam, se não for constituída de indivíduos com significativas qualidades pessoais?" 
(Dewey, 1952, p. 170). 
Cultura como meta 
John Dewey 
Pensar eficiência social como objetivo consoante à ideia de cultura pessoal levanta 
questões sérias. Cultura implica algo cultivado, algo que necessita amadurecer. É, 
nesse sentido, o contrário de bruto, verde, cru. Quando o "natural" é identificado com 
essas categorias, a cultura passa a ser entendida como em oposição à ideia de 
desenvolvimento natural. Cultura é também algo pessoal; é cultivo no sentido do gosto 
por ideias, artes e assuntos humanos amplos. Compreender a ideia de "eficiência" 
como um conjunto estreito de ações, e não como ligada ao espírito e ao sentido mais 
amplo de "atividade", coloca cultura em oposição a eficiência. 
No entanto, falar de cultura ou "desenvolvimento completo da personalidade" 
Referindo-se ao verdadeiro e profundo significado da expressão "eficiência social", leva 
aos mesmos resultados toda vez que atentamos para o que há de único no indivíduo 
e não há indivíduo sem algo de incomensurável nele mesmo. Trata-se do oposto de 
medíocre ou mediano. Sempre que qualidades pessoais únicas e originais são 
desenvolvidas, há diferenciação e, com isso, esperança de bons serviços à sociedade 
para além da mera esperança de grandes quantidades de produtos materiais. Pois 
como pode existir uma sociedade que mereça serviços e dedicação, sem que seja 
constituída por indivíduos de qualidades particulares significantes? 
O fato é que a oposição entre personalidades valiosas e eficiência social é produto de 
sociedades organizadas de forma feudal, com suas divisões rígidas entre inferiores e 
superiores. Os últimos teriam tempo e oportunidade para desenvolver-se como seres 
humanos; os primeiros estariam presos à tarefa de produzir bens úteis. Sempre que a 
eficiência social, medida como produtividade ou produção, é estimulada como ideal em 
sociedades aspirantes a democráticas, isso significa aceitação da concepção 
aristocrática de depreciação das massas. Mas, se a democracia tem uma moral e um 
significado ideal, este não tem como não apontar para a universalidade da demanda 
31 
 
de retorno social e também para a oportunidade de desenvolvimento de competências 
distintas a todos. A separação desses dois objetivos na educação é fatal para a 
democracia, e a adoção de um significado limitado de eficiência acaba com sua 
justificativa essencial. 
O objetivo da eficiência (como qualquer objetivo educacional) tem de ser incluído no 
coração do processo de experiência. Quando é mensurado por produtos externos 
tangíveis e não pela aquisição de experiências valiosas e distintas, torna-se 
materialista. Resultados como produtos que de certa forma nascem de uma 
personalidade eficiente são, literalmente, subprodutos da educação: importantes e 
inevitáveis, mas ainda subprodutos. Definir objetivos externos acaba automaticamente 
reforçando, por reação, a falsa concepção de cultura como algo puramente "interior". E 
não há ideia mais reveladora de divisões sociais que a de desenvolver a "personalidade 
interior". O interno simplesmente significa aquilo que não se conecta aos outros, aquilo 
que não se presta a ser comunicado livre e totalmente. O que se chama usualmente 
de cultura espiritual é algo fútil e um tanto pobre apenas porque é concebido como algo 
que um homem teria internamente e, consequentemente, exclusivamente. Ora, o que 
alguém é como pessoa é o que alguém é quando associado aos outros numa troca 
livre. 
Um indivíduo perdeu sua vocação seja ele um fazendeiro, médico, professor, 
estudante se não acha que os resultados de sua busca pessoal são importantes aos 
outros. Por que então devemos ensinar que o sujeito tem de escolher entre sacrificar a 
si mesmo para produzir coisas úteis aos outros ou sacrificá-los para buscar o 
desenvolvimento de sua personalidade e vida espiritual? A verdade é que, como 
nenhuma dessas opções é possível, acabamos por negociá-las e alterá-las. Atuamos 
uma de cada vez. Não há tragédia maior do que o fato de que as ideias de 
espiritualidade enfatizaram os ideais de auto sacrifício e auto aperfeiçoamento 
espiritual em vez de atacar o dualismo da vida. O dualismo é tão profundamente 
estabelecido que não é fácil descartá-lo. Por essa razão, é tarefa fundamental da 
educação nos dias de hoje esforçar-se por construir eficiência social e cultura pessoal 
não como antônimos, mas como sinônimos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
 
MAPA MENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Documentação pedagógica: teoria e prática MELLO, Suely Amaral; BARBOSA, 
Maria Carmen; FARIA, Ana Lucia Goulart de (Org.). 
 
Transcrição - Palestras Documentação Pedagógica – Barcelona (2006); Rede Profs 
Ed Infantil Catalunha - “documentar como aprendem as crianças é demonstrar 
valorização, respeito e confiança nas crianças e nos seus potenciais”; 
 
Documentação pedagógica: outro modo de escutar as crianças e a prática pedagógica 
refletindo sobre a formação continuada de professores e professoras. 
 
Início Séc. XX - Montessori - formação de gerações - impedir repetição de Auchwitz; 
 
Loris Malaguzzi - escola e de gestão educacional - abordagem de Reggio Emilia - 
“experiência de educação de crianças a ser vivida na escola com adultos envolvidos 
em oferecer uma instituição com gestão participativa e que se assume responsável 
33 
 
pela proposta educativa juntamente com as famílias, no contexto de uma vida 
comunitária”; 
 
Estratégia fundamental - professor anotasse caderno – recolhesse a vida; 
 
Documentação Pedagógica - registrada – por meio de cartazes, filmes, fotografias, 
festas, exposições pela cidade, convites e visitas a eventos escolares; 3 funções 
fundamentais: 
 
● política: criar diálogo entre escola/família/professores/ comunidade; escolas e 
suas especificidades – importância na sociedade; 
 
● compartilhar com a família os momentos vividos, criar memórias da vida 
individual transformando-as num “tesouro” em registros; 
 
● formar material pedagógico para a reflexão sobre o processo educativo; 
 
Pedagogia do dia-a-dia - construída a partir de ações e práticas cotidianas 
 
 - Teoria e prática; Formação continuada de professores - suporte e apoio das 
universidades, centros de pesquisas, secretarias da educação 
 
 - professores que desejam aprender, investigar e criar novas abordagens 
investigativas; Abordagem didática: menos formal, mais linear e menos interativa a 
partir da década de 70; 
 
Documentação Pedagógica torna-se um convite para repensar a aprendizagem; 
 
Associação de Professores Rosa Sensat – Barcelona. 
 
Documentar processos, recolher sinais (Mara Davioli) 
 
Observar, documentar e interpretar - repensar a didática - compartilhada participação 
dos adultos e das crianças; Documentação torna-se o processo e experiência vivida; 
não apenas memória do passado; Observar é um ato de conhecimento; Documentar 
para narrar, descrever, interpretar e construir; Decisões prévias ao processo de 
documentação; Que recursos? ; A documentação, instrumento de estudo e 
comunicação; Documentar para dar visibilidade aos processos 
 
Afinando os olhos para captar momentos - (Mariano Dolci) 
 
Consolidação de projetos pedagógicos - Serve para reflexão e para construção 
pedagógica - Fonte de informação produtiva; 
 
34 
 
A escolha do foco – o que queremos documentar; Meta-conhecimento – saber o que 
se sabe; Diferentes formas e tipos de documentação; 
 
Escolha do foco – baseada noque se pretende documentar - Em Reggio é chamado 
de “declaração de intenções”; 
 
Olhar dos professores – essencial - capturar os momentos e a essência do que é vivido 
na escola e transportar para a documentação pedagógica; 
 
Elementos importantes da vida das crianças parecem ser conscientes do que está 
sendo feito e de sua evolução. 
 
Criar contextos – criança construir conhecimento; Imagem da criança e da pedagogia 
da escuta; O trajeto escuta-observação-interpretação-documentação; Observação; 
Documentação; A CRIANÇA – a primeira mensagem; Oportunidade para voltar a ver-
se – adulto detetive; Metacognição – consciência do conhecimento; O ADULTO; O 
valor da relação; Treinar para fazer boas perguntas, inventar novas didáticas; 
Documentação contra a avaliação; Documentação como uma ferramenta de 
autoformação; 
 
Escuta – capacidade e a necessidade de escutar, coletar, organizar e compreender o 
que é a inteligência das crianças e dos adultos; 
 
Ambiente receptivo - todos são protagonistas; atitude receptiva - mentalidade aberta e 
disponibilidade de interpretar atitudes, acolhendo-as e legitimando-as; 
 
Ambiente receptivo - todos são protagonistas; atitude receptiva - mentalidade aberta e 
disponibilidade de interpretar atitudes, acolhendo-as e legitimando-as; 
 
Escuta e a observação - professor se veja por meio dos próprios olhos e também pelo 
olhar do outro; 
 
A arte do pintor de paisagens. Algumas reflexões sobre a documentação (M. Bonàs) 
 
Documentação - ferramenta - criança conhecer e compreender o mundo; visível 
relações dentro da escola; estabelece diálogo com as famílias – comunidade; 
 
Adultos descobrem - crianças são incansáveis produtoras de maravilhas; 
 
Escolas de Reggio Emilia - documentação - ação cotidiana dos professores - “ato de 
amor” entre as crianças e seus mestres, onde um enriquece o outro. 
 
Dar visibilidade aos acontecimentos e aos itinerários das experiências das instituições 
para a pequena infância (Anna Lia Galardini e Sonia Iozzelli) : 
35 
 
 
Qualifica o projeto educativo; Construção de experiências positivas com as crianças e 
indispensável para professores; Melhora na comunicação com os colegas, com as 
crianças, com os pais e com outros adultos; Representação de ideias - protagonismo 
da criança - ação educativa. 
 
Documentação como argumentação e narração: dar visibilidade e forma nos processos 
na vida cotidiana (Mara Davoli) 
 
 
Refletir sobre o cotidiano; garantir a presença de muitos momentos; captar momentos 
– busca de sentidos; Material - conhecimento, formação profissional, autoavaliação e 
avaliação individual e coletiva das experiências; Memória - História do grupo - 
visibilidade - protagonistas da experiência - paredes da escola, livretos, publicações, 
caderno individual; 
 
A documentação como instrumento para dar valor às relações entre as crianças 
pequenininhas nas experiências cotidianas compartilhadas na escola da infância 
(Gloria Tognetti) 
 
Escola da infância - compartilhamento de experiências programadas entre crianças e 
educadores; Observação e documentação: registrar e construir memória - 
compartilhar o protagonismo da criança nas relações e o desenvolvimento; Ajudar na 
avaliação das situações e experiências ; Permitir - educador avalie suas escolhas dos 
projetos; Avaliar as modalidades e as escolhas dos tempos; Avaliar a sensibilidade 
educativa e a capacidade de não se antecipar em dar soluções e respostas; 
Reconhecer modos de interação significativos, na comunicação gestual e corporal das 
crianças; Sugerir respostas - método de trabalho - evidencia potencialidades 
individuais, expressão de experiências - encontro 
diário entre as crianças; 
 
 1-Em conformidade com as atribuições do cargo de coordenador pedagógico, a 
coordenadora Anita propôs-se a orientar os professores com os quais trabalha, no 
sentido de fazerem registros de suas práticas e, para fundamentar tal proposta, tomou 
como referência a obra de Mello, Barbosa e Faria (2017). As autoras argumentam que 
a ação de documentar não acontece de modo isolado, mas requer uma decisão 
coletiva, considerando que, “sobre o documentado, é necessário um diálogo, é 
necessário que o outro ou a outra possam compreender, é necessário estar disposto a 
 
 
(A) despir-se e a aceitar a crítica”. 
(B) abandonar o projeto político-pedagógico se necessário”. 
(C) elaborar planilhas para planejamento semanal”. 
(D) centrar-se nas impressões prévias e nas intuições pessoais”. 
36 
 
(E) adotar modelos coletivos de registros”. 
 
 
Prova coordenador pedagógico SME-SP 2019. GABARITO: A 
 
 
 
 
Registros na Educação Infantil: pesquisa e prática pedagógica OSTETTO, 
Luciana Esmeralda (Org.) 
 
 
Apresentação: 
 
Aborda - modalidades e práticas - registros ed. Infantil, Conceitos e contextos - 
documentação pedagógica, Pesquisa-formação - observação e na escuta, reflexão, 
análise e formas de interpretação dos registros – fundamento para Doc. Pedagógica, 
Releituras de histórias e experiências, Orientação do trabalho educativo, Encontros, 
diálogos e comunicação com a comunidade, Experiências formativas para os 
professores. 
 
 
7 capítulos: ◦ 1º - organizadora, ◦ 2º - diretoras da instituição - pesquisa-formação, ◦ 3º 
e 7º - experiências das professoras da instituição. 
 
 
1º No tecido da documentação, memória, identidade e beleza 
 
Registro diário na educação infantil: ◦ instrumento de trabalho pedagógico, ◦ documento 
reflexivo de professores, ◦ espaço legítimo de construção de autorias, 
 
Educador - autor e narrador - reflexão diária - avaliar e planejar sua prática, 
 
Experiências Reggio Emília – documentação - protagonismo das crianças - linguagens, 
hipóteses, pensamentos, modos de ser - formas múltiplas (escrita, fotografias, áudios, 
vídeos e produções das crianças) – observação das crianças - relações e construção 
de conhecimento, 
 
Projeto de pesquisa-formação - Umei Rosalda Paim, Niterói - exercício da observação 
e do registro – integração prática e pesquisa da documentação pedagógica, 
 
37 
 
Metodologia – próxima as educadoras - multiplicidade de formas e sinais - cotidiano 
educativo – atuação professora, diretora ou pedagoga, 
 
Material de análise - registros escritos elaborados pelas professoras, registros e 
documentos de reuniões pedagógicas, outros registros (imagéticos, fílmicos, sonoros) 
, 
 
Documentação – observação – NÃO é ato neutro – SIM ato interpretativo (traduz 
intenções, concepções, valores, expectativas e representações), Interpretar - atribuir 
significado – valorização de experiências, Registro -> Documentação pedagógica - 
meio - compreensão - conceitos e teorias, 
 
Professores - respeito às identidades - escuta e reflexão, Documentação – NÃO é 
estática e nem relatório final ou portfólio / SIM - Procedimento - Ação educativa – 
Diálogo processos de aprendizagem das crianças / alimenta o planejamento / dimensão 
comunicativa, Reggio Emilia - planejamento (progettazione) - elaborado junto às 
crianças - plano flexível - processo dinâmico – comunicação – revisitado, 
 
Umei - Registro contido no PPP – Ações – Tipos: 
 
Blocão: álbum A3 - anotadas histórias, descobertas e experiências vivenciadas pelos 
grupos, com participação das crianças / cotidianidade, identidade e comunicação; 
Mapa conceitual: mapeamento de ações, temas, conteúdos, atividades, possibilidades 
– articulação em rede - visão ampliada do trabalho – flexível - romper com a 
fragmentação da ação pedagógica , 
 
Relatórios: semestrais - criança e grupo - observação diária - registros cadernos - 
narrativa - processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, 
 
Fotografias: situações e os fatos - atenção aos rostos, olhos, bocas, posturas, gestos 
e sinais - sentimentos, tensões, participação, esforço, prazer, desejo e espera – 
memória e história – compartilhamento de visões e concepções, 
 
Murais: valorização produções das crianças - comunicação com os pais e a 
comunidade- contar histórias, falar de princípios, concepções e objetivos - apelo visual, 
dimensão estética, valor pedagógico. 
 
2º A criança como centro da ação gestora : desafio na educação infantil 
 
História UMEI - reorganização pedagógica e administrativa - 
reforma no prédio, 
2 desafios - construção de vínculos com a comunidade e de projeto pedagógico com 
novos profissionais, 
38 
 
Estratégias – escuta das professoras da creche (experiências e modos de trabalho), 
oportunidades de troca e mediação, leitura do currículo da rede, aproximação com os 
familiares, parceria com Pedagogia UFF (investimento na formação teórica), 
 
Proposta : 
brincadeira e interações (eixos), 
cuidado como aprendizagem, 
espaço como segundo educador e não neutro (ambiente de encontros e interações), 
identidade, autonomia, 
romper com o adultocentrismo, 
Registro – detalhar o observado e as estratégias, compartilhado com a eq. 
Gestora, 
 
Formação – UFF –escrita da experiência, observação e registro do cotidiano, outros 
registros (fotos e vídeos), visibilidade aos processos, 
 
 
3º Registrando e documentação pedagógica como projeto de formação docente: 
 
 
Recorte temporal do processo, 
Proposta - produção semestral de relatórios avaliativos - “relatório de 
grupo”, 
Uso caderno de registro – estratégia 2 professoras - memória e coleta de elementos 
avaliação da prática pedagógica e replanejamento, 
Caderno de campo (bloco-de-notas) - suporte - anotações cotidianas, cenas e 
experiências – não esquecer – para posterior narrativa no caderno de registro, 
Olhar investigativo do professor - sujeito etnográfico - estranhar o familiar e tornar 
familiar o estranho - observação participante - compreensão do outro, 
Concepção Criança - Seres completos, totais e indivisíveis; 
Escuta Infantil X Listagem de ideias e atividades; 
Fundamento - Trabalho com projetos – forma não linear dos conhecimentos, 
Tema inspirador (o mapa conceitual) - desenhado – teia, 
Formação – leitura dos cadernos de registro, caráter público, canal de aproximação X 
controle, análise (conteúdo e forma), UFF desafios e orientações, 
Ampliação dos registros – cunho formativo (olhar acerca: crianças, do 
- escrito, fotos, vídeos, murais, 
 
 
 
4º Crianças, natureza e seres desimportantes: 
 
Crianças 4-5 anos, 
Potencializar o olhar da criança, 
39 
 
Curiosidade e interesse observados – tempos e espaços para pesquisas infantis, 
Brincar ao ar livre, elementos da natureza, 
Registro – ações, perguntas, interesses, movimentos crianças, 
Proposta – exploração área verde escola, 
Questões acerca dos fenômenos naturais , planejamentos seguintes, 
Mundo de insetos, bichos de jardim, construção de 
insetário, 
Envolvimento de toda a equipe e familiares, 
Coleção de elementos da natureza, chamado de ‘coisário’, 
tens – variedade para o brincar, 
 
 
5º Da escuta das crianças à intencionalidade do planejamento na Ed. Infantil 
 
Crianças 5 – 6 anos, 
Questões, interesses, observação e escuta atentas – espaço de 
trocas, interações e aprendizagens, 
Escuta - temas, assuntos e questões de pesquisa– 
planejamento, 
Expressão “mãe-coruja” – construção do projeto de trabalho, 
Mapa conceitual - intencionalidade do planejamento, antecipação de 
questões, interesse ou tema disparador, 
Desenvolvimento – Mapa – Revisto, Modificado, Ampliado, 
Pesquisa sobre a coruja – livros, músicas, obras de arte, 
Caderno de Registro – anotações – sentimentos, descobertas - 
 Reflexão; 
Blocão – Instrumentos das Crianças, letras, desenhos, fotografias, 
Áudio Gravações, 
Música - Diferentes gêneros/estilos musicais, artistas, partituras, 
instrumentos, 
Exploração sonora, apresentação de banda, 
 
 
6º Ao infinito e além: desafios e experimentação de um grupo na Ed. Infantil: 
 
Crianças 5 anos, 
2 profas, 
Relatório de grupo – documento entregue aos familiares, 
Acontecimentos, narrativas – registros e sistematização – 
memória do vivido, 
Características do grupo – trabalho com sentimentos e emoções, encontros e rodas de 
conversa, 
Expressão – cantinho da arte, caixa do afeto, poesia, 
Rotina diária, conforto, segurança – espaço de convivência, 
40 
 
Brincar e se divertir – lista das preferidas, contexto de grupo e colaboração, 
Cantos de brincadeiras, espaço educador – lista de 
espaços com as crianças, 
Leitura e Arte – articulação com familiares, 
Professor – conhecer crianças, familiares, propor 
estratégias, 
Construção curricular com todos, 
 
 
7º Marcas dos saberes e Fazeres de Crianças e Professores: 
 
 
Registro diário – articulado planejamento e avaliação, 
Visibilidade às experiências, 
Documentação pedagógica - memórias e vivências - investigação de processos de 
conhecimento e aprendizagem de crianças e professores, 
Memorial – Profa – reflexão sobre percurso profissional e 
atuação docente, 
Registro – protagonismo docente, exercício pedagógico, instrumento de trabalho, 
espaço de aprendizagem, pauta de discussões, 
Observação aguçada (olhar curioso e observador), uma escuta atenta (escuta das 
linguagens das crianças), e ser socializados, 
Currículo - observação professores - ideias e interesses das crianças - planejamento 
flexível - comunicação geradora da documentação, 
Avaliação: Lista de objetivos a cumprir X acompanhamento do processo, 
 
Ostetto (2017) apresenta a importância dos registros na educação infantil, afirmando 
que, “para registrar, no cotidiano vivido com um grupo de crianças, é necessário 
observar ações, reações, interações, proposições não só das crianças, mas também 
do próprio docente. É preciso ficar atento às dinâmicas do grupo, às implicações das 
relações pedagógicas, com um olhar aberto e sensível, pois registrar não é uma 
técnica, tampouco pode ocorrer de forma automatizada, como a espelhar o real”. A 
autora destaca, ainda, que as ações de observar e documentar as experiências de uma 
criança ou de um grupo, de acordo com ideia de Pagni, representam instrumentos 
imprescindíveis para o conhecimento das potencialidades e 
 
 
(A) da habilidade da coordenação pedagógica. 
(B) da transversalidade do currículo escolar. 
(C) das competências das crianças e do grupo. 
(D) das capacidades do corpo docente. 
(E) da estruturação do currículo. 
 
Prova coordenador pedagógico SME-SP 2019. GABARITO: C 
41 
 
 
 
Diário do acolhimento na escola da infância, STACCIOLI, Gianfranco 
 
 
 
฀ Prof. pesquisador Univ. Florença, Militante movimento de renovação da 
educação, 
฀ Método de trabalho - complexo e importante - acolhimento das crianças - 
aspecto central no processo educativo, 
฀ Publicado Itália 1995, Versão em Português 2013; 
฀ Rompe EI - preparatória para a alfabetização/ Propõe Escola Infância 
acolhedora, 
 
฀ 1ª Parte - proposta original e inovadora - descrever possível ano de trabalho em 
uma pré-escola italiana - experiências de pedagogia realizada no dia a dia, nas relações 
estabelecidas entre crianças, os/as professores/as e as famílias, 
฀ 2ª Parte - “fichas descritivas” - instrumento pedagógico – orientações - 
organização espaços físicos - norteador - múltiplas relações - jornadas educativas, 
฀ Fichas - questões detalhadas - abordadas no diário: a ambientação, as coisas 
das crianças, a paredes, os pais e as mães na escola da infância, os cantos, o banheiro, 
o descanso, o jardim, as informações acolhedoras, a atividade de música e movimento 
e o almoço; 
 
฀ Maria Carmem – Prefácio – obra essencial - novos/as futuros/as professores/as 
- princípios defendidos pelos teóricos/da - educação na infância - defesa da 
participação e construção do coletivo - espaço feliz, alegre e uma outra aprendizagem, 
 
฀ Competências - professor e escola do acolhimento: práticas educativas - 
constituídas por tripla dimensão de competências: 
1) competências culturais e psicopedagógicas; 
2) competências metodológicas e didáticas; 
3) competências relacionais, 
 
฀ Importância do trabalho em equipe, coletivo, 
฀ Relação com familiares – segurança e empatia - oportunidadespreciosas de 
conhecimento e de colaboração antes mesmo da entrada da criança, 
฀ Professores/as - estímulo à confiança, segurança, interesse social e a 
capacidade de cooperar e de desenvolver atividades, atento - especificidades de cada 
criança, enfatizando o positivo sem ressaltar o negativo, acolhimento de modo 
personalizado, sensibilidade aberta e disponibilidade para a relação educativa com as 
crianças, 
42 
 
 
฀ Contexto das crianças fora da escola da infância – implicações - fora da escola 
- crianças muito tempo em frente à televisão - dois aspectos: corporal e mental; 
฀ Vida “virtualizada” - escola da infância – tarefa: garantir à criança a oportunidade 
de vivenciar muitas experiências reais, imediatas, diversificadas, complexas e globais, 
propiciar uma vida de crianças inteiras e verdadeiras, oferecendo espaço para planejar, 
fazer, desfazer, encontrar, entrar em conflito, reelaborar e brincar em todos os 
ambientes, externos e internos; 
 
 
฀ Ato de colocar em prática o acolhimento – levar em conta emoções, necessário 
gerenciar, manter, organizar e renovar sempre; nem sempre é tranquilo, preciso refletir, 
recuperar as situações e aprender com os erros; 
 
฀ Princípios fundamentais do acolhimento das crianças (baseados em orientações 
do Ministério italiano - organização das escolas da infância): 
฀ Brincar - brincadeira - mola propulsora para aprendizagens e relações, 
meio privilegiado para dar um sentido e um significado à realidade, 
฀ Constituição de um clima social positivo, 
฀ Momento da mediação didática. 
฀ Papel dos espaços e ambientes - possuem mensagens - ambiente preparado e 
pensado com múltiplos estímulos para a crianças – intencionalidade pedagógica; 
฀ Diário - registro descritivo e detalhado - acontecimentos cotidianos e 
dinâmica da escola da infância. 
฀ Organiza-se - meses do ano letivo (no caso, início em setembro); 
฀ Início - ambientação crianças, pais e mães, seus medos, incertezas, angústias, 
papel dos pertences e objetos afetivos, 
 
฀ Destaque ao cuidado e refinamento do registro - protagonismo das crianças 
pequenas – processos de autonomia - centralidade das crianças no processo educativo 
- base da pedagogia da infância, 
 
 
฀ Confiança – princípio acolhedor; Adulto - apoiar o crescimento da criança, 
atento, refinar o “ler” as situações, “avaliar as necessidades das crianças e reequilibrar, 
aos poucos, as propostas educativas com base na qualidade das suas respostas”; estar 
ao lado das crianças.; 
฀ Criança - direito de encontrar atitudes e ambientes acolhedores ; 
 
฀ Detalhamento Fichas descritivas - instrumento pedagógico - repensar a 
organização dos espaços físicos e as relações - aporte de ilustrações 
–problematizam outras questões, 
฀ “As paredes” da escola da infância - 4 importantes funções: comunicativa, 
estética, de provocações e de valorização das produções das crianças; 
43 
 
 
฀ Práticas cotidianas - respeito às crianças como sujeitos de direitos, 
฀ Promoção de espaços de confiança, respeito, alteridade, 
฀ Nova metodologia - Staccioli define “do sorriso e do acolhimento”, 
฀ Oferece pistas - construção de metodologias de pesquisas 
 
 
 Staccioli (2013), na obra Diário do acolhimento na escola da infância, destaca que a 
criança tem o direito de, na escola, encontrar atitudes e ambientes acolhedores. Ele 
apresenta um método de trabalho acolhedor a ser desenvolvido na pré-escola e, nas 
orientações, indica a valorização da brincadeira, pois essa é capaz de mobilizar as 
crianças e de levá-las a aprendizagens e relações. A brincadeira pode ser vista sob o 
ponto de vista psicológico, pela ótica pedagógica e cultural. No contexto das 
brincadeiras, segundo Staccioli, a tarefa do professor é de: 
 
 
 
(A) determinar os tipos de jogos e brincadeiras que as crianças deverão realizar. 
 
(B) direcionar todas as brincadeiras infantis, inclusive as realizadas na hora do recreio. 
 
(C) utilizar apenas brinquedos e jogos educativos com fins pedagógicos, excluindo as 
brincadeiras de faz de conta. 
 
(D) oferecer oportunidades para uma vasta gama de mensagens e de provações. 
 
(E) excluir o brincar de natureza livre do seu plano de ensino, porque é incompatível 
com o processo educativo. 
 
 
Prova coordenador pedagógico SME-SP 2019. GABARITO: D 
 
 EDWARDS, C. et al. As cem linguagens das crianças. Porto Alegre: Artmed, 1996. 
Palavras chave: importância do registro, experiências, espaços. 
 
O livro parte das experiências bem sucedidas na Rede Escolar de Educação 
Infantil de Reggio-Emília, que fica no norte da Itália e que é considerada pela 
UNESCO como referência de qualidade para esta faixa etária. Sendo assim o 
autor explora evidências que marcam a concepção desta rede de ensino. 
44 
 
 
Principais pontos: 
 
● Pedagogia de projetos 
● Relação escola e família 
● Interações sociais 
● Documentação e registros de aprendizagem 
● Organização do ambiente escolar 
● Ensino em espiral 
 
Princípios: Direitos das crianças respeitando, acolhimento e 3 protagonistas ( prof + 
crianças + família ). 
 
Escuta e exploração e experiência das crianças 
 
Reggio Emilia não é uma metodologia, é sim uma abordagem 
Reggio Emilia, região da Itália, as escolas públicas dessa região atende crianças na 
educação infantil de 0 a 06 anos. 
Ambiente: Espaços, cores naturais, móveis construídos, troncos de árvores, elementos 
da natureza, sofás… 
Cores: Detalhes, produções das próprias crianças, cores trabalhadas com intenções ( 
estético e pedagógico). 
Reggio Emilia: tem 3 professores: 2 professores regentes de sala + o ambiente 
Função do professor : Autores citados: 
Piaget: professor que conhece a função do conhecimento. 
Vygotsky: Provocações de oportunidades de descobertas. Diálogo: construção mútua 
do conhecimento, com o docente sendo o facilitador ( mediador). 
O professor deve trabalhador: 
● Cognitivo 
● Físico- motor 
45 
 
● Social 
● Afetivo 
Formação continuada em serviço: teoria + prática= práxis 
Precisa-se acreditar no potencial das crianças ( infantiliza-lás) 
Ambiente atelier: ( atelierista): Não só aula de artes, como também designer de 
registros, trabalhar com conjunto com as 2 professoras de sala. São mestres em todos 
os tipos de técnicas e linguagens. 
Pedagogista: Supervisora + coordenadora +Gestor de projetos 
Família - Junta de conselheiros: pais colocam a mão na massa= Gestão comunitária/ 
social. 
Projetos: longa, média ou curta duração, pequenos grupos, vários projetos ao mesmo 
tempo, não precisa ser focado para atender a todos ou aprender ao mesmo tempo, 
cada um contribui com o que sabe mais. 
Diálogo e conflito: O conflito gera confusão, mas ao mesmo tempo a ressignificação 
cognitiva e emocional, sendo um conflito construtivo. É preciso trabalhar o nós, 
resolução de problemas, parceria e colaboração. 
Não confunda a abordagem Reggio Emilia com espontaneísmo, pois o conhecimento 
precisa ser apropriado. 
Os temas do projeto são baseados nos interesses das crianças, em formato de rede ( 
uma coisa puxa a outra) e não linear. Mas também, ofertar aquilo que as crianças ainda 
não conhecem. 
Currículo Emergente: Durante o projeto, outras hipóteses são lançadas pelas crianças 
e essa escuta ajuda o professor em seu planejamento/ replanejamento. Por isso o 
projeto não pode ser algo fechado, é preciso ter flexibilidade. 
Ponto de desequilíbrio: Atenção para guiar o ponto que a criança estaciona na 
aprendizagem com os seus interesses para alcançar o seu avanço. 
 
Mapa Mental: 
 
 
 
46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1- Segundo Edwards, Gandini e Forman (2015), a abordagem Reggio Emilia 
incentiva o desenvolvimento intelectual das crianças por meio de um foco 
sistemático sobre a representação simbólica. De acordo com Edwards, 
Gandini e Forman. 
 
É correto afirmar, a respeito da proposta realizada por essa abordagem, que 
 
A) as escolas de Reggio Emilia têm um currículo planejado, o qual apresenta