PEM_Instrumentacao para Ensino de Ciencias_AVA

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PRÁTICA DE ENSINO: METODOLOGIA 
E INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO
DE CIÊNCIAS 
PROFESSORES
Me. João Luis Dequi Araújo
Me. Marina Mariani Weber Mezzaroba
ACESSE AQUI 
O SEU LIVRO 
NA VERSÃO 
DIGITAL!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/2355
EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. ARAÚJO, João Luis Dequi; 
MEZZAROBA, Marina Mariani Weber.
Prática de Ensino: Metodologia e Instrumentação para o 
Ensino de Ciências.
João Luis Dequi Araújo. Marina Mariani Weber Mezzaroba.
Maringá - PR.: UniCesumar, 2020. 
184 p.
“Graduação - EaD”. 
1. Ensino 2. Prática 3. Ciências. EaD. I. Título. 
FICHA CATALOGRÁFICA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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Ilustração
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Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de 
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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional 
Débora Leite Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia Coelho Diretoria de Permanência Leonardo 
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Taessa Penha Shiraishi Vieira Gerência de Curadoria Carolina Abdalla Normann de Freitas Gerência de Contra-
tos e Operações Jislaine Cristina da Silva Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de 
Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisora de Projetos Especiais Yasminn Talyta Tavares Zagonel
BOAS-VINDAS
Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-
balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de 
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con-
versão integral das pessoas ao conhecimento. 
Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis-
sional, emocional e espiritual.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com 
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje, 
temos mais de 100 mil estudantes espalhados 
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais 
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e 
em mais de 500 polos de educação a distância 
espalhados por todos os estados do Brasil e, 
também, no exterior, com dezenas de cursos 
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos 
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos 
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos edu-
cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a 
instituição de educação precisa ter, pelo menos, 
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, 
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino 
presencial e a distância.
Reitor 
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a nossa mis-
são, que é promover a educação de qua-
lidade nas diferentes áreas do conheci-
mento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
P R O F I S S I O N A LT R A J E T Ó R I A
Me. João Luis Dequi Araújo
Mestre em Educação para a Ciência e a Matemática, oriundo do programa PCM 
ofertado pela Universidade Estadual de Maringá (2016). Especialista em Educação 
Especial: Atendimento às Necessidades Especiais pelo ESAP (2011). Foi membro, 
gestor e vice-presidente de Business to Customer da AIESEC entre 2014 e 2017, 
período em que também fez parte da equipe de intercâmbios profissionais para a 
Venezuela. Graduado em Licenciatura Plena em Ciências pela Universidade Estadual 
de Maringá - Campus Regional de Goioerê (2010). Durante a graduação, participou 
do projeto de extensão “Biblioteca do CRG: um incentivo à leitura e à pesquisa 
escolar”, foi bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
(PIBID) e integrante do Grupo de Estudos em Ecologia de Mamíferos e Educação 
Ambiental (GEEMEA).
http://lattes.cnpq.br/7469804776724980
Me. Marina Mariani Weber Mezzaroba
Possui mestrado em Educação para a Ciência e a Matemática (2013), possui for-
mação em Licenciatura em Ciências Biológicas (2010), especialização em Ensino-
-Aprendizagem em Ciências e Biologia (2012) e todos pela Universidade Estadual 
de Maringá (UEM).
Possui experiência profissional e área de concentração de estudos em Ensino e 
Aprendizagem. Atuou com pesquisa e ministrou cursos de 2009 a 2013 com temá-
tica voltada à formação inicial e continuada de professores no ensino de Ciências e 
Biologia. É professora desde as séries finais do Ensino Fundamental, com a disciplina 
de Ciências, até o Ensino Superior, com as disciplinas de Didática e Trabalho de 
Conclusão de Curso (2013 a 2017). Também possui experiência em EAD, trabalhan-
do de 2013 a 2017 com diversas disciplinas e, no ano de 2017, como professora 
conteudista de livro para pós-graduação da Unicesumar. 
http://lattes.cnpq.br/3196876142514272.
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
PRÁTICA DE ENSINO: METODOLOGIA E 
INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO 
DE CIÊNCIAS
Olá, aluno(a)!
A disciplina Metodologia e Instrumentação do Ensino de Ciências, muitas vezes, difunde-se 
com a disciplina de Didática. Para tanto, devemos ter em mente que ambas possuem o mes-
mo objetivo – o ensino –, porém a Didática trata a abordagem de ensino de maneira mais 
generalista, sem levar em consideração as particularidades de cada disciplina (KLINGBERG, 
1978 apud GERALDO, 2009). Diante disso, aqui, pretendemos nos aprofundar nos aspectos 
didáticos que norteiam o ensino de Ciências e em suas particularidades.
Este livro pretende integrar os subsídios teóricos para nortear a disciplina em questão e for-
necer a você, estudante de licenciatura, ensinamentos para a sua formação inicial científica 
e pedagógica enquanto futuro professor. Os textos presentes nesta obra foram pensados e 
desenvolvidos visando às perspectivas de formação de professores de Ciências para as séries 
finais do Ensino Fundamental, no tocante ao ensino-aprendizagem e, contempla, ainda, técni-
cas, metodologias, estratégias, recursos pedagógicos e métodos avaliativos que lhe permitem 
refletir em relação a sua futura prática pedagógica ou identidade docente nas mais variadas 
vertentes para a disciplina de Ciências.
Assim, ao fim deste material, esperamos que você consiga articular os saberes aqui discutidos 
e apresentados com a sua futura prática profissional, ao inquietar seus estudantes e sair de 
uma zona de conforto. Tudo isso elevará ainda mais a sua futura atuação docente na disciplina 
de Ciências, pois você estará munido(a) de saberes, metodologias, estratégias e insights para 
contribuir com a formação dos seus estudantes de forma criativa e inovadora. Desejamos 
uma boa leitura e lhe convidamos a se aprimorar no universo do ensino de Ciências.
ÍCONES
Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.
conceituando
No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida 
para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos. 
quadro-resumo
Neste elemento, você fará uma pausapara conhecer um pouco 
mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos. 
explorando ideias
Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e 
transformar. Aproveite este momento! 
pensando juntos
Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes 
online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor. 
conecte-se
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo 
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
UNIDADE 03
UNIDADE 05
UNIDADE 04
FECHAMENTO
O ENSINO 
DE CIÊNCIAS
8
O PROFESSOR
NO ENSINO
DE CIÊNCIAS
52
82
METODOLOGIA 
PARA O 
ENSINO DE 
CIÊNCIAS
110
AVALIAÇÃO 
ESCOLAR
137
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
EM AULAS DE 
CIÊNCIAS
168
CONCLUSÃO 
GERAL
1
O ENSINO 
DE CIÊNCIAS
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O que é ciência? • Para que e como 
ensinar Ciências • A trajetória do ensino de Ciências • O ensino de Ciências na contemporaneidade.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Discutir os subsídios teóricos para a compreensão da construção da ciência • Relatar a importância do 
ensino de Ciências para a sociedade • Conhecer o ensino de Ciências ao longo da história • Estudar as 
contribuições das diferentes correntes epistemológicas para a didática de Ciências.
PROFESSORES 
Me. João Luis Dequi Araújo
Me. Marina Mariani Weber Mezzaroba
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)! 
Estamos iniciando os nossos estudos referentes à disciplina Prática de 
Ensino: Metodologia e Instrumentação para o Ensino de Ciências. Sendo 
assim, nada mais importante do que começarmos a dialogar sobre a ciên-
cia em si. Nesta primeira unidade, trabalharemos com a temática “ensino 
de Ciências”, que, para a sua melhor compreensão, será subdividida em 
quatro aulas.
Na primeira aula, discutiremos o que é ciência e qual é a sua concepção. 
Para isso, abordaremos as diferenciações entre os conceitos de conheci-
mento popular e de conhecimento científico por meio de um questiona-
mento feito pelo famoso pesquisador Alan Chalmers, o qual desencadeou 
estudos e findou na escrita de um livro com título equivalente a sua inda-
gação: o que é ciência, afinal?
Já a nossa segunda aula abordará a importância de ensinar Ciências 
para as séries finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Assim, explica-
remos a necessidade da utilização da transposição didática no processo de 
ensino-aprendizagem e a importância de propor uma sequência didática 
bem elaborada dentro desse segmento.
Em nossa terceira aula, passaremos pelos marcos no ensino de Ciên-
cias até chegarmos à maneira pela qual a ciência é abordada na contem-
poraneidade, especialmente dentro do âmbito escolar. Dessa forma, nos 
embasaremos em preceitos legais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação (LDB) n. 9.394/96 e as suas atualizações em consonância com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e com a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC). 
Esperamos que você aproveite a leitura dos textos que selecionamos 
e discorremos, e construa novas conexões entre os seus conhecimentos 
prévios! Bons estudos! 
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O QUE É 
CIÊNCIA?
Olá, caro(a) aluno(a)! Nesta disciplina, trabalharemos diversos assuntos concernentes 
ao universo professor-aluno-conteúdo, dando ênfase à disciplina de Ciências, que é o 
nosso foco. Sendo assim, primeiramente, trataremos da definição de ciência de maneira 
mais abrangente e diversa das suas nuances. Vamos lá?
A ciência está presente em nosso cotidiano de maneira inerente desde que a huma-
nidade começou a se interessar em observar os fenômenos naturais que ocorriam ao seu 
redor. Talvez, não de maneira sistematizada, mas quando o ser humano começou a se 
atentar às dinâmicas ocorrentes na natureza e que influenciavam diretamente sua vida 
cotidiana e bem-estar, ele começou a criar algumas técnicas, teorias, crenças e alguns-
valores. Dessa forma, começou a adotar, em seu cotidiano, o exercício do pensamento 
racional e a compreensão de mundo (PARANÁ, 2006), possibilitando o surgimento dos 
primórdios da ciência.
Atualmente, em nosso cotidiano, a ciência é respeitada pela sociedade e isso se deve, 
majoritariamente, ao grande sucesso alcançado pelas áreas da física, química e, principal-
mente, da biologia, pois, quando é atribuído o adjetivo “científico” a qualquer afirmação, 
ela passa a ter alto teor de confiabilidade. Por exemplo, ao testar determinado produto 
cientificamente e ter a sua função comprovada, este item adquire mais credibilidade entre 
seus usuários e, por consequência, também atribui mais confiança aos seus possíveis 
consumidores. Isso se deve visto que é de conhecimento de todos que, se tal produto foi 
testado cientificamente, então, o seu resultado está assegurado pela ciência.
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Esta expressiva credibilidade da ciência não está restrita apenas ao cotidiano de 
nossa sociedade, mas também e, principalmente, ao universo acadêmico, pois é dele que 
surgem os primeiros estudos, as primeiras hipóteses, os primeiros testes e os primeiros 
resultados, os quais, concomitantemente ou em sequência, passam para o ramo empresa-
rial e industrial, a fim de que se tornem reconhecidos pelas mídias e pela população geral.
Diante disso, devemos compreender que a ciência é uma reunião de fatos, teorias e 
métodos que se desenvolve em estágios de conjuntos de técnicas, para que seja possível 
articular, aplicar e testar essas teorias das quais ela foi formada (CHALMERS, 1993). 
Pode-se dizer que a construção do pensamento científico e das ciências é análoga a 
uma construção arquitetônica que também é delineada em diversas partes sequenciais 
e subsequenciais bem elaboradas, pois se faz necessária, primeiramente, a construção de 
uma base sólida, para que, assim, possam ser construídas as novas etapas de prossecução 
do conhecimento científico.
Esse trabalho de construção da ciência e de seu pensamento enquanto conhecimen-
to é como um modelo de processo cumulativo em que cada nova descoberta e novo 
aprendizado se complementam aos anteriores, fazendo que se chegue a um novo estado 
de conhecimento ao se deparar, cada vez mais, com novas informações. Além disso, é 
necessário reforçar que o processo cumulativo de conhecimentos construídos ao longo 
do tempo ocorre em etapas, já que ele necessita de uma base mínima de conhecimento, 
mas não acontece, necessariamente, de maneira linear e sequencialmente lógica, como 
em uma receita. Trabalharemos este aspecto adiante, quando abordarmos o conteúdo 
de uma sequência didática.
Ainda em relação à definição da ciência, deparamo-nos com diversos estudos que se 
iniciaram em meados do século XVII, nos quais vários pesquisadores tentaram delinear 
métodos para que a ciência fosse conceitualmente formada. Esses estudos foram nomea-
dos de Filosofia das Ciências e, com eles, foi possível concluir que a ciência se difunde 
muito com o que é conhecimento, pois é um campo de investigações e um conjunto de 
diversos métodos organizados de maneira objetiva, com os quais é possível formar o 
conhecimento científico.
Quando falamos de conhecimento científico, devemos diferenciá-lo dos outros tipos 
de conhecimentos que existem, pois somente é científico aquele que está claramente 
vinculado às ciências. Dessa forma, citamos o que chamamos de conhecimento popular, 
que também é denominado conhecimento de senso comum. Este tipo de conhecimento, 
muitas vezes, é real, verdadeiro e aplicável em diversas situações, porém, pelo fato de 
que não possui embasamentos teóricos, estudos e aplicações comprovadas, deve ser 
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compreendido apenas como um conhecimento cotidiano banalizado. Exemplifiquemos 
de maneira simples.
Um agricultor sabe que se faz necessária a irrigação de seu cultivo em épocas de seca 
bem como sabe que deve ser feita a rotação de culturasplantadas para que o seu solo 
continue fértil. Esse agricultor possui um conhecimento de senso comum, pois visualiza, 
em sua plantação, que há a necessidade de irrigação, seja pelo solo seco, seja pelo aspecto 
de sua plantação. O mesmo acontece com a rotatividade de cultura, uma vez que, apesar 
de o agricultor, muitas vezes, não ter o conhecimento de que cada plantação necessita 
de mais de um tipo de determinado nutriente para crescer e se desenvolver, ele percebe 
que, quando faz a rotatividade de cultura, suas plantas crescem com mais viço. Com 
esta percepção, também é passado o conhecimento popular para as próximas gerações, 
mesmo sem verificar o que, de fato, ocorre quando não é feita a rotatividade de cultura.
Outro tipo de conhecimento popular que, muitas vezes, recai no senso comum, é a 
crença popular de que a cobra coral “morde pelo rabo”. Muitos moradores de regiões agrí-
colas têm e transmitem esse conhecimento, o qual não é real. Para explicar esta situação, 
em seu livro, a professora Oliveira (1997) relata que, mesmo após a explanação sobre a 
anatomia da referida cobra em um curso de formação continuada para professores de 
Ciências, um de seus alunos era taxativo em dizer que jamais que o seu próprio pai acre-
ditaria que a cobra coral, ao perceber o perigo, andava de ré e, assim, aplicava o seu bote. 
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Sendo assim, compreendemos que aquilo que difere o conhecimento popular do 
científico não é apenas o conhecimento em si, mas a maneira como é observado e com-
preendido determinado fenômeno. Não só, mas também como esse conhecimento será 
posteriormente utilizado e aplicado, pois:
 “ a) A ciência não é o único cami-nho de acesso ao conhecimento e à verdade. b) Um mesmo objeto ou fenômeno - uma planta, um mineral, uma 
comunidade ou as relações entre chefes e subordinados - pode ser 
matéria de observação tanto para o cientista quanto para o homem 
comum; o que leva um ao conhecimento científico e outro ao vul-
gar ou popular é a forma de observação (MARCONI; LAKATOS, 
2003, p. 76).
Para tanto, o nosso conhecimento cotidiano pode e deve ser levado em consideração 
no nosso dia a dia, principalmente durante um processo de ensino-aprendizagem, no 
qual se faz de extrema importância enquanto conhecimento prévio (trabalharemos este 
assunto ainda nesta unidade). Contudo não pode ser considerado como absoluto e fiel, 
já que, assim como sustentam Marconi e Lakatos (2003, p. 77), o conhecimento popular 
possui algumas características específicas que o fazem não ser completamente fidedigno: 
Para Ander-Egg (1978, p.13-4), o conhecimento popular caracteriza-se por ser pre-
dominantemente:
 ■ Superficial, isto é, conforma-se com a aparência, com aquilo que se pode com-
provar, simplesmente, estando junto das coisas: expressa-se por frases como 
“porque o vi”, “porque o senti”, “porque o disseram”, “porque todo mundo o diz”. 
 ■ Sensitivo, ou seja, referente a vivências, estados de ânimo e emoções da vida 
diária. 
 ■ Subjetivo, pois é o próprio sujeito que organiza suas experiências e conheci-
mentos, tanto os que adquire por vivência própria quanto os “por ouvi dizer”. 
 ■ Assistemático, pois esta “organização” das experiências não visa a uma sistema-
tização das ideias, nem na forma de adquiri-las, nem na tentativa de validá-las.
 ■ Acrítico, pois, verdadeiros ou não, a pretensão de que esses conhecimentos o 
sejam não se manifesta sempre de forma crítica.
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Estas cinco características citadas pelas autoras demarcam que o conhecimento popular 
de senso comum não é algo sistematizado, pois é apenas apresentado de forma ordi-
nária como aquilo que se observa e é aprendido em nossa vida cotidiana, sem estudos 
ou embasamentos teóricos. Já para poder afirmar que um conhecimento é de cunho 
científico, é necessário organizá-lo e sistematizá-lo, para que, assim, possa ser estudado, 
compreendido e aplicado. Além disso, ele deve ser, de acordo com Marconi e Lakatos 
(2003), um conhecimento:
 ■ Real (factual), pois denota algo que, de fato, existe, ocorre e se vê.
 ■ Contingente, visto que pode ser evidenciado ou refutado pela experimentação, 
e não somente pela simples razão ou argumentação.
 ■ Sistemático, já que possui uma sequência lógica e conexa. 
 ■ Verificável, uma vez que é verificado por meio de experimentações.
 ■ Falível, porque apesar de ser testado, novas proposições e/ou técnicas podem 
surgir e reformular a teoria existente. 
Diante do exposto, é possível compreender que, para fazer e falar em ciência, é necessário 
trabalhar com condições verdadeiras (reais) e que tenham meios para que possam ser 
experimentadas pelas teorias existentes, por intermédio de métodos organizados e de 
forma sistemática.
Apesar de haver uma separação conceitual entre esses dois tipos de conhecimentos, é 
necessário enfatizar que eles podem coexistir em uma mesma pessoa, até mesmo porque 
o conhecimento popular de senso comum pode levar a uma observação que desenca-
deará um questionamento, o qual, por consequência, desencadeará uma pesquisa que 
trará, então, resultados de cunho científico. 
A definição de ciência que ainda pode ser considerada a mais acurada e atual, apesar 
de ser da década de 70, é a que defende que a “ciência é todo um conjunto de atitudes e 
atividades racionais, dirigidas ao sistemático conhecimento com objeto limitado, capaz 
de ser submetido à verificação” (FERRARI, 1974, p. 8 apud MARCONI; LAKATOS, 
2003, p. 80). Além disso, ela possui uma finalidade ou um objetivo para distingui-la e 
uma função em relação ao ser humano com o mundo.
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PARA QUE E COMO 
ENSINAR CIÊNCIA?
Caro(a) aluno(a), nos processos de formação de professores, sejam eles de cunho inicial, 
como nas graduações, sejam de formação continuada, como nas especializações, cursos 
de extensão e afins, é observável que nem sempre são muitos claros: i) o motivo pelo qual 
ensinar Ciências; ii) o que ensinar; e iii) a maneira de ensinar. Entretanto é de comum 
acordo que a maneira como se ensina é tão importante ou, até mesmo, mais importante 
do que o conteúdo que, efetivamente, se trabalha em sala de aula. Dessa forma, buscar 
e desenvolver maneiras para que o conteúdo dê sequência em sala de aula não é algo 
paralelo ao trabalho do professor, mas intrínseco, e deve ser trabalhado em conjunto 
com a elaboração do plano de ensino e junto aos conteúdos programáticos previamente 
estabelecidos.
Transposição didática
Já sabemos que, para que os conhecimentos das Ciências possam ser assim denomina-
dos, deve-se haver um conjunto de métodos bem sistematizados e aplicados, mas esses 
conhecimentos se diferem muito daquilo que é, efetivamente, ensinado em sala de aula. 
Neste tocante, é necessário compreender que aquilo que se ensina e se aprende na escola 
enquanto Ciências se refere a uma disciplina estruturada, com a finalidade de permitir 
que os alunos tenham acesso ao conhecimento produzido pela sociedade acadêmica e 
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científica. Assim, para que este conhecimento possa chegar até a sala de aula das séries 
iniciais e finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, faz-se necessário realizar o 
que chamamos de transposição didática, pois a maneira pela qual o professor transpõe 
o conhecimento para os seus alunos é de extrema importância para que esses sujei-
tos compreendam o contexto no qual a disciplina está inserida e de que forma aquele 
conteúdo pode ser aplicado em sala de aula e em seu cotidiano. Sendo assim, segundo 
Chevallard (1991, p. 39):
 “ Um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar sofre então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os “objetos de ensino”. O 
“trabalho” que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de 
ensino, é chamado de transposição didática.
Dessa forma, compreendemos que a transposição didática nada mais é do que uma 
transformação, realizada pelo professor, do saber científicoou “saber sábio”, assim como 
é chamado por Chevallard (1991), em um conhecimento que possa ser ensinado aos 
alunos, levando em consideração diversos fatores, como faixa etária estudantil, série em 
que os alunos estão inseridos, conhecimentos prévios estudantis e os conhecimentos já 
ensinados pelos professores e internalizados por estes estudantes. 
Nesse ínterim, é extrema importância diferenciarmos o saber científico do saber 
escolar. O saber científico possui uma estreita conexão com o saber acadêmico, que é 
desenvolvido por pesquisas realizadas dentro das universidades para cunho de investi-
gação e aplicação. Esse é um saber mais denso, com diversos fatores e nuances, as quais 
são extremamente necessárias para a sua funcionalidade, entendimento e aplicação, mas, 
muitas vezes, desnecessárias ou extensas para o saber escolar. 
Considera-se que, no decorrer do processo de transposição desses conhecimentos, 
o saber científico sofra diversas transformações, deformações, adaptações e modifica-
ções realizadas pelo docente e, até mesmo, pelos livros didáticos, os quais também são 
escritos por professores. Isso se deve porque é observável que essa transformação do 
saber científico em saber escolar se difere de professor para professor, pois transcorre 
da relação que o educador possui com o conceito a ser ensinado e da sua relação com 
o mundo a sua volta (como o conhecimento de metodologias, de técnicas, o acesso a 
recursos, entre outros, por exemplo). 
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Sobre a temática, Cruz (2016) apresenta o trabalho deJosse (1992), que realizou um 
estudo comparativo entre o discurso de dois professores de uma mesma disciplina em 
relação a um mesmo conteúdo. Este estudo foi capaz de deliberar que, apesar de os planos 
de ensino desses professores apresentarem o mesmo objetivo final para um mesmo con-
teúdo, houve diferenças consideráveis entre aquilo que estava previsto por cada um em 
seus planos de aulas, entre o desenvolvimento do assunto durante as aulas e em relação 
à aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo apresentado. Diante disso, conclui-se que 
o saber científico abandona partes de seu formato primário e origina o saber escolar, 
em que, raramente, o aluno possui acesso ao saber original da mesma forma que surgiu 
(pelo fato de ser muito mais complexo e menos palpável). 
O saber escolar é apresentado, portanto, como uma forma didática de conhecimento 
a fim de que possa ser exposto ao aluno, além de estar estritamente vinculado ao trabalho 
do professor e ser registrado no plano de ensino. Nesse saber, há a transformação, inclusi-
ve, dos próprios objetivos do conhecimento, para que se tenha apenas cunho educacional 
enquanto uma teoria didática. Pode até causar estranheza, em primeira instância, susten-
tar que o saber escolar deve ser de cunho teórico-didático e não aplicável, mas esse fato 
enfatiza que esse saber não, necessariamente, será aplicado nas mesmas circunstâncias 
para as quais foi desenvolvido. No entanto isso não exclui alguma aplicabilidade, pois o 
saber escolar está vinculado ao trabalho do professor, o qual pode realizar uma simulação 
e gerar uma nova descoberta de saber para os alunos. 
Ao expormos as simulações que o professor pode e deve fazer durante o processo de 
ensino-aprendizagem, deparamo-nos com um ponto crucial da transposição didática: 
a chamada criação didática. Dentro do âmbito escolar, o professor não pode se limitar 
apenas à simplicidade da linguagem oral: assim, essas criações nada mais são do que 
artifícios para compor o sistema didático que o professor pensa e cria durante o seu pla-
nejamento e utiliza durante as aulas, para que o conteúdo possa ser explanado de maneira 
mais concreta e compreendido de maneira mais facilitada e menos abstrata pelos alunos. 
No entanto essas criações não podem ser consideradas meras auxiliares coadjuvantes 
no processo de ensino, pois interferem, positivamente, na relação professor-ensino-alu-
no. Citamos, aqui, os modelos didáticos mais utilizados em aulas de Ciências, como o 
esqueleto humano (seja real ou de resina), as maquetes e as representações didáticas de 
células eucariontes, procariontes e suas organelas.
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Com base no exposto, é possível afirmar que, enquanto professores, ao escrevemos este 
livro para você, estamos realizando uma transposição didática de diversos segmentos 
de conhecimentos, a fim de que eles sejam mais palpáveis a você, aluno(a). Para tanto, 
findamos este tópico compreendendo que a transposição didática é “um mal necessá-
rio”, pois, segundo Astolfi et al. (2004), apesar de possuir os seus inconvenientes, ao não 
tratar o conteúdo de maneira densa e completa, faz-se necessária para a construção da 
ciência e de conhecimentos. Estes mesmos autores, ao citarem Guy Brousseau, defendem 
que a sequência didática deve ser colocada “em vigilância”, ou seja, precisa ser utilizada 
com parcimônia, para que seja capaz de cumprir a sua função de ensinar sem perder as 
principais características e nuances das quais foi formatada primeiramente.
Sequência didática
Já temos ciência de que, além de ser pertinente que oprofessor realize a transposição 
didática do conhecimento científico para o conhecimento escolar, ele também necessita 
organizar e estruturar as suas ações docentes de maneira clara e coerente, para que os 
seus alunos compreendam o conteúdo ministrado. Esta estruturação também pode ser 
chamada de sequência didática, nomenclatura que surgiu na França, em meados dos 
anos 80, a qual denota o resultado de um processo de planejamento que está “diretamente 
relacionado à escolha do conteúdo, de procedimentos, atividades, recursos disponíveis, 
estratégias, instrumentos de avaliação e da metodologia a ser adotada por um determi-
nado período de tempo” (WEBER, 2013, p. 26).
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É visível que, quando o professor se depara com os conteúdos programáticos neces-
sários a serem ministrados à série em questão, ele também se depara com a problemática 
de como coordenar os tópicos do assunto, pois necessita organizar os diversos conceitos 
e procedimentos a serem apresentados e discutidos junto aos alunos bem como suas 
diversas etapas e níveis de desenvolvimento cognitivo (KRASILCHIK, 2008). Para tanto, 
Zabala (2004), agrupa esses objetivos em conteúdos conceituais que podem ser represen-
tados pelos seguintes questionamentos: o que o aluno deve saber? O que o aluno deve sa-
ber fazer? Como deve ser feito? Estas são questões norteadoras de extrema importância, 
dado que facilitam a determinação dos objetivos educacionais e orientam as decisões e 
os caminhos pedagógicos a serem seguidos.
A definição clara, focada e bem estruturada desses objetivos educacionais propostos 
como cognitivos, atitudinais e de competências se faz necessária desde o planejamento 
pedagógico e deve ser repensada logo ao início de uma nova disciplina ou um novo 
conteúdo, tendo em vista aquilo que o professor observa em sua sala de aula. Além disso, 
é importante que o professor entenda o contexto em que está inserido, quem são seus 
alunos e como eles aprendem, já que isso também direcionará o processo de ensino.
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Dessa maneira, para uma seleção mais apropriada de estratégias educacionais, o processo 
de delineação da sequência didática envolve a análise:
 ■ Da situação proposta.
 ■ Das condições.
 ■ Da organização.
 ■ Da escolha de estratégias baseadas nas análises da instrução dada e dos métodos.
 ■ Da delimitação do conteúdo específico.
 ■ Da determinação de critérios e de instrumentos de avaliação.
 ■ Da elaboração de questões que estejam de acordo com os critérios determinados.
Além disso, há a exigência de uma revisão de todo processo em função dessa avaliação. 
O professor também deve focar na definição de quais instrumentos didáticos e artifícios 
mais apropriados serão utilizados para ensinar determinado conteúdo bem como se 
será necessária a utilização dos modelos e criações didáticos, jogoseducacionais e afins. 
Nesse processo, o professor deve ser capaz de observar que, independentemente das 
condições em que se realiza o ensino, todos os alunos são capazes de aprender (relação 
ensino-aprendizagem), mas essa condição de aprendizagem se diferencia em relação 
ao nível de profundidade e compreensão do conhecimento pelo aluno. Isso se dá, prin-
cipalmente, pelo fato de que cada um possui a sua própria bagagem de conhecimento 
prévio, concepções, vivências e experiências individuais, o que faz que, no momento 
de lecionar, o professor encontre panoramas estudantis diferentes, conhecimentos e, 
até mesmo, interpretações de mundo diferentes, os quais estão presentes nas diferentes 
escolas, salas de aulas e, sobretudo, na individualidade de cada um dos seres presentes 
no âmbito estudantil.
Assim, nós, enquanto professores, devemos compreender que não existe uma pa-
dronização específica para aqueles que são alunos, pois cada um é o próprio autor da 
construção de seu conhecimento, diante de sua história social, seu saber, suas interações, 
representações pessoais e informações obtidas no contexto em que se vive (OLIVEIRA, 
1997). Todavia é de extrema importância que o professor esteja apto a configurar as 
sequências das atividades, pois, certamente, este é um dos aspectos mais determinantes 
das características diferenciais da prática educacional. Uma vez que o conhecimento 
cresce e evolui não por mera acumulação do conteúdo explanado pelo educador, mas 
pela reformulação do conhecimento prévio realizada pelo estudante, que está em cons-
tante adaptação, ao passo que se depara com novas informações, novos conceitos, pen-
samentos e ideias.
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Diante de uma perspectiva dinâmica, essa prática educacional não deve ser restrin-
gida apenas ao momento no qual o professor ministra as aulas e produz os processos 
educacionais dentro do âmbito escolar. A intervenção pedagógica deve ter uma linea-
ridade de organização e não, necessariamente, de conceitos, com começo, meio e final, 
peças fundamentais em toda prática educacional. Os conteúdos podem, muitas vezes, 
ser abordados em diferentes sequências do que são apresentados em livros didáticos, 
por exemplo, se assim o professor considerar mais propício: basta estruturar e organizar 
esses conteúdos de maneira adequada, atribuindo fluidez e sendo conectados uns com 
os outros.
Para Zabala (2004), os conteúdos de aprendizagem são instrumentos de explicitação 
das intenções educativas, ou seja, são os meios que o professor utiliza para fazer que 
os objetivos educacionais de aprendizagem sejam alcançados. Observa-se que, usual-
mente, a palavra conteúdo é utilizada apenas para expressar e delimitar aquilo que se 
deve aprender, mas em relação quase que exclusiva aos conhecimentos das matérias 
ou disciplinas. No entanto enquanto professores, devemos nos desvincular desta leitura 
restritiva e de forma isolada do termo, e compreendê-lo como algo mais amplo, como 
tudo aquilo que se tem que aprender para alcançar determinados objetivos educacionais. 
Sendo assim, devemos refletir que: se os alunos não possuem o conhecimento de, por 
exemplo, o que é uma célula animal e uma célula vegetal, como aprenderão a diferen-
ciá-las por suas estruturas?
Mediante o exposto, podemos compreender que a dinâmica ensino-aprendizagem 
não é apenas pontual, mas é formada por diversos fatores, como o número de aulas 
planejadas e analisadas previamente, a fim de observar as situações de aprendizagem 
envolvendo conceitos previstos na pesquisa didática prévia (que ocorre anteriormente 
ao planejamento anual e à definição de estratégias de ensino), formando a sequência 
didática. 
Zabala (2004) e Weber (2013) sugerem que, para realizar uma sequência didática 
bem elaborada e efetiva, o professor deve:
1. Verificar os conhecimentos prévios dos alunos em relação ao novo conteúdo a 
ser ministrado.
2. Definir conteúdos significativos de maneira funcional aos estudantes.
3. Levar em consideração o nível de desenvolvimento de cada aluno perante o 
assunto ministrado. 
4. Propor desafios aos discentes, para que eles se tornem seres ativos durante o seu 
próprio processo de construção do conhecimento.
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5. Provocar conflitos cognitivos frente a esses desafios.
6. Estimular o aluno a perceber que a sua participação faz diferença em sala de 
aula e para a sua própria aprendizagem.
7. Motivar os alunos frente aos novos desafios.
8. Facilitar a autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Com a utilização de todos esses elementos, é possível realizar uma sequência didática de 
maneira compreensível no âmbito escolar e que propicie o processo de ensino-apren-
dizagem de maneira efetiva. No tocante ao ensino, servirá para subsidiar o professor 
enquanto sequência de estratégias e conteúdos a serem ministrados; no tocante à apren-
dizagem, ao ser uma facilitadora aos alunos.
É possível concluir, dessa forma, que sem a organização de uma sequência, o professor 
pode se perder em seus objetivos educacionais e no próprio seguimento lógico e se-
quencial das aulas, o que gera confusão aos alunos e a ele próprio. Para tanto, a sequência 
didática se apresenta, no âmbito escolar, como uma ferramenta primordial de aplicação 
na elaboração das aulas, pois é orientadora para o professor em relação a quais ações 
devem ser seguidas, quando devem ser seguidas e como devem ser seguidas. Tudo isso 
para que esse processo culmine em uma aprendizagem realmente significativa por parte 
dos alunos.
Um conflito cognitivo se desenvolve quando surge, em um indivíduo, uma contradição ou 
uma incompatibilidade entre as suas ideias, as suas representações e as suas ações. Essa 
incompatibilidade, percebida como tal, ou, pelo contrário, primeiro, inconsciente, torna-se 
a fonte de uma tensão que pode desempenhar um papel motor na elaboração de novas 
estruturas cognitivas. Entretanto, há muitas formas de tratar mentalmente um conflito 
cognitivo e nem todas elas conduzem a um progresso intelectual.
A teoria da dissonância cognitiva, desenvolvida por Leon Festinger nos anos 50, analisou 
o processo de mudança de opinião ou de atitude que se produz quando o indivíduo se vê 
diante de uma contradição entre o seu ponto de vista pessoal e a pressão da realidade 
social ou objetiva. Perante essa dissonância e o desconforto que ela produz nele (por 
exemplo, a propósito da mentira), o indivíduo tende a modificar a sua representação da 
categoria de ações correspondentes, a fim de conseguir um conjunto de juízos coerentes. 
Fonte: Astolfi et al. (2004).
explorando Ideias
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Para assimilarmos melhor a dinâmica da inserção do ensino de Ciências, devemos com-
preender a trajetória que esse ensino percorreu até chegar ao formato que conhecemos 
hoje. Com o passar dos séculos, foram realizadas diversas transformações em relação 
aos aspectos mais relevantes na história das ciências naturais, desencadeadas pelas ne-
cessidades da sociedade de cada época. Dessa forma, quando nos referimos à história 
do ensino das Ciências, devemos analisar como é realizada a construção das delas, como 
foi pensada e qual papel busca suprir dentro da nossa sociedade. Faremos breves recor-
tes na história para que possamos compreender a evolução dos aspectos educacionais 
relacionados às Ciências e continuarmos nossos estudos.
3 
A TRAJETÓRIA
DO ENSINO
das Ciências
Coloque-se na posição de professor em sala de aula: você deve realizar o planejamento 
pedagógico de determinado conceito em aulas de Ciências. Como você realizaria essa 
sequência didática e quais recursos você utilizaria?
Pensando juntos
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No início desta unidade, quando trabalhamos com a temática “o que é ciência”, afir-
mamos ela é inerente ao homem desde os primórdios, quando ele começou a observar, 
ainterpretar e a se relacionar com a natureza a partir de suas necessidades cotidianas de 
vida. Entretanto alguns outros acontecimentos dahistória também foram importantes 
para este tocante, pois denotam o desenvolvimento do pensamento da humanidade e, 
consequentemente, o desenvolvimento da ciência.
Do século XI ao XIII, como consequência das viagens das cruzadas entre o Oriente e 
o Ocidente, houve ampla disseminação da cultura e da ciência entre estes povos. Também 
no século XVI, o surgimento das universidades colaborou para a Revolução Científica 
e, posteriormente, para a Revolução Industrial, ocorrida entre os séculos XVIII e XIX. 
Ainda no século XVIII, a Revolução Industrial também interferiu muito nas relações 
sociais e no pensamento científico, uma vez que os avanços científicos determinaram o 
desenvolvimento e o crescimento das indústrias que, ao mesmo tempo, necessitaram do 
avanço das ciências para que técnicas fossem aperfeiçoadas, a fim de desenvolver novas 
tecnologias para a prospecção das indústrias.
No século XIX, a ciência foi consolidada como tal, pois a humanidade passou a 
compreender a inter-relação entre a tríade sociedade-natureza-ciência, a qual poderia 
interferir positivamente na criação de melhores 
condições de vida. Neste período, houve mui-
tos avanços na química, com Lavoisier (“Nada 
se cria, tudo se transforma”), com a criação da 
tabela periódica por Dimitri Mendeleiev (1834-
1907) e avanços relacionados ao descobrimento 
e desenvolvimento da eletricidade. Já na história 
da ciência, Charles Darwin (1809-1882) lançou, 
em 1859, a obra A origem das espécies, na qual 
se opunha às ideias criacionistas e propunha 
ideias evolucionistas e de seleção natural que 
são utilizadas até hoje. 
Figura 1 - Charles Darwin 
(1809-1882) 
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Figura 2 - Tabela periódica dos elementos químicos
Toda a produção dessas descobertas das ciências, no entanto, era restrita, já que, neste 
momento da história, quando era produzida, a ciência não era de conhecimento de 
todos, mas apenas da comunidade que a realizava por meio de pesquisas, descobertas 
e seus entornos. A sociedade, em geral, não tinha acesso e, quando tinha, a ciência se 
tornava incompreensível, pelo alto teor de complexibilidade e aplicabilidade, já que não 
se sabia como realizar o compartilhamento desses conteúdos de forma adequada para 
a sociedade como um todo, mesmo que dentro do âmbito escolar.
A partir da década de 20, houve uma reformulação no ensino e a disciplina escolar 
Ciências surgiu no Brasil, originalmente, sob o nome de Ciências Físicas e Naturais, 
com a apresentação do ensino das verdades clássicas. Contudo seu intuito era apenas 
de cunho introdutório às disciplinas de Física, Química e História Natural (FADIGAS; 
SEPULVEDA, 2011), com conhecimentos que passaram a ser disseminados à sociedade, 
mas com a concepção de algo acabado, imutável e pronto para ser apenas transmitido, 
a fim de informar os alunos. Isso foi legitimado por meio dos conteúdos universais e 
permanentes listados nos manuais de ciências que seriam transmitidos aos alunos por 
meio de um processo rígido e tradicional de escolarização.
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Somente com a chamada Reforma Francisco Campos, ocorrida no Brasil por meio 
do Decreto n. 19.890/31, que as Ciências foram inseridas no currículo escolar como 
disciplina isolada. Além disso, a partir desse decreto, o Estado organizou o Sistema de 
Educação Nacional com a proposta do ensino de Ciências Físicas e Naturais nas duas 
primeiras séries do ensino comum e fundamental e, nas três últimas, as disciplinas de 
Física, Química e História Natural (PARANÁ, 2006). 
Nesse momento da história, o ensino era embasado em livros didáticos europeus, os 
quais eram, prioritariamente, demonstrativos e biográficos, reforçando a mera explana-
ção das características positivas da ciência clássica e estável do século XIX, ao citarem 
os cientistas, suas vidas, seus experimentos e descobertas. Discorria-se, no modelo en-
sino tradicional, com um método de ensino plenamente expositivo, memorístico e de 
repetição, com o intuito apenas de explanação e memorização do conteúdo, além de 
reforçar a ideia de que o professor era o único detentor do conhecimento.
Ao passo que a ciência e a tecnologia foram sendo reconhecidas como essenciais para 
o desenvolvimento da sociedade, foi atribuída mais importância ao ensinoda primeira. 
De acordo com Krasilchik (2000), um período crucial para o desenvolvimento do en-
sino das ciências ocorreu nos anos 60, durante o período de Guerra Fria, momento em 
que os Estados Unidos começaram a realizar investimentos educacionais para formar 
uma elite que seguisse carreira científica, garantindo a predominância norte -americana 
neste ramo.
Nessa mesma época, o Brasil ainda sentia os efeitos que a 2ª Guerra Mundial havia 
deixado, especialmente nas indústrias, com a falta de matéria-prima e produtos indus-
trializados no país, os quais se fazia necessário importar de outros países, com custos 
elevados. Assim, o Brasil passou a buscar independência e sabia que, para isso, o desen-
volvimento de pesquisas por meio das ciências era fundamental, mas isso se daria so-
mente por meio da preparação de alunos mais aptos a impulsionar o progresso da ciência 
e da tecnologia nacionais das quais dependia um país em processo de industrialização. 
Assim, quando foi instaurada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 
n. 4.024, de 21 de dezembro de 1961, no Brasil, houve a ampliação da participação das 
ciências no currículo escolar, passando a contemplá-la como disciplina desde o 1º ano 
do curso ginasial (o que corresponde ao atual Ensino Fundamental). Antes da promul-
gação dessa nova legislação para a época, as ciências eram apenas contempladas nas duas 
últimas séries do antigo curso ginasial e eram baseadas em um ensino tradicionalista. 
Vale lembrar que, com o advento dessa lei, a carga horária das disciplinas científicas, 
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correspondentes à Física, Química e Biologia, também foi ampliada nas séries chamadas 
colegiais (nosso atual Ensino Médio) (KRASILCHIK, 2000). 
Após esse período, com a imposição da ditadura militar em 1964, houve a aplicação 
de novas políticas no país e, assim, o papel da escola também foi modificado. Ele passou 
a ter característica de formação de mão de obra para auxiliar o crescimento econômico 
brasileiro, o que impulsionou a elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB), a Lei n. 5.692, a qual foi promulgada em 1971 e carregava alterações 
maciças nas disciplinas científicas, conturbando o sistema educacional. O ensino passou 
a ter caráter profissionalizante, descaracterizando a função das disciplinas científicas no 
currículo (KRASILCHIK, 2000). Portanto, a educação deveria ser integrada ao traba-
lho, com a finalidade de promover competências imprescindíveis às necessidades do 
desenvolvimento.
A nova legislação alterou, majoritariamente, o ensino público, mas no ensino privado, 
a preparação dos alunos para o ingresso em um curso superior continuou, focando-se, 
ainda, nas disciplinas, e não somente na profissionalização. Quando esse sistema de en-
sino fracassou, posteriormente, o sistema público também se reajustou e reestruturou as 
suas disciplinas preparatórias para o mercado de trabalho e as suas pretensões, as quais 
eram, de certa forma, irreais, em formar profissionais ao longo do 1º e 2º graus.
De fato, podemos compreender que, a cada troca de governo, vivenciamos, também, 
uma reforma nos currículos escolares. Estas mudanças são decorrentes de alterações no 
âmbito político, econômico, social e cultural, tanto a nível nacional quanto internacional 
e, em grande parte das vezes, trazem benefícios à sociedade, pois fazem com que o ensino 
e os currículos se adequem às necessidades e demandas sociais do período. Diante disso, 
agora, trabalharemos a última alteração majoritária que tivemos na Lei de Diretrizes e 
Bases (LDB), que concerne ao ano de 1996, atrelada ao Plano Decenal de Educação, em 
consonância com o que determina a Constituição Federal de1988.
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Até o presente momento, pudemos compreender as mudanças da sociedade em relação 
às ciências, a maneira pela qual interagimos com ela na sociedade, além de conhecermos, 
mesmo que de forma breve, a trajetória da disciplina de Ciências nos currículos escolares 
no Brasil. Nesse tocante, expomos as criações e as modificações das legislações e dos 
decretos até se tornarem LDB. 
Novamente, frente às mudanças das políticas públicas federais a partir do ano de 
1995, com a eleição do então presidente Fernando Henrique Cardoso, o ensino de Ciên-
cias teve o seu objeto de estudo redirecionado com última alteração legislativa que ti-
vemos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sob a Lei n. 9.394/96. Após delimitar 
as influências determinantes para que se mudasse o quadro educacional no Brasil, os 
conteúdos clássicos, que ainda eram determinantes em sala de aula, deram espaço e 
abriram caminhos para novas possibilidades.
Essa lei sofreu diversas atualizações ao longo dos anos. A última atualização 
apresentada pelo Governo Federal se deu em junho de 2018, a qual estabelece, em seu 
Art. 1º, § 2º, que a “educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática 
social” (BRASIL, 1996, on-line).
Para tanto, de acordo com as Diretrizes Curriculares de Ciência para a Educação 
Básica:
 “ Nestas Diretrizes, o currículo de Ciências deve propiciar aos alunos:– que estabeleçam as relações entre o mundo natural (conteúdo da ciência), o mundo construído pelo homem (tecnologia) e seu 
cotidiano (sociedade); e
– que tenham potencializada a função social da disciplina para se 
orientarem e, conseqüentemente, tomarem decisões como sujeitos 
transformadores (PARANÁ, 2006, p. 27).
Concomitantemente a esse contexto, já estava em caráter preliminar o processo de ela-
boração da primeira versão dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), organiza-
dos pelo MEC no período de 1995 a 1996. Participaram dessa formulação docentes de 
universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias municipais e estaduais de 
educação, especialistas e educadores. Em decorrência da publicação dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental - Ciências Naturais e da exigência 
de temas transversais, desenvolveu-se um novo currículo para o ensino de Ciências.
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Um dos motivos que levou à elaboração dos PCNs foi a necessidade de criação de 
um modelo educacional a ser seguido para que a escola efetivasse os ideais contidos e 
formulados na Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Assim, as políticas educacionais defini-
ram que cabe à escola a responsabilidade dos resultados cobrados sobre a educação, e 
não mais ao Estado, consolidando as suas metas para alcançar seus objetivos.
Os PCNs trouxeram uma nova visão de ensino e, de acordo com a legislação:
 “ Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos 
no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e reco-
mendações, subsidiando a participação de técnicos e professores 
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isola-
dos, com menor contato com a produção pedagógica atual (BRA-
SIL, 1997, p. 13). 
Essas diretrizes seguem orientações de Saviani e Gasparin, que estabelecem o vínculo 
do planejamento atual da disciplina com a pedagogia histórico-crítica enquanto nor-
teador do ensino de Ciências, pois esse ensino necessita estar associado a um processo 
pedagógico ao qual se vincula à prática social. Dessa forma, compreendemos que, para 
ensinar, em especial, ciência, é necessário que os conteúdos estejam de acordo com a 
realidade social do estudante e sejam explanados de maneira significativa, a fim de que 
o aluno seja capaz de compreendê-lo, internalizá-lo e colocar em prática aquilo que 
aprendeu em sala de aula. 
De acordo com o modelo de organização da pedagogia histórico-crítica, reflita se os pro-
fessores de hoje estão preparados para implementá-la em seu cotidiano escolar e de que 
forma podem fazê-lo nos conteúdos da disciplina de Ciências.
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No que concerne à Educação Infantil, a LDB n. 9.394/96 estabelece, em seu Art. 
26, que:
 “ Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complemen-tada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, 
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais 
e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos 
(BRASIL, 1996, on-line).
Dessa forma, a formação básica das séries iniciais do cidadão que se encontra em am-
biente escolar exige o domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do am-
biente material e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que 
se fundamenta a sociedade (KRASILCHIK, 2000). Sendo assim, nos PCNs, encontramos 
os temas transversais (BRASIL, 1997), que tratam o cumprimento social da escola no que 
concerne aos valores gerais e unificadores das temáticas: ética, saúde, meio ambiente, 
pluralidade cultural e orientação sexual. Estes temas foram escolhidos por denotarem 
problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas importantes em nível nacional e, até 
mesmo, global. Cada uma dessas temáticas possui um documento específico, o qual defi-
ne todo o posicionamento, a justificativa e a conceitualização do tratamento transversal 
para esse tema social específico. Além disso, essas temáticas devem ser trabalhadas em 
sala de aula concomitantemente aos conteúdos programáticos, em todas as disciplinas 
de todas as séries, promovendo a interdisciplinaridade.
O documento, ao apresentar os temas transversais, discute a amplitude do trabalho 
escolar em consonância com as problemáticas sociais, explicitando a transversalidade 
entre temas e áreas curriculares em todo o convívio escolar. Para tanto, explicaremos, 
brevemente, de acordo com os PCNs (BRASIL, 1997), os elementos abordados em cada 
um dos eixos temáticos dos temas transversais:
 ■ Negrito: é encontrada nas disciplinas curriculares, tendo em vista que o co-
nhecimento não é neutro, pois também contém juízo de valores. Refere-se às 
reflexões das condutas humanas em comprometimento com a formação para a 
cidadania. Embasa-se em uma proposta escolar que auxilie o desenvolvimento 
da autonomia moral, condição para a reflexão ética, trabalhando os fundamentos 
da Constituição Brasileira.
 ■ Pluralidade cultural: a sociedade brasileira é formada por diferentes etnias e 
por imigrantes de diferentes países, os quais compõem diferentes culturas nas 
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diversas regiões do território brasileiro. O grande desafio da escola é propiciar 
diálogo e respeito a esses grupos e culturas, a fim de aprender a conviver, viven-
ciando a cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural.
 ■ Meio ambiente: o ser humano faz parte do meio ambiente em que as relações 
sociais, econômicas e culturais são estabelecidas. Portanto, é preciso refletir sobre 
como essas relações devem ser mantidas para uma tomada de decisão adequada, 
visando ao crescimento cultural, à qualidade de vida e ao equilíbrio ambiental.
 ■ Saúde: a educação para a saúde, enquanto tema do currículo, cumpre o seu papel 
na formação dos cidadãos para uma vida saudável, ao passo que, quanto mais 
instruídos, maior é o nível de saúde dos indivíduos e grupos populacionais. Seu 
intuito é o de ensiná-los a valorizar, discernir e participar de decisões relativas à 
saúde individual e coletiva de valorização à saúde. Além disso, visa à formação 
do aluno para o exercício da cidadania, compreendendo a motivação e a capa-
citação para o autocuidado bem como a compreensão da saúde como direito e 
responsabilidade pessoal e social.
 ■ Orientação sexual: a abordagem do corpo enquanto matriz da sexualidade 
propicia aos alunosconhecimento e respeito do próprio corpo e do próximo, 
mediante discussões sobre gênero, trabalho de prevenção às doenças sexual-
mente transmissíveis e combate à discriminação.
Além destes cinco temas transversais, a legislação propõe que a área de Ciências Naturais 
seja dividida em eixos temáticos para a preservação dos conteúdos e a sua não fragmen-
tação, integrando os conhecimentos físicos, químicos, biológicos, tecnológicos, sociais 
e culturais. Assim, os eixos temáticos propostos são divididos em: vida e ambiente, ser 
humano e saúde, tecnologia e sociedade, terra e universo. Est organização temática possui 
o intuito de relacionar diferentes conceitos, atitudes, valores e procedimentos de cada 
etapa do processo de ensino-aprendizagem, de modo que se enfatize a importância do 
ato de aprender e de saber usar (aprendizagem significativa) o conhecimento científico.
Diante dessa percepção, aliada às demandas de nossa sociedade contemporânea em 
relação ao desenvolvimento das ciências, seus resultados e suas aplicações tecnológicas, 
percebe-se que ela demonstra a necessidade de um ensino de Ciências Naturais em que 
se estabeleça o senso crítico dos alunos, buscando o desenvolvimento destes atores so-
ciais em uma percepção de mundo a respeito dos impactos sociais, culturais e ambientais 
decorrentes dos avanços científicos e tecnológicos.
Nesse contexto, a interdisciplinaridade se apresenta como uma aliada do ensino, 
substituindo um modelo tradicionalista e propondo a ampliação da visão de mundo dos 
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A discussão acerca da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não pode ser conside-
rada apenas contemporânea, visto que a sua construção percorreu um diverso e impor-
tante panorama histórico em meio a diferentes contextos políticos e socioeconômicos 
vivenciados pelo Brasil.
Diante do exposto, vale lembrar, discutir e, quiçá, compreender, mesmo que de 
maneira breve, o panorama que culminou na elaboração da Base Comum Curricular 
(BNCC) bem como a sua construção no decorrer dos anos. Além disso, é importante 
estudantes e, até mesmo, dos profissionais da educação, pois ela se insere no contexto 
educacional objetivando a superação da visão disciplinar fragmentada, ao demonstrar 
a correlação entre as disciplinas e a sua associação com o mundo em que se vive.
Assim, é necessário que cada professor propicie um espaço para a abordagem de 
temas relevantes, atuais e que partam da vida cotidiana dos alunos, inserindo-os em seu 
planejamento de ensino e buscando sempre a transversalidade e ainterdisciplinaridade. 
Tudo isso, uma vez que, além de atender às recomendações dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs) e da nova LDB n. 9.394/96, é uma excelente metodologia para que os 
alunos desenvolvam novas habilidades e novas competências no saber.
4 
O ENSINO
DA CIÊNCIA
na contemporaneidade
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explicitar os principais marcos históricos que resultaram na publicação deste documento, 
o qual servirá como um dos manuais para a educação brasileira no futuro.
O ano de 2014 pode ser considerado o grande início do que conhecemos, hoje, como 
BNCC. A Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014, tem como objetivo regulamentar o Plano 
Nacional de Educação (PNE), o qual possui a vigência de dez anos. Esse plano possui 20 
metas para a melhoria do ensino e, consequentemente, da qualidade educação brasileira, 
as quais são subdivididas em quatro grandes blocos: o primeiro bloco discorre acerca da 
garantia do direito à educação básica de qualidade; o segundo bloco aborda a redução 
das desigualdades e a valorização da diversidade, em busca de melhor equidade social; 
o terceiro bloco diz respeito à valorização dos profissionais da educação, enquanto o 
quarto bloco trabalha aspectos de competência dos governos federais e estaduais para 
a promoção e o constante desenvolvimento do Ensino Superior.
Ainda em 2014, mais especificamente entre 19 e 23 de novembro, foi realizada a 2ª 
Conferência Nacional pela Educação (CONAE), organizada pelo Fórum Nacional de 
Educação (FNE). Esta conferência teve como resultado um importante documento sobre 
as propostas e reflexões para a educação brasileira, gerando um importante referencial 
para o processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
O ano de 2015 é marcado, inicialmente, por um evento que ocorreu entre 17 e 19 
de junho, intitulado I Seminário Interinstitucional para Elaboração da Base Nacional 
Comum (BNC). Este seminário se destacou no processo de elaboração da BNCC, pois 
conseguiu reunir uma diversidade de assessores e especialistas envolvidos na elaboração 
da referida base, culminando na resolução da Portaria n. 592, de 17 de junho de 2015, 
a qual instituiu uma comissão própria de especialistas para a elaboração da proposta 
da BNCC, e que, no futuro, seriam os responsáveis pela construção e publicação do do-
cumento. Assim, o grande destaque do ano foi, sem dúvidas, a publicação da primeira 
versão da BNCC, na qual o termo “curricular” foi adicionado. Ela foi publicada em 16 de 
setembro de 2015 e disponibilizada para a primeira consulta pública no período que se 
estendeu de 2 a 15 de dezembro, momento em que houve forte mobilização das escolas 
de todo o Brasil para a discussão do documento, em vistas, preliminar.
Já em 3 de maio de 2016, foi disponibilizada a segunda versão da BNCC, ainda de 
maneira preliminar, tendo em vista a possibilidade de uma futura adaptação, a qual 
aconteceu após 27 seminários estaduais realizados com professores, gestores e especia-
listas, a fim de debaterem a versão anterior da BNCC. Estas discussões ocorreram entre 
23 de junho e 10 de agosto do mesmo ano e foram promovidas pelo Conselho Nacional 
de Secretários de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de 
Educação (Undime).
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Em 20 de dezembro de 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi ho-
mologada por meio da Portaria n. 1.570 e assinada pelo então Ministro da Educação, 
Mendonça Filho. Contudo, antes mesmo da sua homologação, em abril do mesmo ano, 
foi entregue a sua versão final ao Conselho Nacional de Educação (CNE). A partir disso, 
houve o início do processo de formação e capacitação dos profissionais da educação, em 
especial, dos professores, para a elaboração e possível adequação dos currículos escola-
res. Assim, a sua implementação foi definida em 22 de dezembro de 2017, por meio da 
Resolução CNE/CP n. 2, que institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) de forma obrigatória ao longo das etapas e respectivas modalidades 
no âmbito da educação básica.
Diante do exposto, é nítido que a construção de um documento nacional de grande 
porte demanda tempo, esforço e reflexões acerca do cenário educacional do Brasil. Tudo 
isso culminou na publicação da Portaria nº 331, em 5 de abril de 2018, oficializando a 
fundação do Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular 
(ProBNCC), que estabelece diretrizes, parâmetros, critérios e fiscaliza sua implantação. 
Além disso, em 2 de agosto de 2018, ocorreu a segunda mobilização das escolas de todo 
o Brasil, mas de forma singela, para discutir aspectos da BNCC com foco na etapa do 
Ensino Médio. 
Acreditamos que você, caro(a) discente, tenha percebido que, até o momento, toda 
essa discussão tinha sido em torno da elaboração e construção da BNCC na etapa do 
Ensino Fundamental. Foi somente em 2018 que professores, gestores e técnicos da edu-
cação criaram comitês de debate e elaboraram um formulário online, a fim de sugerir 
melhorias no documento que resultaria na Base Nacional de Currículos Comuns para o 
Ensino Médio, homologado em 14 de dezembro de 2018, permitindo que o Brasil tenha 
uma base com as aprendizagens previstas para toda a educação básica.
Neste momento, você pode estar se questionando: pude compreender a importância 
do contexto histórico para a elaboração de um documento como a BNCC, bem como 
o tempo e as adaptaçõesque nele foram realizadas, mas como ficou a BNCC, de fato? 
Como eu, futuro professor da disciplina de Ciências, posso ler esse documento e enten-
dê-lo? Qual é o impacto da BNCC em minha futura prática docente? É a fim de sanar 
todas essas possíveis inquietações que os próximos parágrafos, imagens e fluxogramas 
foram elaborados. Vamos conferir? Segundo a BNCC:
 “ A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver 
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ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a 
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvol-
vimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional 
de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclu-
sivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 
1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 
nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e 
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) 
(BRASIL, 2018, p. 7).
Ao longo da educação básica, as aprendizagens fundamentais definidas na BNCC devem 
primar por assegurar, a todos os estudantes, o desenvolvimento de dez competências 
gerais, as quais, no âmbito pedagógico, atuam como base dos direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento. Dessa maneira, a BNCC se baseia na aplicação dessas dez compe-
tências gerais em todas as etapas de ensino, seja na Educação Infantil (EI), no Ensino 
Fundamental (EF) e no Ensino Médio (EM), desdobrando-se em campos de experiências 
para o EI e áreas de conhecimentos para o EF e EM.
Figura 3 - Estrutura geral da Base Nacional Comum Curricular / Fonte: Brasil (2018, p. 24).
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De acordo com o documento, as áreas do conhecimento nada mais são do que a 
forma como as disciplinas são organizadas, sendo subdividas em cinco grandes 
áreas. São elas: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas 
e Ensino Religioso. Vale ressaltar que cada uma dessas áreas é composta por com-
ponentes curriculares que, assim como sustenta o Parecer CNE/CEB n. 11/2010, 
favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes obje-
tivos de currículo (conteúdos).
 ■ Área de Linguagens: é composta pelas disciplinas de Língua Portuguesa, Arte, 
Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa, todas 
denominadas componentes curriculares. Esta área tem por finalidade permitir 
que os discentes pratiquem as mais diversas práticas de linguagem, possibili-
tando que eles ampliem as suas capacidades artísticas, corporais e linguísticas 
bem como seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade com 
as experiências vividas na Educação Infantil.
 ■ Área da Matemática: no Ensino Fundamental, esta área transpassa diversos 
campos, desde a Aritmética até a Estatística. Tudo isso na tentativa de garantir 
que os alunos relacionem observações verdadeiras do mundo, associando-as 
como uma atividade matemática, ao propor, muitas vezes, induções e conjectu-
ras. De maneira geral, nesta área, encontra-se somente a disciplina de Matemá-
tica, na esperança de que os alunos possam enxergar nela oportunidades de uti-
lização da matemática para resolver problemas, aplicando fórmulas, conceitos, 
procedimentos e resultados, a fim de obterem soluções cotidianas.
 ■ Área de Ciências da Natureza: pelo fato de que se trata da área foco desta 
disciplina, vale ressaltar que ela possui, como compromisso, a formação integral 
dos alunos, a fim de possibilitar o desenvolvimento do letramento científico, 
despertando, no discente, a capacidade de interpretar, compreender o mundo 
natural, social e tecnológico ao qual ele faz parte, com base nos aportes teóricos 
e processuais das ciências. No Ensino Fundamental, a área se concentra apenas 
na disciplina de Ciências, mas, no Ensino Médio, desdobra-se em três disciplinas: 
a Biologia, a Física e a Química.
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 ■ Área de Ciências Humanas: assim como o próprio nome menciona, esta área 
destaca os conhecimentos e as atividades que envolvem o ser humano, sua tra-
jetória e seu entorno. Ela é responsável pelas disciplinas de História e Geogra-
fia, no Ensino Fundamental, e no Ensino Médio, pelas disciplinas de Filosofia, 
Geografia, História e Sociologia. O foco desta área é desenvolver, no aluno, o 
raciocínio espaço-temporal, ou seja, a ideia de que o ser humano produz o meio 
em que vive, tomando-o para si em determinado momento histórico, de modo 
que o discente compreenda, interprete e avalie as ações realizadas no passado e 
no presente, as quais resultarão em um futuro.
 ■ Área do Ensino Religioso: de acordo com a Constituição Federal de 1988, em 
seu Art. 210, e a LDB n. 9.394/96, em seu Art. 33, alterado pela Lei n.9.475/97, fica 
estabelecido que a disciplina de caráter obrigatório, mas de matrícula facultativa, 
tem, por função educacional, fazer parte da formação básica do cidadão. Assim, 
é alicerçada por epistemologias e pedagogias, de forma a assegurar o respeito à 
diversidade cultural e religiosa sem quaisquer tentativas de conversão em de-
trimento de uma única religião.
Não pense que acabou! Agora que você já conhece cada área do conhecimento per-
tencente tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio, é necessário 
reforçar que, para cada uma delas, existe uma competência específica de área cujo desen-
volvimento deve ser fomentado ao longo dos nove anos do EF. Provavelmente, você se 
perguntará: qual é o papel dessas competências específicas? Esta questão é muito simples: 
as competências específicas possuem a função de explicar como as dez competências 
gerais serão expressas em cada uma das áreas de conhecimento.
Pelo fato de que o foco de nossa disciplina é traçar aspectos da metodologia do 
ensino de Ciências, vale a pena apresentar quais seriam as competências específicas da 
Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental.
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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA 
NATUREZA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o 
conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da 
Natureza bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investi-
gação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, 
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo 
e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relati-
vos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também 
as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer 
perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base 
nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência 
e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contem-
porâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiá-
veis, negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência 
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer 
natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunica-
ção para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimen-
tos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidarde si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se 
na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo 
aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibi-
lidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências 
da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e 
socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em prin-
cípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
Fonte: adaptado deBrasil (2018, p. 324).
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É importante frisar, também, que as áreas que possuem mais de um componente cur-
ricular, ou seja, mais de uma disciplina, como é o caso das Linguagens e das Ciências 
Humanas no Ensino Fundamental, carregam as competências específicas do compo-
nente que serão desenvolvidas pelos alunos durante a toda a sua escolarização. Caso 
tenha ficado confuso, observe a figura a seguir, a qual diz respeito à organização das 
subseções das áreas:
Figura 4 - Estrutura geral da Base Nacional Comum Curricular: subseções 
Fonte: Brasil (2018, p. 24).
Para que seja possível o desenvolvimento das competências específicas, cada compo-
nente do currículo traz um conjunto de habilidades. Estas habilidades estão inerentes 
aos vários objetos de conhecimento, os quais podem ser entendidos como os próprios 
conteúdos curriculares, metodologia e resultados que, por sua vez, são organizados em 
unidades temáticas.
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Achou difícil? Observe a figura a seguir para compreender melhor a organização:
Figura 5 - Parte da estrutura geral da Base Nacional Comum Curricular: subseções
Fonte: Brasil (2018, p. 24).
O que são essas unidades temáticas? Elas são consideradas um conjunto de conteúdos, 
ou seja, objetos de conhecimento, que serão adotados ao longo do Ensino Fundamental, 
de maneira que atendam às especificidades dos diferentes componentes curriculares.
Você pode se questionar: como eu posso saber a quantidade de conteúdos de cada 
unidade temática? Esta é uma pergunta plausível, visto que não existe um padrão, pois 
cada uma das unidades temáticas contempla uma gama maior ou menor de objetos de 
conhecimento bem como cada objeto de conhecimento apresenta um número maior 
ou menor de habilidades, assim como é ilustrado a seguir:
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Vida e evolução Corpo humano
Respeito à 
diversidade
(EF01CI02) Localizar, nomear e 
representar, graficamente (por 
meio de desenhos), partes do 
corpo humano e explicar suas 
funções.
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UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
(EF01CI03) Discutir as razões 
pelas quais os hábitos de higiene 
do corpo (lavar as mãos antes de 
comer, escovar os dentes, limpar 
os olhos, o nariz e as orelhas 
etc.) são necessários para a ma-
nutenção da saúde.
(EF01CI04) Comparar caracte-
rísticas físicas entre os colegas, 
reconhecendo a diversidade e a 
importância da valorização, do 
acolhimento e do respeito às 
diferenças.
Quadro 1 - Estrutura organizacional da grade curricular, segundo a BNCC, para a disciplina de 
Ciências do 1º ano do Ensino Fundamental / Fonte: adaptado de Brasil (2018, p. 18). 
Cada uma das habilidades é estruturada por meio de códigos e é de suma importância 
entendê-los para que se possa realizar a interpretação necessária e utilizá-los de maneira 
adequada em seu futuro planejamento escolar ou para justificar a realização de deter-
minada atividade em um plano de aula.
Assim, cabe explicitar o que significa cada trecho do código de uma habilidade que, 
por sua vez, é inerente a um objeto do conhecimento que está vinculado a uma unidade 
temática.
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01 - Diz respeito à habilidade de classificar como homogênea
ou heterogênea a mistura de dois (água e sal, água e óleo,
água e areia etc.).
CI - O nome da disciplina é apresentado por meio das iniciais,
neste caso, corresponde à disciplina de Ciências.
06 - Representa a seriação anual, aqui, 06 indica sexto ano.
EF - O primeiro par de letras representa a etapa do Ensino
Fundamental.
Figura 6 - Leitura dos códigos relacionados às habilidades na BNCC
Fonte: os autores.
De maneira geral, a BNCC tem por intuito promover uma educação de qualidade, com 
a maior equidade possível, em todos os estados brasileiros, fazendo com que haja uma 
grade curricular comum em todo o país. Tudo isso de maneira a proporcionar uma 
educação para crianças e jovens voltada ao desenvolvimento de habilidades essenciais 
e de competências gerais para uma sociedade do século XXI.
Alguns questionamentos, contudo, fazem-se necessários e cabe a você, aluno(a), 
realizá-los, até mesmo para proporcionar mais criticidade frente ao tema. Seria esse do-
cumento uma forma de garantir uma equidade curricular no Brasil? A BNCC possui a 
melhor estrutura curricular para promover o ensino e a aprendizagem em todas as etapas 
de ensino brasileiro? Ao focarmos na disciplina de Ciências e nos objetivos de conhe-
cimento que a permeiam, você acredita serem suficientes? Ou, até mesmo, totalmente 
pertinentes? Somente quando pensamos, criticamente, os documentos e analisamos o 
histórico da educação é que podemos nos tornar professores capazes de impulsionar uma 
educação de qualidade, permitindo que cada aluno saia da sala de aula apto a concretizar, 
para além dos muros da escola, aquilo que se aprende em seu interior. 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), chegamos ao fim da nossa primeira unidade! Esperamos que todos os 
conteúdos aqui abordados tenham sido proveitosos para a construção do seu conheci-
mento enquanto futuro profissional da educação. No entanto nossos estudos não acabam 
por aqui. Ainda teremos muitos outros conteúdos relevantes no âmbito do processo de 
ensino-aprendizagem a serem discutidos nas próximas unidades. 
Para podermos encerrar, corretamente, os estudos desta nossa primeira unidade, 
relembremos conteúdos abordados por ela. Iniciamos os nossos estudos apresentando a 
real definição de ciência, a qual ainda é muito confundida com o termo conhecimento. 
Estes termos não são antagônicos, mas também não são sinônimos. Compreendemos, 
também, que, para falar de ciênciae fazê-la, é necessário um conjunto de métodos bem 
organizados e que sejam passíveis de testes e constantes atualizações.
Em nossa segunda aula, abordamos a transposição didática e a sequência didática. 
Diante disso, constatamos que ambas são necessárias para que o ensino seja aplicado 
em sala de aula, pois a primeira se refere à adaptação dos conteúdos densos, de desco-
bertas científicas para a sala de aula, enquanto a segunda diz respeito ao delineamento 
que o professor planeja ao longo das aulas, com referência à explanação dos conteúdos 
programáticos.
Já em nossa terceira aula, compreendemos a história da ciência, sua trajetória e evo-
lução no mundo. Dessa forma, sabemos que a ciência é realizada desde os primórdios, 
quando a humanidade foi capaz de sistematizar e aplicar os seus conhecimentos em 
relação à natureza para a sua melhoria de vida. 
Assim, culminamos em nossa última aula, que tratou da aplicação da ciência na 
atualidade, no que se refere às legislações do âmbito educacional, em especial, a LDB 
n. 9.394/96, a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a inserção dos 
temas transversais na educação.
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na prática
1. Em nosso cotidiano, observamos, constantemente, o que é considerado conheci-
mento popular e de senso comum. Esse tipo de conhecimento não possui credibi-
lidade em diversas instâncias, pois não é algo comprovado por meio de artefatos 
que o diferem do conhecimento científico. Sendo assim, o conhecimento científico é: 
a) Real, contingente, sistemático, verificável e infalível.
b) Contingente, sensitivo, real, verificável e infalível.
c) Sistemático, real, contingente, verificável e falível.