Modelos Andragógicos

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DEFINIÇÃO
Esclarecimento de como pesquisadores de várias áreas evidenciaram a capacidade de aprendizagem
de adultos a partir de metodologias adequadas.
PROPÓSITO
Apresentar as teorias de Knowles, Furter e Feuerstein que incorporam o valor das experiências, da
autonomia, da maturidade e da finalidade nos processos de aprendizagem de adultos.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Compreender o modelo andragógico de Malcolm Knowles
MÓDULO 2
Compreender os conceitos de Pierre Furter
MÓDULO 3
Compreender os conceitos de Reuven Feuerstein
INTRODUÇÃO
Apresentaremos as principais linhas de pensamento que definiram os conhecimentos sistematizados em
torno da educação de adultos, envolvendo os conceitos de Andragogia ou educação continuada; para
toda a vida; melhor idade; aprendizagem permanente; modificabilidade cognitiva; entre outros aspectos.
Esses conceitos, embora tratem da mesma temática, trazem em si seus diferenciais. A preocupação
com o aprendiz adulto é um ponto em comum, assim como dar soluções e fazer com que ele se
mantenha em ambientes favoráveis para o seu bem-estar, desempenhando tarefas e participando de
ações educacionais para enfrentar suas realidades.
Ao longo dos módulos, você conhecerá:
O modelo andragógico de Malcolm Knowles (1913-1997), educador norte-americano reconhecido por
sua obra com foco na educação de adultos entre as décadas de 1950 e 1970.
A visão sobre a aprendizagem de adultos de Pierre Furter, pesquisador suíço que apresentou o conceito
de educação permanente, incentivado posteriormente por outros estudiosos como educação continuada
(lifelong learning), principalmente a partir das décadas de 1960 e 1970, época em que havia um forte
movimento em prol de uma visão mais crítica, social, econômica e antropológica para diferentes áreas
da educação, incluindo a de adultos.
As contribuições de base teórico-empírica de Reuven Feuerstein (1921-2014), pesquisador e psicólogo
israelense que se aprofundou nos aspectos da cognição humana e ampliou as teorias de Piaget, com
destaque para a aprendizagem a partir de fatores de flexibilidade das funções da cognição e para o
conceito de modificabilidade cognitiva.
 SAIBA MAIS
Lifelong learning é o conceito que aborda a mudança das sociedades com relação ao tempo. Uma vez
que a expectativa de vida delas é quase dobrada, ocorre uma crise entre o aprendizado tradicional e a
base do novo aprendizado. Nesse contexto, a nova tecnologia torna-se uma demanda e não uma
escolha.
Essas visões reforçam a ideia de que o adulto tem a capacidade de se manter ativo socialmente e de
que isso não significa necessariamente recuperar um tempo que fora perdido na infância e na
adolescência em que não teve a oportunidade de cumprir seus estudos. Por conseguinte, os autores
restituem a esperança da aprendizagem de adultos em virtude das possibilidades de expansão dessas
competências para continuar aprendendo.
A reflexão instaurada neste tema se insere em um espaço educacional que se distingue entre a
educação de adultos, a Andragogia, e a de crianças, a Pedagogia. Embora exista atualmente muita
discussão em torno dessas diferenças, o que deve permanecer é a preocupação de melhorar
continuamente a educação e os aspectos da aprendizagem para o público-alvo.
Mas, como a Andragogia se destaca no suporte à educação de adultos?
Para responder a essa pergunta, estudaremos as perspectivas de Knowles, Furter e Feuerstein,
entendendo seus modelos metodológicos, bem como suas discussões epistemológicas, que produzem
novos sentidos na forma de ensinar o público adulto.
COMPREENDER O MODELO ANDRAGÓGICO DE
MALCOLM KNOWLES
VAMOS CONHECER MALCOLM KNOWLES
Malcolm Knowles conheceu o termo Andragogia por meio de um educador especializado em educação
de adultos chamado Dusan Savicevic, que na década de 1960 frequentou a Universidade de Boston
onde ambos tiveram contato.
Há décadas esse tema é direta ou indiretamente trabalhado e, atualmente, reconhece-se a profundidade
e notoriedade que Knowles deu ao conceito de Andragogia, expandindo-o.
Malcolm Knowles (1913-1997), autor desconhecido. Fonte: UTK.
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ANDRAGOGIA
É atribuído a Alexander Kapp, pesquisador e educador alemão que atuou em época muito anterior
à de Knowles, a paternidade do termo Andragogia, no século XIX. O uso do termo Andragogia,
nesse contexto, foi feito para descrever a filosofia educacional da antiga Grécia pela atuação na
forma de ensinar atribuída ao mestre Platão.
 IMPORTANTE
Barros (2018) reconhece um ponto de convergência marcante entre Knowles e Paulo Freire, o
renomado educador brasileiro, que também criou métodos de ensino-aprendizagem de adultos,
principalmente ligados à alfabetização. Esse ponto não está somente relacionado ao método de
alfabetização, nem ao modelo dialógico, mas à crença na capacidade de autonomia que o adulto tem
para tomar decisões relativas à aprendizagem e para acreditar em seu potencial.
Nenhuma novidade educacional surge, de fato, sem a identificação de uma necessidade no contexto
social e, por conseguinte, sem a procura por uma solução imediata. No caso da Andragogia, no contexto
histórico-social de Knowles, observou-se uma grande mudança nos adultos, principalmente após o fim
da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando se demandou a oferta de treinamentos rápidos de
profissionais, trazendo diferenciais metodológicos e instituindo um movimento de formação continuada
de adultos.
Introduziu-se, então, a relevância da chamada educação ao longo da vida, que buscava se alinhar com
os desafios da empregabilidade e da emergência na mudança tecnológica. Isso porque o conteúdo que
as pessoas haviam aprendido no período escolar deveria ser atualizado, revisado e ampliado para
abranger as novas necessidades da sociedade e da produção no trabalho.
O adulto teria que conhecer as novidades, revisar suas capacidades e competências, voltar à vida
escolar e fazer cursos para acompanhar as novas demandas do mundo do trabalho. Mas, segundo
Knowles, esse estudante seria visto de modo diferente, principalmente por conta da sua maturidade e da
diferente condição para os estudos.
O EDUCADOR E O ENSINO DE ADULTOS
Com a publicação, em 1980, do livro The modern practice of adult education: from pedagogy to
andragogy, Knowles acentua a necessidade de atender diferentemente o adulto aprendiz e traça um
percurso entre a Pedagogia e a Andragogia, entendendo a última como a arte combinada à ciência para
auxiliar os adultos a aprender.
Fonte: Shutterstock
Malcolm Knowles introduziu o conceito de Andragogia no cenário acadêmico, escolar, profissional e na
sociedade americana. Como vimos, a Andragogia já era um termo conhecido na Europa desde o século
XIX, mas foi resgatado e ampliado por Knowles a partir dos anos 1970.
A sua ideia era contrapor a Andragogia ao conceito tradicionalmente estabelecido de educação escolar,
entendido pela Pedagogia. A ideia desse autor fundamenta-se, desde o início, em dedicar-se a uma
causa que viabilize criar condições, ponderações e soluções sobre o bem-estar social do adulto quando
este retorna ao processo educativo.
“TRATA-SE DE DEFENDER, PARA OS DIAS ATUAIS, UMA
MEDIAÇÃO PREOCUPADA FUNDAMENTALMENTE EM
INTERVIR PARA MELHORAR, COM AS PESSOAS, O SEU
BEM-ESTAR SOCIAL. E, EM EDUCAÇÃO PARA ADULTOS,
ESTA É, NA ESSÊNCIA, A DEFINIÇÃO DO PAPEL DO
EDUCADOR.”
(BARROS, 2018)
Knowles (1980), ao fundamentar um caminho próprio para a educação de adultos, entendeu que a
Andragogia deveria ter um olhar especial, justamente por se tratar da educação de pessoas experientes
que haviam finalizado seus estudos há muito tempo na escola obrigatória, também categorizada como
formal. Assim, o autor preocupava-se com a maturidade construída ao longo da vida desses aprendizes,
suas experiências, a consciência sobre suas opções, sobre o que e de que modo estudar, a sua relação
de mediação educacional com seus professores ou tutores, entre outros aspectos.
O adulto se autodirige e pode,consequentemente, autogerir seu processo de aprendizagem, uma vez
que é consciente sobre o ato de aprender. Nessa perspectiva, Knowles faz ponderações não só sobre
os conteúdos e a metodologia de ensino adequados, como também sobre as relações de aprendizagem
que devem ser estabelecidas entre os sujeitos envolvidos, sejam colegas ou professores. Para o autor, o
aprendiz adulto deseja ser reconhecido nessas capacidades de aprender com o outro e ser mediado por
profissionais preparados para tratar seus diferenciais.
AS CRIANÇAS
Na escola sentem o mesmo potencial. Se um se destaca e estão todos vazios, complementam-se,
lutam, mas isso parte de uma pressuposição de proximidade.
O ADULTO
Experimentou, viveu e, por conta disso, vê seu retorno à escola como um drama diante da possibilidade
de não saber algo e de, nas disputas sociais, ser inferiorizado. Por isso, o reconhecimento dos
conteúdos deve partir do que ele já aprendeu.
 EXEMPLO
Conhece esta fábula?
Um senhor rico e bem-sucedido estava em um barco e perguntou ao pescador qual o último livro que ele
havia lido.
O pescador respondeu que não sabia ler e escrever. Ouvindo isso, o senhor rico alegou que o pescador
havia perdido a metade da sua vida.
Durante a viagem, o barco teve um problema e afundou.
O homem culto falou que não sabia nadar e perguntou ao barqueiro o que fazer. A resposta que recebeu
foi:
“Nadar. Se você não sabe, perdeu sua vida inteira.”.
Essa história trágica é, na verdade, uma provocação à hierarquia do conhecimento. Adultos não devem,
em um ambiente de aprendizagem, estar diante de uma disputa pelo novo conhecimento. Pelo contrário,
o conjunto de seus conhecimentos pode ser útil para adquirir, de múltiplas formas, o novo
conhecimento.
Ao tornar-se continuamente um aprendiz, há também o interesse pelo alcance do bem-estar social do
adulto, pois à medida que é incentivado a se manter produtivo, atuante e atualizado no cenário
profissional, preserva suas formas de convivência.
Nos escritos de Knowles, constata-se uma abordagem predominantemente fundada na Psicologia
humanista, que aposta nas qualidades da pessoa – do Eu – em função de valorizar suas experiências
em uma visão subjetivista, em que sobressaem o respeito à liberdade pessoal e o direito de escolha
sobre o que se quer continuar estudando (ARROYO, 2002).
VISÃO DE KNOWLES SOBRE O ADULTO
APRENDIZ
Pode-se destacar alguns pontos centrais da visão de Knowles (1970) sobre o adulto aprendiz:
Possui uma habilidade para aprender que se mantém ao longo de sua vida.
Pode controlar o seu processo de aprendizagem, pois ele é interno e abrange as dimensões inerentes à
pessoa, como, por exemplo, a intelectual, a emocional e a fisiológica.
Traz em si uma coleção de experiências, boas e ruins, com relação à aprendizagem e pode definir o que
lhe é mais adequado em termos de metodologias e de assuntos de interesse.
Mantém ainda um processo de descoberta, de busca do que não conhece, porém é diferente da criança,
que está descobrindo o mundo, pois o adulto está selecionando as coisas do mundo que lhe interessam.
JÁ VIU UM ADULTO QUE, NA IDADE “NORMAL”, NÃO
APRENDEU A ANDAR DE BICICLETA?
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Primeiro, observa-se a negação: “eu não aprendo mais.” Depois, o desafio: “poxa, se todos conseguem,
eu consigo”, motivando-se.
Com as técnicas reajustadas, afinal, ele não vai aprender como uma criança. Os movimentos de quem
aprendeu nessa fase parecem desengonçados, mas é uma forma de usar a musculatura e a experiência
para atingir o fim. E ele consegue. Somos sempre capazes de aprender coisas novas ao longo da vida.
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Repare: esse adulto não andou de bicicleta por causa de uma turma regular em que era obrigado a fazer
isso. Ele precisou se motivar e, em seguida, mediar as informações recebidas com seu corpo, seu
equilíbrio.
Diferentemente de uma criança que executa e repete a execução, o adulto media a execução, mede a
consequência, relaciona as experiências e estabelece os processos.
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Quem ensina um adulto a andar de bicicleta? Qual a metodologia? Qual a mecânica? Pergunte a um
colega que dominou essa habilidade quando jovem e a resposta possivelmente será: “repete... viu, é
fácil!”. Ele não pensa, pois introjetou a operação, mas o adulto que não sabe precisa construí-la.
Isso pode ocorrer com o auxílio de um jovem, que ainda guarda em si as dores de uma queda, ou de um
profissional, que sabe como seu corpo irá mediar esse novo conhecimento e achar na experiência as
respostas.
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A bicicleta, o passeio, a floresta, a praia: a motivação que vai transformar a busca do novo conhecimento
em algo especial e, por isso, vale se expor, trocar e construir.
PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA
Antes de entrarmos nas questões relacionadas ao modelo de Knowles, destacaremos a diferença entre
Pedagogia e Andragogia. No vídeo a seguir, a professora Marilene Garcia nos explica a diferença entre
Pedagogia e Andragogia, exemplificando essa relação. Vamos assistir!
Knowles, em sua obra The modern practice of adult education: andragogy versus pedagogy (1970),
defende a Andragogia como forma antagônica à Pedagogia, com o uso literal da palavra “versus” em
seu título. Contudo, essa noção foi amenizada em sua obra The modern practice of adult education: from
pedagogy to andragogy (1980), ao substituir “versus” por “de... para", procurando passar uma ideia de
continuidade e não de ruptura entre as duas ciências (BARROS, 2018).
Essa posição dicotômica é ainda criticada por outros estudiosos, até em estudos recentes, como é o
caso de Barros (2018).
“A PEDAGOGIA SIGNIFICA, LITERALMENTE, ‘A ARTE E
CIÊNCIA DE ENSINAR CRIANÇAS’, ENTÃO A DEFINIÇÃO DE
ANDRAGOGIA PODERIA SER ‘A ARTE E CIÊNCIA DE
AJUDAR OS ADULTOS A APRENDER’ ”
(KNOWLES, 1980, apud BARROS, 2018)
 SAIBA MAIS
De acordo com Oliveira (2019), a palavra Pedagogia tem sua origem no grego antigo e é formada pelos
elementos: paid, que significa criança, e I, que significa indicar ou conduzir a um caminho. Já
Andragogia, também de origem grega, é formada pelos elementos: añer e andr, cujos significados são
adulto e agogus.
Veja a relação comparativa, a partir de Knowles (1970, 1980), entre os modelos pedagógico e
andragógico.
PEDAGOGIA
Foco no aluno em formação.
Há maior dependência do papel do professor, que demonstra responsabilidade sobre como o aluno vai
ser globalmente educado, como vai aprender, de que forma e em que momento.
O aluno é mais inexperiente em dois aspectos: sobre o que e como aprender. Contudo, com sistemas de
autoaprendizagem desencadeados por tecnologias mediadoras, esse fundamento está se modificando,
pelo menos nas classes com acesso à tecnologia.
O aluno é preparado em diferentes estágios de aprendizagem, de acordo com o desenvolvimento de sua
maturidade, os estilos de aprendizagem etc.
A formação escolar desse aluno, para atender aos requisitos mínimos educacionais, é de
responsabilidade da família e da sociedade, que o direciona à educação formal.
Para esse aluno, o currículo é pensado para proporcionar uma formação mais geral, com várias
matérias.
Fonte: adaptado de Knowles (1970, 1980).
ANDRAGOGIA
Foco no aluno e na retomada de seus estudos.
O aluno tem a mediação do professor, porém este trabalha para facilitar o processo de
autodirecionamento da aprendizagem, fornecendo orientações e respeitando o ritmo e o processo.
A experiência e a maturidade do aluno são valorizadas na aprendizagem e direcionam a busca por
novos conhecimentos. O aluno pode interferir, negociar e solicitar personalizações de seu próprio
interesse.
O aluno já foi preparado em situações anteriores de educação formal e agora busca aprender o que
pode ser aplicado em sua vida real. A finalidade torna-se fundamental.
A formação continuada desse aluno depende da sua escolha e de outras formas de demanda que o
impulsionem a fazer novos cursos e a se preparar para a vida profissional.
O aluno terá propostas de estudos baseadas em currículos mais personalizados,que atinjam objetivos
mais pontuais.
Fonte: adaptado de Knowles (1970, 1980).
As questões apresentadas por Knowles objetivavam fortalecer o argumento de que o adulto deveria ter
um tratamento educacional e didático diferenciado.
“ESSA DISTINÇÃO, MAS SOBRETUDO A OPOSIÇÃO
MANIQUEÍSTA ESTABELECIDA ENTRE A ANDRAGOGIA E A
PEDAGOGIA, É EXPRESSAMENTE REFORÇADA POR
KNOWLES, AO CONSIDERAR O MODELO PEDAGÓGICO
IDEALISTA, ENQUANTO O MODELO ANDRAGÓGICO SE
APRESENTA COMO ‘UM SISTEMA CONTRA-HIPÓTESES’,
SENDO ESTA A DIFERENÇA FUNDAMENTAL ENTRE
AMBOS.”
(COSTA, 2016)
Assim, o professor usaria métodos mais adequados ao seu perfil e a seus interesses. Vamos refletir
sobre os pressupostos que direcionam a aprendizagem de adultos e os benefícios a serem alcançados.
CINCO PRESSUPOSTOS PARA A
APRENDIZAGEM DE ADULTOS A PARTIR DE
KNOWLES
Em The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy, Malcolm Knowles expõe cinco
pressupostos, expandidos posteriormente em outros estudos, para a aprendizagem de adultos.
Fonte: Shutterstock
Autonomia: relaciona-se à maturidade do adulto e à capacidade de decidir sobre o que aprender, como
aprender e como se relacionar com o seu mediador. O aluno tem a possibilidade de gerenciar o
conteúdo que aprende e gosta de que o seu professor ou tutor perceba tal capacidade na hora de
ensiná-lo.
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Experiência: o mediador deve levar em conta a experiência de vida e de aprendizagens do aluno
adulto. Isso serve de base para desencadear novas aprendizagens, conceitos e experiências.
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Prontidão para aprendizagem: o adulto demonstra uma inclinação especial pela aprendizagem de
conteúdos relacionados às situações reais de sua vida.
Fonte: Shutterstock
Aplicação do que aprende: o adulto visa normalmente aprender algo que tenha aplicação imediata.
Assim, uma possibilidade sugerida é trabalhar metodologias orientadas a problemas, contextualizadas
de acordo com os interesses da classe.
Fonte: Shutterstock
Motivação para aprender: comumente esses aprendizes são afetados por motivações internas, que
priorizam valores e objetivos pessoais, e por motivações externas, relacionadas ao reconhecimento, às
premiações, aos elogios e às compensações.
Esses pressupostos estão orientados à Psicologia do adulto aprendiz e se apoiam em elementos
voltados à progressão, bem como à tarefa do professor, facilitador ou tutor, para que o aluno se torne
cada vez mais autônomo e gestor de sua aprendizagem.
Agora que você viu os pressupostos de Knowles, vamos testar seus conhecimentos?
Ademir tinha três filhos e trabalhava em uma fábrica consertando pequenas coisas. Ganhava pouco e,
por isso, resolveu voltar a estudar.
Cada um de seus colegas tinha uma ideia: uns propunham que ele fizesse um curso para aprender a
consertar coisas mais difíceis; outro defendia que ele cursasse Direito para, no futuro, confrontar o
patrão; outro ainda dizia: “Estudar não adianta nada. Deixa de bobeira!”
Ademir voltou a estudar no supletivo à noite. Pensava em terminar o ensino médio e ir à faculdade, mas
era difícil, já que estava cansado, tinha problemas em casa, filhos, esposa, chefe... Perguntava-se: “O
que eu faço na escola?”
Um dia a professora disse: “Vou passar só o básico para vocês.” Ademir queria saber mais, gostava de
matemática, mas a resposta que recebeu foi: “Vocês não vão para a faculdade, não precisam aprender
isso.” Ademir disse que gostaria de tentar e a professora respondeu: “Você não é capaz.”
Ademir levou a questão até a direção, onde os funcionários andavam lendo Knowles...
Vamos, é a sua vez! Incorpore Knowles e pense na forma correta de agir caso a escola quisesse
verdadeiramente promover uma oportunidade a Ademir.
RESPOSTA
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Segundo Knowles, precisamos entender que um adulto nos traz vivências e tem necessidades
educacionais diferentes das do ensino de crianças. A escola precisa debater com os professores sobre o
que é Andragogia. Mostrar que o aprendizado do adulto é diferente do da criança.
Não adianta criar uma métrica de alcance. Uma vez traçada uma meta em conjunto entre o professor e
os alunos, eles devem desenvolver, então, processos que permitam que tais metas sejam atendidas.
Logo, valorizar a autonomia e a capacidade de aprender, dar sentido aos conhecimentos, valorizando as
experiências e as expectativas. Com essa base, direcionar e demonstrar a aplicabilidade.
A motivação do adulto em se transformar pela educação, associada ao respeito pelos conhecimentos
que ele possui, é a chave da motivação. Ademir queria uma vida diferente; não sabia como; buscou o
caminho da educação. O desestímulo poderia ser fatal na sua confiança e motivação, o que levaria o
processo andragógico ao fracasso. Entendendo isso, a professora poderia criar, vincular, organizar seu
planejamento para que juntos atingissem seus objetivos.
AS SETE FASES DO CICLO DE APRENDIZAGEM
ADULTA DE KNOWLES
O fluxo de aprendizagem adulta está estruturado em sete fases, as quais constituem um modelo, ou um
referencial, que abrange tanto os diferenciais metodológicos quanto as condições psicológicas e de
ambiente de aprendizagem que possam amparar o perfil do aluno:
CRIAÇÃO DE UM AMBIENTE FAVORÁVEL À
APRENDIZAGEM ADULTA
Uma sala de aula organizada, bem equipada e decorada, além de um local para expor os trabalhos
produzidos, faz com que os alunos se sintam bem acomodados. Deve-se também propiciar um ambiente
psicológico de aceitação, trocas e respeito. No caso de o professor ser mais jovem que seus alunos, é
necessário aproveitar e conciliar tanto a experiência didática do professor quanto a experiência de vida
dos aprendizes adultos, proporcionando a exposição de opiniões e o debate de ideias. Uma dica é
memorizar os nomes dos alunos para que eles se sintam pertencentes ao grupo.
FORNECIMENTO DE UMA ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
QUE POSSIBILITE A PARTICIPAÇÃO DO ADULTO APRENDIZ
NO PLANEJAMENTO DA AÇÃO EDUCACIONAL
Os alunos devem ser convidados a participar da estrutura da ação educacional, seja comunicando-se
com os professores e gestores, dando sugestões, relacionando-se com os colegas em busca de
objetivos comuns, ou trazendo ideias novas a partir de suas experiências da vida e do trabalho.
ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM DIAGNÓSTICO DAS
NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM
Ter um diálogo com os aprendizes para descobrir seus interesses e de que forma gostam de aprender.
Esse diagnóstico é um passo muito importante em sua proposta metodológica.
ESTABELECIMENTO DOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Colocar os objetivos negociados, agregando-os e expandindo-os em termos da experiência didática do
professor. Prazos, recursos e condições para o alcance desses objetivos devem estar bem claros a fim
de que o fluxo possa acontecer.
CONCEPÇÃO DE UM PLANO DE APRENDIZAGEM
Fazer um roteiro das atividades a serem realizadas e seus inter-relacionamentos com os recursos, além
das formas de avaliação; buscar assuntos atuais e adequados, ter transparência ao negociar os
objetivos a serem alcançados e as formas de avaliar, mostrar as limitações e deixar claras as
responsabilidades.
GARANTIA DA OPERACIONALIDADE DAS ATIVIDADES
PROGRAMADAS NO PLANO DE APRENDIZAGEM
Buscar e aplicar, em conjunto, os recursos programados para as atividades a fim de que sejam
utilizados. Esses recursos podem ser materiais (espaços, mesas, livros, cadernos) ou digitais
(aplicativos, boa conexão com a internet, entre outros).
REAVALIAÇÃO DO DIAGNÓSTICO SOBRE A NECESSIDADE
DE APRENDIZAGEM
Rever todas as fases avançadas e avaliar se estão de acordo com o esperado, se algum passo deve ser
refeito ou aprimorado e se a aprendizagem atingiu os objetivos firmados.
ETAPAS DO TRABALHO DO ANDRAGOGO
Com o trabalho de Knowles, emergem ações que orientam o trabalho do andragogo. Krajnc (1989)
propõe uma orientação do papel do andragogo estruturada em cinco etapas, ampliando as relações
trabalhadas por Knowles:
CINCO ETAPAS DO TRABALHO DO ANDRAGOGO
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1ª ETAPA- IDENTIFICAR AS NECESSIDADES
EDUCACIONAIS
Após identificar as necessidades educacionais do aprendiz adulto, o andragogo deve estabelecer
objetivos a fim de alcançá-las, abrangendo tanto os aspectos sociais quanto os individuais.
2ª ETAPA - PLANEJAMENTO DE UM PROGRAMA DE ENSINO
Ao planejar o programa de ensino, deve-se ter em conta a experiência prévia de aprendizagem dos
alunos e incluir suas sugestões e opiniões.
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3ª ETAPA - PLANEJAMENTO DE MÉTODOS
Os métodos devem estar adequados à maturidade dos estudantes para não os frustrar, caso não
consigam utilizá-los ou achem que algumas abordagens estão infantilizadas.
4ª ETAPA - IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DE ENSINO
Dois aspectos são importantes: criar as condições para a implantação do programa e adaptá-lo, caso
seja necessário; e ter flexibilidade e atenção contínua ao que está ocorrendo para tomar atitudes em
tempo quando algo não for ao encontro dos objetivos iniciais.
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5
5ª ETAPA - AVALIAÇÃO
Desenvolver os instrumentos avaliativos mais adequados. A proximidade didática com o grupo de alunos
fornecerá informações sobre como fazer isso da melhor forma. Após a avaliação, pode-se firmar novos
rumos para o aprimoramento de ações.
Fonte: elaborado pela autora com base em Krajnc (1989).
Fica claro o cuidado com a aplicação dos modelos andragógicos às necessidades dos aprendizes
adultos, evidenciando seus diferenciais, a partir de perfis psicossociais, habilidades, responsabilidades,
modo de aprender, entre outros aspectos, que devem ser levados em consideração pelo andragogo no
momento de planejar e aplicar seu programa de ensino.
Knowles, sem dúvida, abriu um espaço necessário, nos anos 1970 e 1980, para incorporar as
preocupações de formação e de orientação didática referentes ao aluno adulto. As suas contribuições
despertaram e disseminaram no contexto educacional a necessidade de se olhar e tratar o adulto de
uma forma diferente, não necessariamente em função do fator idade, mas por conta da exigência do
preparo contínuo para enfrentar os novos desafios do mundo contemporâneo.
Vamos praticar?
Agora que você conheceu as contribuições de Knowles para a educação de adultos, teste seus
conhecimentos fazendo as atividades a seguir.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
 ATENÇÃO!
Para desbloquear o próximo módulo, é necessário que responda corretamente a uma das seguintes
questões.
1. AS IDEIAS DE KNOWLES TIVERAM RESSONÂNCIA EM SUA ÉPOCA AO
PROPOR UM MODELO ANDRAGÓGICO PRINCIPALMENTE POR SE
IDENTIFICAREM COM ALGUNS CONTEXTOS EMERGENTES. ESCOLHA A
ALTERNATIVA QUE MELHOR RESPONDE A TAIS CONTEXTOS.
A) Sempre se acreditou que o adulto aprendia como uma criança e Knowles mostrou que isso não seria
de fato verdadeiro.
B) O adulto começou a demandar atenção para atender a novas demandas da sociedade e do emprego,
tendo de ser absorvido em alguma forma de educação.
C) Os humanistas eram maioria nessa época e acreditavam nos métodos da Pedagogia.
D) É importante acentuar a importância que Knowles deu aos métodos de educação para adultos por
acreditar que eles eram a extensão dos métodos aplicados às crianças.
2. BARROS (2018) IDENTIFICA ALGUMAS DIVERGÊNCIAS E CONVERGÊNCIAS
ENTRE O PENSAMENTO DE KNOWLES E DE PAULO FREIRE. ESCOLHA A
ALTERNATIVA QUE ENCONTRA UM PONTO EM COMUM EM AMBOS OS
AUTORES AO TRATAREM DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS.
A) Ambos desenvolvem um método de alfabetização para adultos moradores do campo.
B) Ambos encontram o mesmo traço de dialogicidade para que o adulto possa aprender com seus
pares.
C) Ambos reconhecem a capacidade de autonomia que os adultos têm para aprender.
D) Ambos convergem no fato de que o adulto deve aprender de forma diferente para que atenda às
demandas da empregabilidade.
GABARITO
1. As ideias de Knowles tiveram ressonância em sua época ao propor um modelo andragógico
principalmente por se identificarem com alguns contextos emergentes. Escolha a alternativa que
melhor responde a tais contextos.
Parabéns! A alternativa "B " está correta.
O adulto começou a demandar atenção em virtude de novas demandas da sociedade e da
empregabilidade, tendo de ser absorvido em alguma forma de educação. Isso justifica a ressonância de
Knowles, principalmente pelo estudioso absorver as demandas de sua época e alertar para o fato de
que o adulto não estava sendo atendido devidamente, nem metodologicamente, nem com relação aos
seus diferenciais de experiência, maturidade e tratamento cognitivo no momento da aprendizagem.
2. Barros (2018) identifica algumas divergências e convergências entre o pensamento de
Knowles e de Paulo Freire. Escolha a alternativa que encontra um ponto em comum em ambos os
autores ao tratarem da educação de adultos.
Parabéns! A alternativa "C " está correta.
O reconhecimento da capacidade da autonomia, do resgate da experiência, do conhecimento de vida
são fatos convergentes tanto na obra de Knowles como de Paulo Freire.
O CONTEÚDO AINDA NÃO ACABOU.
Clique aqui e retorne para saber como desbloquear.
VOCÊ CONSEGUIU DESBLOQUEAR O MÓDULO 2!
E, com isso, você:
 Compreendeu o modelo andragógico de Malcolm Knowles.
 Retornar para o início do módulo 1
COMPREENDER OS CONCEITOS DE PIERRE FURTER
VAMOS CONHECER PIERRE FURTER
A partir dos conceitos de Pierre Furter, ampliaremos o nosso conhecimento sobre a educação de
adultos. Agora que já conhecemos a discussão teórico-prática entre Andragogia e Pedagogia instaurada
por Knowles, veremos questões relacionadas à aprendizagem ao longo da vida, trabalhando o conceito
de educação permanente (EP).
As reflexões de Furter acerca da aprendizagem e da educação adulta se amparam por argumentos de
ordem social, de sustentabilidade e de sintonia mais aguçada com os diferenciais e as demandas
sociais, que necessitavam de políticas públicas, ações para se intervir no contexto histórico-social.
Pierre Furter, autor desconhecido. Fonte: UNIGE.
 IMPORTANTE
No final da década de 1960 e em meados da década de 1970, os profissionais da educação iniciam um
renovado movimento ao se considerar com mais firmeza a educação para toda a vida, também chamada
de educação permanente. Na realidade, começa-se a considerar que o processo educativo não teria um
ponto final, seria recorrente por tornar-se cada vez mais amplo e indissociável do fluxo da vida humana.
Seres humanos deveriam ser considerados ativos, participantes de um processo social também
dinâmico.
“POUCO A POUCO, A TEORIA PEDAGÓGICA FOI
CHEGANDO À COMPREENSÃO DE QUE A AÇÃO
EDUCATIVA É UM PROCESSO TÃO AMPLO E
CONVERGENTE QUANTO A PRÓPRIA VIDA HUMANA.
TRANSCENDE A IDEIA DE ESCOLA E SISTEMA ESCOLAR.
NÃO SE ENQUADRA NA VISÃO ESTREITA DE QUE EDUCAR
É INFLUIR SISTEMATICAMENTE SOBRE OS INDIVÍDUOS DE
UMA CERTA IDADE A FIM DE PREPARÁ-LOS PARA VIVER
ADEQUADAMENTE AS FASES FUTURAS DA VIDA.”
(LEITÃO, 1971)
Para Furter (1977), valorizar a educação permanente era uma ideia relativamente esperada em função
da evolução do mundo, de seus novos e incessantes desafios. Assim, a educação seria necessária cada
vez mais, ao se relacionar com novos meios, para que a realidade pudesse ser alterada, seja por meio
de políticas públicas, seja por meio de projetos de natureza mais inclusiva, que incorporem as
necessidades de um adulto e de um jovem no contexto educacional.
Isso, na visão do autor, poderia tornar esses aprendizes mais produtivos e mais participativos de forma a
se posicionarem, conscientemente, para que não viessem a representar um sistema que pudesse até
escravizá-los no preenchimento de novas demandas sociais, históricas e econômicas.
FURTER E A EDUCAÇÃO PERMANENTE (EP)
O principal conceito de Furter (1977) sobre a educação adulta encontra-se na discussão sobre a ideia de
educação permanente. Furter foi perito da UNESCO no Brasil, onde morou durante os anos 1960,
tornando-se muito próximo de Paulo Freire. Assim, construiu uma sólida discussão sobre as
necessidades da sociedade de sua época, buscando fundamentar políticas públicas e projetos
educacionais.Segundo Paiva (1977), a partir da publicação de seus livros Educação e Vida e Educação e Reflexão,
ambos em 1996, o termo educação permanente começou a ganhar espaço nos meios acadêmicos e
tornou-se tema entre os educadores brasileiros, que começavam a se deter mais sobre a educação de
adultos, bem como sobre seus impactos sociais.
Todavia, Furter expande a noção de educação, independentemente da idade, em que se inclui o
adulto. Isso ocorre em função de um movimento muito influente no final dos anos 1960 e no início dos
anos 1970 que questionava os sistemas formais e informais de educação, bem como a educação extra,
a qual implicava grande parte das ações educacionais focadas no adulto aprendiz. A base do conceito
desse teórico abrange a educação na prática, relacionando-a à continuidade da vida após o período
escolar formal.
Nóvoa (2009) aponta que, em 1966, Pierre Furter dedicou um capítulo do seu livro Educação e Vida a
essa problemática ao ressaltar que a educação permanente não pode se restringir a uma visão de
educação extraescolar, ser entendida como uma forma de educação complementar ou mesmo fechar-
se, no âmbito restrito, à educação adulta.
Segundo Furter (1966), a educação permanente não pode ser entendida como um anexo a se
acrescentar a um sistema educacional já instituído. O autor entende a EP como uma oportunidade
para que os educadores possam redefinir o que é e como educar. Esse pensamento, de fato,
extrapola o entendimento do espaço da Andragogia e da Pedagogia, seja em sua oposição ou em sua
visão estendida.
 SAIBA MAIS
Ainda em relação ao livro Educação e Vida, Leitão (1971) destaca três pontos fundamentais dos
conceitos de Furter em torno da educação permanente:
1. Qualquer atividade humana ou aspecto de práxis presta-se a uma formação;
2. A educação é atividade de um sujeito e não um conjunto de instituições;
3. A educação é sumamente ligada à nossa maneira de viver um tempo e os tempos; consiste em
"aprender como organizar sua vida no tempo“.
Para Furter, a educação permanente é uma forma de orientação e de controle do processo de
desenvolvimento dos indivíduos em sociedade, incluindo todas as fases e faixas etárias.
Vamos entender como as novas demandas geradas pela sociedade influenciaram a ideia de educação
permanente.
No vídeo a seguir, a jornalista Barbara Leal nos explica, por meio de um exemplo, o conceito de
educação permanente (EP). Vamos assistir!
Entendeu?
O contexto mundial alterou sua relação com a educação, a vida e o trabalho. Sem a educação como um
processo contínuo, não há como se integrar a esse novo mundo.
VISÕES E DESDOBRAMENTOS SOBRE
EDUCAÇÃO PERMANENTE
A educação permanente foi considerada, no final dos anos 1960, como um movimento radical de
oposição à instituição escolar. Contudo, Furter (1966) afirma que ela deve ser entendida como uma
forma de redefinir qualquer educação.
Segundo Nóvoa (2009), vale salientar o relatório da UNESCO, conduzido por Edgar Faure, intitulado
Apprendre à être (Aprender a ser), publicado em 1972. Tal relatório propõe uma educação “a todos os
tempos e a todas as dimensões da vida”. Nele, inseriu-se também a possibilidade de reivindicar uma
sociedade desescolarizada, em que a educação estivesse livre das estruturas institucionais, mas
baseada nas redes informais de aprendizagem, ou as chamadas teias de oportunidades.
Por outro lado, segundo assinala Nóvoa (2009), deveria haver o foco em uma educação que não se
limitasse a questões de formação profissional, mas que desse conta de assuntos próprios da sociedade,
da cultura e do chamado “aprender a ser”. Contudo, tais proposições foram discutidas e, na época,
consideradas uma utopia.
Fonte: Shutterstock
 IMPORTANTE
Outras utopias também se relacionam acerca da finalidade em educar, quem educar, com qual
propósito, com quais meios e como vislumbrar o futuro em que a pessoa educada vai habitar, conviver e
ser produtiva. Para Neotti (1978), “é certo que o futuro é em grande parte imprevisível, mas orientado e
comprometido pelas escolhas feitas hoje”.
Paiva (1977) acrescenta uma nova perspectiva à educação permanente, a qual seria imposta pelo
desenvolvimento da ciência e da técnica, demandando o aperfeiçoamento constante daqueles que não
querem ficar para trás, dos que não conseguem acompanhar as mudanças decorrentes do impacto das
tecnologias, daí constata-se o embrião de uma ideia de inclusão social.
Schwarz (1969) define a educação permanente:
PAIVA (1977)
Para Paiva, existe uma realidade, reportando-se à época do surgimento desse conceito, que exige
a reciclagem e a atualização, buscando, nesse sentido, uma reforma nas possibilidades de educar,
dentre elas, a educação extraescolar.
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“TORNAR TODA PESSOA CAPAZ DE MELHOR
COMPREENDER O MUNDO TÉCNICO, SOCIAL E CULTURAL
QUE O RODEIA, TORNÁ-LA CAPAZ DE SE SITUAR NO SEU
MEIO, DE O INFLUENCIAR, COMPREENDENDO O ASPECTO
DA RELATIVA EVOLUÇÃO DA SOCIEDADE E A SUA
PRÓPRIA EVOLUÇÃO, PROCURANDO SER
VERDADEIRAMENTE O AGENDE DE MUDANÇA.”
(SCHWARTZ, 1969, apud AROUCA, 1996)
Entende-se, portanto, que o conceito de educação permanente não satisfaz apenas as questões do
mundo em evolução e suas novas demandas, mas deve também se comprometer com a condição
do indivíduo em sociedade, o qual, além de absorver mudanças, também deve propor novas maneiras
de enfrentar realidades desconhecidas até então.
O indivíduo deve se preparar para criar sua própria sustentabilidade.
 SAIBA MAIS
Aprender continuamente, para Neotti, seria:
Um conjunto de instrumentos à disposição dos homens, sem distinção de idade, sexo, posição social e
profissional, a fim de que não cessem, caso o desejem, de formarem-se e informarem-se, tendo em vista
o pleno desenvolvimento das próprias capacidades e, ao mesmo tempo, a mais eficaz participação no
progresso da sociedade [...] a educação permanente não deve ser entendida no sentido de que os
homens do nosso tempo têm necessidade de serem conduzidos, mas no sentido de que eles têm
necessidade de serem ajudados a atuar e a agir num mundo complexo e móvel. (NEOTTI, 1978)
Assim, constata-se uma discussão profunda sobre o conceito e as definições de educação permanente,
que visava ir além dos sistemas correntes de educação daquela época, procurando dar fundamentos às
diferentes possibilidades de formação que se vislumbravam para o futuro.
FASES DA EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE
EDUCAÇÃO PERMANENTE
Segundo Neotti (1978), em um simpósio realizado em Caracas, em 1968, Furter e Buitron apresentaram
um documento com as três fases da evolução do conceito de educação permanente. Esse documento
foi posteriormente publicado na revista Educadores, em 1972.
1ª. FASE – A EDUCAÇÃO PERMANENTE COMO PROCESSO
CONTÍNUO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL
Furter elencou uma série de razões para formatar o conceito de educação permanente. Para ele, em
todas as sociedades, em maior ou menor amplitude, há uma forma de desenvolvimento irreversível.
Tal fator justificaria a necessidade da educação permanente.
Outro argumento que sustenta o termo provém da demanda da educação de adultos, os quais não
puderam durante a infância ou adolescência frequentar a escola no período esperado, tendo de
frequentar tardiamente a escola elementar. Outro ponto relaciona-se ao obsoletismo ou à insuficiência
de conhecimentos já aprendidos, forçando sua reciclagem para que não ocorra marginalização
desses profissionais.
O desenvolvimento tecnológico e o científico também são vistos como uma forte razão para a
educação permanente, posto que as pessoas precisam ser reeducadas para absorver tais conteúdos
renovados e se sentirem produtivas.
Há outras razões que se atrelam à satisfação pessoal, à capacidade mental criativa e
transformadora de continuamente estar aprendendo algo novo que sirva para o trabalho e para a vida,
bem como entender o indivíduo em um contexto socioeconômico e sociopolítico, voltado à sua
modernização.
2ª. FASE – A EDUCAÇÃO PERMANENTE COMO PRINCÍPIODE UM SISTEMA DE EDUCAÇÃO NO CAPITALISMO
TARDIO
Paiva (1977) afirma que, na década de 1980, surge no meio econômico mundial o conceito de
capitalismo tardio, que faz referência ao período do pós-guerra, pois a ideia de educação permanente
associa-se à onda de acumulação de bens da economia, que se movimenta diferentemente em países
desenvolvidos e subdesenvolvidos.
Isso se desdobra para a ampliação da oferta de novos serviços, o aumento de salários, à medida que
também aumenta a produtividade, bem como o consumo. Nesse contexto, o capitalismo tardio inverte
valores de preparação de pessoas, além da produção, inserindo um valor mais intelectual à oferta de
novos serviços.
“O fato de que, no capitalismo tardio, reduz-se a parcela da forma de trabalho empregada na indústria e
na agricultura, aumentando aquela dedicada aos serviços, tem levado muitos à conclusão de que
acompanha essa fase do capitalismo tardio uma elevação geral da qualificação média da força de
trabalho (supondo-se que os serviços exijam qualificação mais elevada) e que essa qualificação pode ou
deve ser suprida por uma educação permanente.” (PAIVA, 1977)
3ª. FASE – A EDUCAÇÃO PERMANENTE COMO
ESTRATÉGIA CULTURAL NO PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL
Furter abriu espaço para a discussão sobre o desenvolvimento individual articulado como o
desenvolvimento global.
Paiva (1977) entende que, mesmo com as resistências esperadas, a educação permanente era
associada diretamente à educação de adultos de um modo generalizado, em que se admitia
praticamente uma forma de recuperação da educação em um tempo simultâneo ao da execução do
trabalho. Assim, a educação permanente foi tratada com ampliação da ação pedagógica, entendida
pela autora como uma “forma de redução” devido à conquista de uma nova clientela: a adulta.
“A automação trouxe sérias consequências ao trabalho humano e à sua qualificação, à medida que a
máquina eleva a produtividade do trabalho e o trabalho vivo é substituído por trabalho mecânico; a força
de trabalho foi sendo crescentemente deslocada da produção direta para ser concentrada sobre a
manutenção das fábricas automáticas, sobre as tarefas de direção e vigilância de trabalho necessárias à
produção; a obsolescência rápida dos produtos (e, portanto, da maquinaria), em consequência da
inovação tecnológica constante, tornou obrigatória a reciclagem periódica da força de trabalho.” (PAIVA,
1977)
O problema emergente foi a geração de um parassistema extraescolar, em vez da reconstrução do
sentido e das práticas do que é educar.
Por outro lado, com os adultos ainda fora das escolas e necessitando de educação atualizada, algumas
empresas começaram a assumir grande parte das necessidades de formação de seus colaboradores,
em seu aspecto teórico e prático, fornecendo maquinário e equipamentos, à medida que a
transformação tecnológica era imediata e crescente, exigindo reciclagens e especialização de pessoal,
visando mais rapidez nas transformações da sistemática do trabalho, como também solicitando uma
formação mais eficaz.
 SAIBA MAIS
Nessa época, surgem instituições como o SENAC e o SENAI para alavancar o aprimoramento da mão
de obra atuante, em um ambiente escolar voltado à técnica, a habilidades mais operacionais, a fim de
preparar os jovens para a automação vindoura. Além disso, de acordo com Kachar (2003), propagavam-
se programas de integração e de alfabetização de adultos em planos de desenvolvimento nacional e de
iniciativas privadas nos setores da indústria de produção. Posteriormente, tais iniciativas abriram
caminho para trabalhar a terceira idade e suas potencialidades, principalmente voltadas à qualidade de
vida.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
 ATENÇÃO!
Para desbloquear o próximo módulo, é necessário que responda corretamente a uma das seguintes
questões.
1. AROUCA (1996) AFIRMA QUE ENTRE UMA DAS FORTES RAZÕES PARA A
DISCUSSÃO DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO PERMANENTE (EP) ESTÁ O FATO
DE QUE ELA DEVE ACOMPANHAR O DESENVOLVIMENTO. CONSIDERANDO
ESSA AFIRMAÇÃO, ESCOLHA A ALTERNATIVA QUE MELHOR COMPREENDE
ESSA VISÃO PELO CONCEITO DE EDUCAÇÃO PERMANENTE DE FURTER.
A) A pressão por atualização na indústria afetou a educação permanente somente nos países em
desenvolvimento, como o Brasil.
B) Furter veio para o Brasil justamente para auxiliar na implantação de políticas de educação
permanente em escolas particulares.
C) O desenvolvimento tecnológico abriu a consciência para novas necessidades educativas,
principalmente em termos de recursos humanos e de adultos.
D) As transformações científicas, políticas e sociais não justificaram a necessidade de novos programas
educacionais de educação permanente.
2. SEGUNDO PAIVA (1977), “A REALIDADE DA RECICLAGEM FEITA PELAS
PRÓPRIAS FIRMAS, E NÃO PELO SISTEMA DE EDUCAÇÃO FORMAL, COLOCOU
PARA OS EDUCADORES A NECESSIDADE DE ORGANIZAR OU REFORMAR A
EDUCAÇÃO”. A PARTIR DESSA AFIRMAÇÃO, ESCOLHA A ALTERNATIVA QUE
MELHOR EXPLICA SUA RELAÇÃO COM O CONCEITO DE EDUCAÇÃO
PERMANENTE NESSE CONTEXTO.
A) A educação teve que se reorientar para novos propósitos, entre eles, aqueles voltados a programas
de atualização de crianças.
B) A educação permanente foi uma das novas abordagens que também abrangeu programas de
reciclagem no campo da educação formal.
C) A educação permanente buscou ofertar cursos de reciclagem dentro das empresas, ampliando as
horas de presença dos funcionários em seus postos de trabalho.
D) A educação sofreu impactos da sociedade, do trabalho e da continuidade da preparação de pessoas,
tendo que se reorganizar pelo construto da educação permanente.
GABARITO
1. Arouca (1996) afirma que entre uma das fortes razões para a discussão do conceito de
educação permanente (EP) está o fato de que ela deve acompanhar o desenvolvimento.
Considerando essa afirmação, escolha a alternativa que melhor compreende essa visão pelo
conceito de educação permanente de Furter.
Parabéns! A alternativa "C " está correta.
Uma das alavancas do desenvolvimento do conceito da educação permanente tem a ver como a
necessidade de acompanhar o desenvolvimento, provendo possibilidades educacionais para o
acompanhamento das transformações científicas, políticas e sociais.
2. Segundo Paiva (1977), “a realidade da reciclagem feita pelas próprias firmas, e não pelo
sistema de educação formal, colocou para os educadores a necessidade de organizar ou
reformar a educação”. A partir dessa afirmação, escolha a alternativa que melhor explica sua
relação com o conceito de educação permanente nesse contexto.
Parabéns! A alternativa "D " está correta.
Deve-se reconhecer os impactos na educação a partir do momento em que foram incorporadas as
reflexões e as discussões sobre a educação permanente, posicionando-se e aliando-se com novos
parceiros, criando diferenciais na sua oferta educacional. Essa é a visão de Furter sobre a construção do
processo educacional de adultos. A construção das fases é o entendimento da forma de lidar com a
própria educação.
O CONTEÚDO AINDA NÃO ACABOU.
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VOCÊ CONSEGUIU DESBLOQUEAR O MÓDULO 3!
E, com isso, você:
 Compreendeu os conceitos de Pierre Furter.
 Retornar para o início do módulo 2
COMPREENDER OS CONCEITOS DE REUVEN
FEUERSTEIN
VAMOS CONHECER REUVEN FEUERSTEIN
Agora que já vimos as noções básicas de Andragogia, vamos conhecer um pouco sobre o trabalho de
Rueven Feuerstein.
No vídeo a seguir, a professora Marilene Garcia nos apresenta Rueven Feuerstein e a importância de
seu trabalho para a Educação. Vamos assistir!
Reuven Feuerstein (1921-2014) era reconhecido como um pesquisador, professor e psicólogo. Sua
obra teve destaque por não se ater aos limites previamente impostos por algumas áreas da Psicologia
sobre pessoas com determinada dificuldade para aprender. Feuerstein sempre queria ir além deles e
transformou esse propósito como uma busca constante em sua vida.
Suas pesquisas buscaram meios de quebrar padrões já impostos com relação aoaprendizado de
crianças portadoras de síndrome de Down, superdotadas ou autistas. Ele também pesquisou sobre
idosos, importando-se com o envelhecimento saudável, com a demência e sua forma de tratamento.
Muitos pesquisadores atestam que a vida de Feuerstein confundiu-se com a sua pesquisa e profissão.
Reuven Feuerstein (1921-2014), 2009. Fonte: Micifur.
REUVEN FEUERSTEIN
Pesquisador de origem judia, nasceu na cidade de Botosani (Romênia). Em sua tenra idade,
mostrou ser uma criança com personalidade diferente das demais, pois aprendia com facilidade.
Começou a ler com três anos e dominava vários idiomas: iídiche, sua língua materna; o hebraico,
língua paterna; o romeno, língua de sua terra de nascimento. Com isso, desde pequeno, auxiliava
outras crianças ensinando-as a ler.
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DISTINGUINDO OS CONCEITOS DE
FEUERSTEIN
Gomes (2002) afirma que as contribuições de Feuerstein originaram-se das diversas experiências que
ele teve ao longo da vida, como o Holocausto e os campos de concentração. No início de sua vida
profissional, trabalhou com crianças judias saídas dos campos de concentração e que ainda não
conseguiam ler. O próprio fato de ter conhecido esses campos de concentração e o enfrentamento de
uma nova vida pós-guerra, como judeu, fez com que ele tivesse interesse nato em pesquisar
disparidades na aprendizagem.
Reuven Feuerstein (1921-2014), 1993. Fonte: Ravit.
Jean Piaget (1896-1980), 1968. Fonte: Nbmachado.
André Rey (1906-1965), 1946. Fonte: H. Carl Haywood.y
Carl Jung (1875-1961), 1912. Fonte: Parpan05.
Karl Jaspers (1883-1969), 1946. Fonte: Materialscientist.
Feuerstein frequentou a Universidade de Genebra, na Suíça, onde foi aluno de Jean Piaget (1896-1980)
e André Rey (1906-1965) na área de Psicologia Clínica e Geral. Também teve contato com pensadores
muito importantes, como Carl Jung (1875-1961) e Karl Jaspers (1883-1969). Em 1970, defendeu o seu
doutorado no campo da Psicologia do Desenvolvimento, na Universidade de Sorbonnne, na França.
Os conceitos de Feuerstein são focados em assuntos relacionados à aprendizagem, à inteligência, à
cognição, à demência e à alfabetização. Enfrentando duras realidades, ele desenvolveu uma forma de
alfabetizar crianças e questionou os rígidos conceitos que definiam a inteligência como algo fixo, sem
levar em consideração as diferenças culturais que poderiam afetar os resultados de testes de quociente
de inteligência.
Feuerstein revolucionou a visão sobre inteligência, entendendo-a como uma estrutura dinâmica, não
estática ou fechada, que pode ser desafiada para ir além de seus limites. Isso porque a ideia de
inteligência vista de forma estática era dominante nos estudos realizados nas décadas de 1950 e de
1960. Esse fato não conseguia explicar as dificuldades de aprendizagem de pessoas portadoras de
síndromes, autismo, ou necessidades especiais, ou mesmo aquelas que não tinham nenhum tipo de
deficiência, mas não conseguiam aprender. (GOMES, 2020)
Reuven Feuerstein (1921-2014). Fonte: Brain World Magazine.
Segundo Cunha (2017), a mudança de visão proposta por Feuerstein orienta, como fundamento básico
de suas práticas e teorias, a aplicação do conceito de que a inteligência humana pode ser amplificada e
desenvolvida, independentemente da faixa etária, da condição socioeconômica, da condição cognitiva,
ou do ambiente em que vive o indivíduo.
Reuven Feuerstein (1921-2014). Fonte: Brain World Magazine.
Isso fez com que muitas pessoas em todo o mundo pudessem melhorar suas formas de aprender,
promovendo o alcance de qualidade de vida e trazendo uma melhora de condição para aqueles que se
sentiam menos capazes ou excluídos, incluindo também as pessoas mais velhas, que tinham de
ultrapassar os limites da falta de memória ou das terapias para a demência.
O psicólogo interessou-se em desenvolver técnicas que cuidassem de crianças que nos estudos
demonstravam baixo desempenho. Feuerstein analisou o potencial de mudança positiva dessa condição
por meio de sua tese pautada no relacionamento mediado.
 IMPORTANTE
Precisamos lembrar que o autor lutava contra a relação estabelecida historicamente, marcada pela
composição de determinismos, em que as situações condicionavam os resultados. O estudo sobre os
determinismos nos remete ao século XIX, chamado de século da Ciência.
Naquele momento, ao debater sobre os condicionantes, surgiram uma série muito controversa de
determinismos, dentre eles:
AMBIENTAL
Afirmava que os sujeitos nascidos em um ambiente teriam certos tipos de comportamento, os quais
determinariam sua vida (baseados inclusive no darwinismo social).
GEOGRÁFICO
Afirmava que as regiões mais quentes faziam com que as pessoas fossem mais indolentes e menos
comprometidas.
ÉTNICO
Afirmava que os homens negros nasceram para o trabalho físico e os homens brancos para o trabalho
intelectual.
A dinâmica era, em vez de perceber a conjuntura, levar à conjuntura uma condição de observação
da natureza. Ainda que atenuada, a permanência dessa ideia marca a concepção da educação de
adultos como algo inútil, uma vez que iria contra os condicionantes físicos – no caso de deficientes e
idosos – e ambientais; portanto, o meio já deveria ter consolidado a sua condição.
Contrariando essas ideias, o psicólogo utilizava algumas ferramentas desenvolvidas para avaliar a
condição de cognição de crianças com síndrome de Down, ampliando-se para crianças com outros tipos
de dificuldades decorrentes de enfartes, tipos de demências, autismo e paralisia cerebral.
AS FUNÇÕES COGNITIVAS E A APRENDIZAGEM
É atribuído à teoria de Feuerstein o valor da mediação como sua essência. Para o autor, a mediação é
composta por três elementos: o mediador, o mediado e o estímulo para a mediação.
MEDIAÇÃO
É, para Feuerstein, similar ao trajeto da educação materna, a maneira mais antiga e eficaz de uma
pessoa ensinar algo outra, como faz uma mãe. Assim, as mães, os professores ou os tutores seriam
bons exemplos de praticantes dessas formas de mediação.
A mediação abrange a cognição e a motivação e esta última seria o lado afetivo da cognição.
MEDIADOR
É o sujeito que acredita que, pela sua mediação, é possível transformar, modificar comportamentos e
condições. O mediador, segundo Feuerstein (2012), é quem faz a seleção de diferentes estímulos para
manter a atenção, o interesse e a concentração das crianças. Portanto, qualquer ato de mediação visa a
algum tipo de intervenção a fim de aumentar o potencial de aprendizagem.
MEDIADO
É para quem a intervenção do mediador se dirige. Trata-se do aprendiz que necessita ampliar suas
capacidades cognitivas e mostrar que é capaz de ir além do estado atual que se conhece dele.
 SAIBA MAIS
Sobre as funções cognitivas e a aprendizagem, Feuerstein formula que:
1. Três forças moldam os seres humanos: o ambiente; a biologia humana (tanto em termos evolutivos
como de desenvolvimento individual) e a mediação;
2. O comportamento humano é determinado por estados temporários, ou seja, ele se relaciona aos
estados variados da emoção, das condições do intelecto e até de atividades já aprendidas. Feuerstein
afirma que, por isso, a inteligência humana é adaptativa e não fixa;
3. O cérebro humano é plástico, porque todos os comportamentos estão abertos e podem mudar, uma
vez que o cérebro gera novas estruturas através de fatores internos e externos.
A TEORIA DE FEUERSTEIN APLICADA AOS
ADULTOS E AOS IDOSOS
A teoria de Feuerstein, embora tenha tido seu foco em crianças, também beneficiou estudos voltados
aos idosos, principalmente na busca de sua qualidade de vida.
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A importância da teoria de Feuerstein se dá em função da valorização do pensamento reflexivo, das
capacidades cognitivas que podem ser praticadas pelos idosos, com a oferta de testes e de atividades
que envolvam a resolução de problemas, o resgate da memória, a concentração, a atenção, a
autoestima, de forma a ampliar o seu desempenho, melhorando tanto a vida privadaquanto a vida
social. (LEON, 1977)
Desde a década de 1970, diferentes autores da área da cognição têm procurado compreender o
envelhecimento dentro de um processo de transformação. A neuroplasticidade, evidenciada por
Feuerstein (2012), tem a ver com a possibilidade de considerar o idoso como uma pessoa mais inclinada
à adaptação a diversas situações da vida cotidiana, fazendo com que consiga alcançar um
envelhecimento mais bem-sucedido.
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A NEUROPLASTICIDADE FAZ COM QUE A PESSOA SE
TORNE MAIS CAPACITADA A SE ADAPTAR ÀS DIVERSAS E
NOVAS SITUAÇÕES DA VIDA. QUANDO UMA PESSOA
IDOSA CONSEGUE ADAPTAR-SE CONFORTAVELMENTE A
SITUAÇÕES DIFERENTES DE SEU COTIDIANO, ISSO
SIGNIFICA QUE ESTÁ CONQUISTANDO UM
ENVELHECIMENTO BEM-SUCEDIDO.
(FEUERSTEIN, 2012)
Ulasowicz (2016), baseando-se em Feuerstein, discutiu algumas capacidades cognitivas de idosos a
partir do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). As funções cognitivas testadas foram:
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
TRABALHO COM A MEMÓRIA
ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO
AUTOESTIMA
 IMPORTANTE
Para Ulasowicz (2016), entende-se que a educação é um dos meios mais interessantes para que os
idosos possam vencer os desafios que lhes são colocados em função da idade e pela própria sociedade.
Por meio da educação, eles podem alcançar novos conhecimentos, passar por atualizações, conquistar
novas oportunidades, como também alcançar o bem-estar físico, mental e funcional.
OS DIFERENCIAIS DO TRABALHO DE
FEUERSTEIN
Há alguns princípios que amparam as ideias de Feuerstein. Dentre eles, destacamos oito pontos:
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O método concentra-se na capacidade de realização e de ultrapassagem dos limites das pessoas, em
vez de focar-se nas suas limitações e dificuldades. Ele valoriza os pontos fortes dos indivíduos, e não
suas fraquezas e vulnerabilidades, buscando um ponto de reversão para superar toda forma de
limitação.
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Entendeu que a inteligência é modificável, expansível, e que uma condição de inteligência não poderia
ser imposta ou predeterminada para o resto da vida do indivíduo. Essa teoria é conhecida como
Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE).
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Criou a teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE).
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Preocupando-se com os professores, desenvolveu o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI),
objetivando orientar sobre o formato curricular a ser aplicado aos alunos com dificuldades de
aprendizagem.
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Visando ao enriquecimento das funções cognitivas e à construção de um pensamento eficiente,
desenvolveu 14 instrumentos a partir de séries de exercícios aplicados.
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Entendeu que as dificuldades de aprendizagem poderiam ser corrigidas à medida que os estudantes
usassem algumas estratégias e técnicas necessárias para o exercício do pensamento. Dessa forma,
poderiam adquirir habilidades essenciais, como análise, interpretação e conclusão.
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Mudou a percepção da avaliação, quebrando a hegemonia dos testes padronizados e relevando o
potencial dos alunos.
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A mediação de professores, de tutores ou de pessoas mais experientes auxiliam no processo de
modificação da estrutura cognitiva do aprendiz.
A educação em Feuerstein se remete a um processo em que é preciso cuidar, primeiro, da acumulação
de quem traz e, em sequência, do uso dessa acumulação e da sua transformação até tornar-se um novo
conhecimento. Sem a consciência da construção de um novo conhecimento, que não parta da ideia da
criação de algo inteiramente novo, mas sim de algo reapropriado, nada na teoria de Feuerstein faria
sentido.
O INSTITUTO FEUERSTEIN
Feuerstein acabou desenvolvendo seu método próprio – conhecido como método Feuerstein – e
fundando o instituto que levou seu nome. O instituto está presente em cerca de 26 países, com
representação de aproximadamente 70 centros de treinamentos autorizados (Authorized Training
Centers – ATC).
Instituto Feuerstein. Fonte: ICELP.
Disseminou suas ideias em contextos industriais, comerciais, militares e governamentais, visando ao
aperfeiçoamento das capacidades cognitivas dos funcionários e dos colaboradores. Mostrou técnicas e
métodos, e nunca deixou de acreditar na melhoria das pessoas, mesmo daquelas que pareciam ter
grandes limitações.
Pronto pra testar seus conhecimentos?
Agora que você já conheceu as contribuições de Feuerstein, verifique se você entendeu as noções de
Andragogia, fazendo as atividades a seguir.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
 ATENÇÃO!
Para desbloquear o próximo módulo, é necessário que responda corretamente a uma das seguintes
questões.
1. O CONCEITO DE NEUROPLASTICIDADE FOI IMPORTANTE PARA ENTENDER
AS CAPACIDADES INTELECTUAIS/COGNITIVAS DE PESSOAS COM ALGUMA
SÍNDROME, OU DEFICIÊNCIA, OU MESMO DE IDOSOS. COM BASE NESSA
AFIRMAÇÃO, ESCOLHA A ALTERNATIVA QUE APRESENTA COMO A
NEUROPLASTICIDADE PODE AFETAR O SER HUMANO.
A) A neuroplasticidade faz com que a pessoa resista a novas situações de aprendizagem.
B) A neuroplasticidade faz com que a pessoa aprenda somente em determinadas fases.
C) A neuroplasticidade ajuda o aprendiz a desenvolver capacidades de adaptação.
D) A neuroplasticidade ajuda no resgate da memória do aprendiz idoso.
2. OS ESTUDOS DE FEUERSTEIN EVIDENCIAM QUE OS IDOSOS PODEM
VENCER DESAFIOS IMPOSTOS PELO AVANÇO DA IDADE. A PARTIR DESSA
AFIRMAÇÃO, ESCOLHA A ALTERNATIVA QUE APRESENTA O MELHOR MEIO DE
SE VENCER TAIS DESAFIOS AO LONGO DO ENVELHECIMENTO COGNITIVO.
A) As dificuldades de envelhecimento cognitivo podem ser vencidas pelo jogo de xadrez.
B) Os desafios do envelhecimento cognitivo podem ser vencidos pela aprendizagem contínua.
C) As dificuldades da pessoa idosa podem ser enfrentadas com muito exercício de caça-palavras.
D) O idoso poderá vencer dificuldades no envelhecimento cognitivo à medida que usar bastante sua
memória.
GABARITO
1. O conceito de neuroplasticidade foi importante para entender as capacidades
intelectuais/cognitivas de pessoas com alguma síndrome, ou deficiência, ou mesmo de idosos.
Com base nessa afirmação, escolha a alternativa que apresenta como a neuroplasticidade pode
afetar o ser humano.
Parabéns! A alternativa "C " está correta.
A partir dos estudos de Reuven Feuerstein, entendeu-se a neuroplasticidade como uma capacidade
importante de adaptação do ser humano. Essa constatação foi relevante para os trabalhos com idosos,
no sentido de adaptação a novas situações e a desafios da vida para atingir um bom envelhecimento.
2. Os estudos de Feuerstein evidenciam que os idosos podem vencer desafios impostos pelo
avanço da idade. A partir dessa afirmação, escolha a alternativa que apresenta o melhor meio de
se vencer tais desafios ao longo do envelhecimento cognitivo.
Parabéns! A alternativa "B " está correta.
O envelhecimento leva à perda e modificações de estruturas físicas, neurais, linguísticas e psicológicas.
Quando Feuerstein estuda primeiro sobre as deficiências educacionais, percebe que a adaptação do
método e o conhecimento sobre o sujeito é primordial. Aquilo que é fragilidade pode ser compreendido,
contornado, discutido.
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E, com isso, você:
 Compreendeu os conceitos de Reuven Feuerstein.
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Conclusão
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Destacamos as principais contribuições de Malcolm Knowles, Pierre Furter e Reuven Feuerstein para a
educação de adultos. Da obra de Knowles, extraímos o conceito de Andragogia, além da análise que
opunha esse conceito à Pedagogia. O autor também norteou o trabalho dos profissionais da educação
ao descrever metodologias relativas à aprendizagem do público adulto.
A partir de Pierre Furter, conhecemos o conceito de educação permanente (EP), que emergiu em um
momento de muitas discussões e de criação de métodos, pretendendo ir além do limite imposto pelacarência de opções. O pensamento de Paulo Freire também tem a sustentação desse movimento.
Por fim, apresentamos as contribuições de Reuven Feuerstein, cujo trabalho se concentrou nas
possibilidades de aprendizagem para além dos limites estabelecidos, tanto em crianças quanto em
idosos, por meio da aprendizagem mediada. Todos esses conceitos estão relacionados à possibilidade
de uma pessoa manter-se ligada a algum sistema educacional atendendo não só às demandas de
empregabilidade, mas também às demandas mais amplas de formação.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
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ULASOWICZ, C. Uma avaliação da influência do programa de enriquecimento instrumental no
desempenho cognitivo em idosos. Tese de Doutorado – Instituto de Psicologia da USP, 2016.
EXPLORE+
Como vimos, três grandes pesquisadores se sobressaíram ao promover a discussão sobre as
metodologias e as interações na educação adulta, na educação permanente, na Andragogia e na
educação continuada. Para aprofundar esses conhecimentos, sugerimos as seguintes leituras:
O artigo Andragogia: ressignificando a educação de adultos - anexo 2, da oficina sobre
pressupostos andragógicos de aprendizagem de adultos, do governo do Paraná;
A tese de doutorado de Carla Ulasowicz intitulada Uma avaliação da influência do programa de
enriquecimento instrumental no desempenho cognitivo em idosos e apresentada ao Instituto de
Psicologia da USP.
Para conhecer um pouco mais sobre diversidade e inclusão, assista ao vídeo Teatro de Libras – A
revolução do bichos, do Instituto Tomie Ohtake.
CONTEUDISTA
Marilene Santana dos Santos Garcia
 CURRÍCULO LATTES
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