O_COORDENADOR_PEDAGOGICO_E_A_ESTRUTURA_ORGANIZACIONAL_DA_ESCOLA

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O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A 
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA 
ESCOLA 
 
 
 
 
 
Caro(a) aluno(a), 
 
 
A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em 
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes 
que conduzem ao conhecimento. 
 
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional 
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento 
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm 
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, 
produzem cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito 
às informações necessárias para o exercício de suas variadas funções. 
 
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo, 
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor 
para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso. 
 
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita 
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe 
docente da Faculdade Anísio Teixeira (FAT). 
 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio 
de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e 
síntese dos saberes. 
 
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o 
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos! 
 
 
Atenciosamente, 
 
Setor Pedagógico 
 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................... 4 
 
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 6 
 
CAPÍTULO 1 – COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: DEFINIÇÕES E ORIGENS ......... 8 
 
CAPÍTULO 2 – A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: .................................................... 16 
ORGANIZAÇÃO, CONCEPÇÕES E PRÁTICAS EDUCATIVAS ................................. 16 
DA SUPERVISÃO ESCOLAR AO COORDENADOR PEDAGÓGICO .......................................................... 22 
CARACTERIZAÇÃO HISTÓRICA DA COORDENAÇÃO NA REDE ESTADUAL .......................................... 25 
 
CAPÍTULO 3 – SISTEMA DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA ................ 28 
AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR ................................................................. 28 
ADMINISTRAÇÃO E ORGANIZAÇÃO ..................................................................................... 29 
A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DE UMA ESCOLA ...................................................... 32 
ORGANOGRAMA BÁSICO DE ESCOLAS ............................................................................... 33 
 
CAPÍTULO 4 - COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E O COTIDIANO ESCOLAR ..... 38 
 
CAPÍTULO 5 - CONSTRUTIVISMO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ................ 42 
NEGAÇÃO DAS VERDADES ABSOLUTAS ............................................................................................. 47 
REFLEXÃO SOBRE TODO DISCURSO E POSTURA DE PODER E DOMINAÇÃO ..................................... 48 
RECONHECIMENTO E PROMOÇÃO DAS DIFERENÇAS ........................................................................ 49 
INCLINAÇÃO PARA O TRABALHO EM EQUIPE .................................................................................... 51 
O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR .................................................................... 53 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 55 
 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 57 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 Este módulo é uma compilação de vários artigos sobre aspectos que envolvem a 
estrutura de uma escola, tais como a sua organização no papel do saber quanto às funções do 
coordenador pedagógico. 
 A partir de textos de outros autores, este módulo foi organizado com o objetivo de 
mostrar ao aluno a verdadeira função do coordenador que, em algumas escolas não possuem 
este profissional disponível na equipe pedagógica e, de certa forma, comprometendo o 
desenvolvimento do saber entre os educandos. 
 Este é um momento importante para que, além das leituras de trabalhos aqui 
apresentados, o estudante tenha iniciativa e interesse em pesquisar outros temas, lendo as obras 
na íntegra destes autores, portanto, espero que tomem este guia como uma espécie de porta de 
entrada para outros estudos a fim de desenvolver e aprimorar ainda mais os conhecimentos. 
 
 
 
Bons estudos! 
Rúbia Gertrudes de Melo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Função relativamente nova na organização escolar brasileira, a coordenação pedagógica 
começou a ser incluída na dinâmica de funcionamento das instituições públicas e particulares 
de ensino a partir da década de 19901. Por essa razão, sua identidade encontra-se ainda atrelada 
à figura do supervisor, do orientador ou do diretor, necessitando de uma construção teórico-
conceitual que possibilite a definição e ressignificação dessa práxis pedagógica e, 
consequentemente, da identidade dos docentes que exercem essa atividade. 
Definida, de acordo com Duarte (1986), como “serviço que visa a assegurar unidade de 
ação técnico-pedagógica em nível de escola”, as representações e os sentidos existentes sobre 
a coordenação pedagógica no cotidiano escolar oscilam entre o estritamente indispensável e o 
absolutamente desnecessário. De acordo com Fernandez (2003): 
É comum ouvir-se que a coordenação pedagógica é assim: quando tudo vai bem, 
ninguém lembra que existe; quando vai mal, dizem que não existe; quando faz 
cobranças, não é preciso que exista; porém quando realmente não existe, todos 
concordam que deveria existir. (FERNANDEZ, 2003, p. 6) 
 
Essa visão demonstra, por um lado, as falsas expectativas dirigidas à função de 
coordenador pedagógico e, por outro, determinadas ações irrefletidas, emergenciais, 
superficiais e equivocadas de alguns coordenadores, além da execução de tarefas que não são 
de sua competência, como, por exemplo: abrir portões ou auxiliar na distribuição da merenda. 
Noutros casos, o coordenador age como mandatário submetendo a todos. Segundo Franco 
(2008): 
Essa situação por certo decorre das concepções epistemológicas que consideram que 
não há especificidade no trabalho pedagógico, fruto talvez dos pressupostos 
decorrentes da racionalidade técnica que desconsidera a complexidade dos fenômenos 
da práxis educativa. (FRANCO, 2008, p. 1) 
 
Acrescente-se a isso a falta de formação inicial para o exercício da coordenação 
pedagógica, aliada a uma visão verticalizada da escola, na qual o coordenador ocuparia uma 
posição hierarquicamente superior a professores e alunos. 
 
1 No Estado de São Paulo, desde 1996; em Belo Horizonte, na época de implantação da Escola Plural (1193/1996). 
Foi, também, na década de 1996 que a rede particular de ensino no Brasil incluiu a função de coordenador 
pedagógico nas escolas. 
Em se tratando da formação inicial para a função, convém mencionar a inclusão da disciplina nos currículos de 
alguns cursos de pedagogia. 
 
 
Assim, focalizando experiências e teorias educacionais, este texto pretende discutir a 
necessidade, a importância, as atribuições e os desafios da coordenação pedagógica, visando 
compreender e demarcar seu espaço de atuação na escola, bem como suas contribuições para o 
desenvolvimento do processo educativo. 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: DEFINIÇÕES E ORIGENS 
 
Segundo o dicionário Aurélio, coordenação significa o “ato ou efeito de coordenar; 
relação entre elementos que funcionam de modo articulado dentro de uma totalidade ordenada”. 
Nonosso caso específico, a escola. 
O adjetivo pedagógico deriva do substantivo feminino pedagogia, que, na Grécia 
Antiga, era a atividade do escravo que conduzia as crianças aos locais de estudo onde eram 
instruídos pelos mestres. Com efeito, originalmente, pedagogia está ligada ao ato de condução 
ao saber. 
Historicamente, a pedagogia adquire características e status de teoria, podendo, de acordo com 
Franco (2003), ser dividia em três grandes tendências: a Pedagogia filosófica, a Pedagogia 
técnico-científica e a Pedagogia crítico-emancipatória. 
A Pedagogia filosófica voltou-se para a educação do homem integral, em todas as suas 
dimensões, caracterizando-se pelo caráter normativo e/ou compreensivo, influenciada pelo 
humanismo clássico, o iluminismo, o romantismo e o idealismo, no limiar da época moderna2, 
com o advento dos Estados Nacionais e a ascensão da classe burguesa. Nesse primeiro 
momento, a Pedagogia adquire o sentido de um conjunto de ideias e aplicação de meios voltados 
à sua realização. 
A partir do século XIX, observa-se o predomínio da Pedagogia técnico-científica, 
baseada no método experimental, que postula a normatização e a prescrição para a prática 
educativa voltada para fins de inserção social dos educandos. 
A Pedagogia crítico-emancipatória tem como pressuposto a formação na e pela práxis, 
cujo objetivo é transformar a realidade sócio-histórica, relacionando o conhecimento ao 
contexto social, político, econômico e cultural em que o educando está inserido. Teoricamente, 
associa-se à dialética hegeliana, à filosofia da práxis, incorporando elementos da teoria crítica 
 
2 Martinho Lutero (1493-1546) é considerado o precursor da Pedagogia Moderna, seguido por Comênio (1592-
1671), depois Rousseau (1712-1778) e outros filósofos iluministas, até o momento em que adquire um caráter 
científico, a partir das ideias de Herbart (1776-1841). Portanto, é no século XIX que a Pedagogia se estrutura como 
“ciência da educação”. 
No Brasil, é no decorrer do séc. XIX que ocorre a difusão e apropriação das ideias de Herbart, Pestalozzi, Basedow 
e Natigel, que influenciam na discussão e compreensão de assuntos educacionais. Neste sentido, convém consultar 
o livro História das Ideias Pedagógicas no Brasil, de Dermeval Saviani, Editora Autores Associados, 2008. 
 
 
da Escola de Frankfurt. Um exemplo dessa tendência pedagógica é o pensamento educacional 
de Paulo Freire. 
Além dessa classificação apresentada por Franco (2003), é importante ter em vista as tendências 
pedagógicas atuais, influenciadas por correntes de pensamento denominadas pós-modernas, 
que questionam alguns paradigmas do pensamento pedagógico anterior. 
É em relação a essas tendências que se torna possível analisar a trajetória histórica da 
coordenação pedagógica no Brasil, identificar os elementos necessários à construção de sua 
identidade e delimitar o campo de atuação do(a) coordenador(a). 
A ideia de constituir a figura de um especialista na educação, responsável pela mediação 
entre professores/alunos/pais/administração escolar remete à função do Inspetor de Ensino, 
introduzida no Brasil no Período Imperial. Inicialmente, essa função era exercida por agentes 
externos, sem vínculos com o processo de ensino-aprendizagem. Aos poucos, os próprios 
professores passam a exercê-la, mantendo os objetivos iniciais de sua criação: fiscalizar o 
trabalho e a conduta dos professores; garantir o bom funcionamento das escolas. As impressões 
eram registradas e transmitidas ao poder público para punições ou premiações dos professores. 
A figura do Inspetor se justifica, pois nesse período o Estado Imperial se empenha na 
organização de um sistema público de escolarização e no controle do sistema privado de ensino, 
quantitativamente superior, funcionando nas casas das famílias ou dos próprios professores, 
chamados de mestre-escola. 
A estratégia de controle externo do espaço escolar perpassa vários períodos da história 
da educação no Brasil e passa a caracterizar o trabalho dos especialistas nas escolas brasileiras, 
sobretudo durante os períodos ditatoriais (1937-1945/1964-1985). Segundo Fernandez (2003): 
qualquer que fosse o especialista (diretor, assistente de direção, gerente, supervisor, 
coordenador, etc.) não foi raro perceber que tinha a postura de vigiar(...)O pensamento 
de militarização3 estabeleceu uma concepção de fiscalização e punição que ainda se 
mantém em muitas escolas e é reforçada pela ideia fixa de hierarquia vertical, que 
pode ser necessária para as empresas, porém nas escolas foi sempre algoz. 
(FERNANDEZ, 2003, p. 27-28) 
 
Percebe-se, com efeito, que a função de coordenação pedagógica tem sua origem nos 
cargos de caráter administrativos do sistema educacional, principalmente, o de Inspetor de 
Ensino e, consequentemente, adquire características de vigilância, punição e autoritarismo, 
 
3 Conceito elaborado por Moacir Gadotti (2001), significando a deliberação institucional de formar agentes 
fiscalizadores em lugar de educadores. Segundo ele, com a Reforma Universitária de 1968, os cursos de pedagogia 
passaram a formar policiais da educação e não educadores. 
 
 
reforçados durante os períodos ditatoriais no Brasil. De certo modo, este fato explica, ainda 
hoje, determinadas atitudes impositivas e arbitrárias de inspetores, diretores, supervisores, 
orientadores e coordenadores. Além disso, observa-se uma burocratização dessas funções, 
ocasionando o distanciamento desses segmentos em relação a professores e alunos, sobretudo 
no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem. 
É na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971 que ocorre a 
sistematização da figura do especialista da educação, ainda como desdobramento da inspeção 
escolar. Os artigos abaixo estabelecem critérios que reconhecem e estruturam a carreira de 
especialista nas redes pública e particular de educação. 
Art. 33 – A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, 
supervisores e demais especialistas da educação, será feita em curso superior de 
graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação. 
Art. 34 – A admissão de professores e especialistas no ensino oficial de 1º. e 2º. graus 
far-se-á por concurso público de provas e títulos, obedecidas para a inscrição as 
exigências de formação constantes desta lei. 
Art. 35 – Não haverá qualquer distinção, para efeitos didáticos e técnicos, entre os 
professores e especialistas subordinados ao regime de leis de trabalho e os admitidos 
no regime do serviço público. 
Art. 37 – A admissão e a carreira de professores e especialistas, nos estabelecimentos 
particulares de ensino, de 1º. e 2º. graus, obedecerão às disposições específicas dessa 
lei, às normas constantes, obrigatoriamente, dos respectivos regimentos e ao regime 
das Leis do trabalho. 
 
Outra lei posterior destaca a abrangência da atuação do especialista. 
Art. 9 – Os integrantes das classes de especialistas de educação atuarão, nas 
respectivas especialidades, em todo o ensino de 1º. e 2º. graus e na Educação Pré-
Escolar. 
Art. 10 – O professor coordenador atuará em todo o ensino de 1º. e 2º. graus e exercerá 
o posto de trabalho sem prejuízo das atividades docentes, incumbindo-lhe, ainda, 
quando for o caso, as atividades de orientador de Educação Moral e Cívica ou as 
atribuições referentes à coordenação das ações de saúde, no âmbito das unidades 
escolares da rede estadual de ensino (Lei Complementar n º.201de 09/11/1978) 
 
Apesar das variadas atribuições, a partir dessa lei a figura do especialista começa a se 
distanciar da tarefa de inspecionar, uma mera fiscalização, e a se aproximar da atuação do 
educador, isto é, alguém ligado ao ensino e, portanto, conhecedor do processo educativo. É 
importante ressaltar que essa legislação é elaborada num momento em que o Estado Brasileiro 
observa a necessidade de ampliar a oferta educacionala todos os cidadãos. É um primeiro passo 
rumo à democratização do ensino ocorrida em 1996 com a LDB nº. 9.394. 
Das inúmeras atribuições estabelecidas em Lei para o especialista, destacou-se o 
trabalho da supervisão pedagógica, regulamentado como profissão em 1978 sob a denominação 
 
 
de “supervisores educacionais”, após encontros e seminários que vinham ocorrendo desde 
1976. 
A configuração da função de supervisor oscilou entre o campo pedagógico, o 
administrativo e o burocrático, apesar de, em sua origem, pretender-se manter a atuação dos 
supervisores, especificamente, com o pedagógico. Entretanto, isso não ocorreu, porque no 
exercício rotineiro da supervisão, a preocupação central era a eficiência do Sistema de Ensino 
ao invés da eficiência da escola e dos professores. Segundo Fernandez (2003): 
ao observar o trabalho dos supervisores, percebi que são consumidos por um mundo 
de decretos, pareceres, deliberações, portarias, resoluções e instruções que parecem 
não ter fim. Ainda constituem função do supervisor a atribuição de aulas excedentes, 
inscrição de professores para o concurso de remoção, processo de abertura e instalação 
de escolas particulares, homologação de plano escolar, análise de Regimento Escolar, 
autorização de cursos, equivalência de estudos, enfim, inúmeras tarefas que auxiliam 
e organizam toda uma estrutura educacional, porém distantes das escolas e dos 
professores. (Fernandez, 2003, p. 29) 
 
De fato, esse tipo de trabalho é tão necessário quanto à atuação na própria escola, em 
parceria com os professores e alunos, expectativa não correspondida pela supervisão.Algo 
semelhante pode ser observado, também, em relação à orientação educacional, cuja atuação se 
restringiu ao aconselhamento psicológico, à aplicação de sanções disciplinares e substituição 
na ausência de professores. 
Na verdade, essa situação é resultado da antiga divisão do curso de Pedagogia em 
habilitações, cuja consequência foi o aparecimento das especializações que acabaram por 
artificializar e valorizar as funções burocráticas e fiscalizadoras em detrimento do sucesso 
escolar. 
Institucionalizou-se uma cruel fragmentação na formação inicial dos docentes, 
formando de maneiras distintas profissionais de um mesmo campo de atuação, e engendrando 
hierarquias e diferenciações no exercício da pedagogia, desprestigiando alguns níveis de 
formação e atuação. Cite-se, como exemplo, a formação inicial dos professores da Educação 
Infantil e dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Os primeiros eram formados em curso 
de Nível Médio de Magistério, antigo Curso Normal, segundo Fernandez (2003), era “um 
estudo de segundo grau direcionado para a prática de aulas com alunos das séries iniciais”. 
Já o estudo aprofundado de teorias pedagógicas e a formação geral, ocorreriam, em tese, 
no curso superior de Pedagogia. Aqueles que desejassem lecionar matérias específicas, a partir 
da quinta série, deveriam recorrer às Licenciaturas, que tornavam o professor especialista numa 
 
 
determinada disciplina. Uma das consequências desse modelo de formação pedagógica/docente 
foi que, de acordo com Fernandez (2003), “não foram todos os professores das séries iniciais 
que prosseguiram os estudos e tampouco foram efetivados os estudos rigorosos no ensino 
superior”. 
É possível comprovar este fato observando a permanência do grande número de 
professores das séries iniciais sem o curso de pedagogia4, o desinteresse ou despreparo teórico 
dos licenciados em pedagogia que enfrentam o cotidiano escolar, com bastante intuição e pouca, 
ou nenhuma, teorização, além do descaso dos bacharéis ao cursar as disciplinas da Licenciatura 
quando decidem ser professores. Sem falar, na falta de tempo para a formação continuada, 
devido à dupla ou tripla jornada de trabalho. 
Diante das especificidades do trabalho da supervisão pedagógica e da orientação 
escolar, bem como das experiências históricas de controle, vigilância e contenção que marcaram 
a função, além das deficiências na formação inicial dos pretendentes ao magistério, surge a 
necessidade de uma “nova” figura no interior da organização escolar: o coordenador 
pedagógico. Um colaborador no processo de ensino-aprendizagem, atuando junto a professores, 
alunos, família, direção, funcionários, comunidade, e fomentando aprendizagens, formação, 
reflexões, pesquisas e construções coletivas. 
Considerando que a formação inicial e continuada dos professores é uma das condições 
para o sucesso do processo educativo, encontramos aqui um amplo campo de atuação do 
coordenador pedagógico, cujo fundamento legal encontra-se na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996. Essa lei esclarece o perfil e o espaço de atuação 
do coordenador pedagógico. 
Em relação à formação, observamos: 
Art. 61 - A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos 
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do 
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: 
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; 
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e 
outras atividades. 
 
A ênfase atribuída à capacitação em serviço, associando teoria e prática, pode ser uma 
das atribuições da coordenação pedagógica junto ao corpo docente das instituições escolares, 
 
4 Em alguns estados e municípios são desenvolvidos projetos de formação de professores em exercício através de 
convênios com faculdades e universidades, em cumprimento à LDB, que prevê a graduação em Licenciatura Plena 
dos detentores de diploma do curso de magistério. Em Minas Gerais destacou-se o Projeto Veredas. 
 
 
promovendo seminários, colóquios, socialização de experiências e convidando pesquisadores 
de determinadas áreas para discutir questões sobre o ensino, significa instituir um espaço de 
formação, discussão e reflexão sobre ações pedagógicas na dinâmica de funcionamento da 
escola. Práticas muito mais significativas do que as simples dinâmicas de grupo adotadas 
tradicionalmente nas reuniões pedagógicas, seria um incentivo à leitura, à troca de experiências 
e ao conhecimento de teorias educacionais. 
Além de contemplar o proposto no artigo 61, é uma forma de complementar a formação 
obtida nos cursos de Licenciatura e Normal, no caso do exercício do magistério na educação 
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, como se lê nos artigos 62 e 63 da 
mesma lei: 
Art.62 - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do 
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, 
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 
 
Art.63 - Os institutos superiores de educação manterão: 
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso 
normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as 
primeiras séries do ensino fundamental; 
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação 
superior que queiram dedicar-se à educação básica; 
III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos 
diversos níveis. 
 
Essa perspectiva de formação levou à criação do Curso Normal Superior que ao invés 
de se equiparar em carga horária e prática de pesquisa científica aos cursos de 3º grau, inclusive 
ao de Pedagogia, funcionou e ainda funciona em algumas instituições com uma estrutura 
semelhante a um pós-médio. 
Só até aqui, teríamos trabalho suficiente para a coordenação pedagógica. Convém 
esclarecer que o coordenador não é um “professor dos professores”, mas um articulador dessa 
formação/capacitaçãoem serviço/continuada, visando à melhoria do ensino-aprendizagem, 
(re)significando a práxis docente. Segundo Fernandez (2003), “provavelmente, um trabalho que 
poderia diminuir a distância existente entre Educação Básica e Ensino Superior”. 
Principalmente, se consideramos que, ao concluir a sua formação inicial, o professor nem 
imagina os desafios que irá encontrar pela frente ao ingressar em uma sala de aula, seja ela de 
escola pública ou particular. Ao iniciar sua carreira, percebe que obteve uma formação 
insuficiente ou descolada da realidade educacional brasileira. Provavelmente, isto explica o 
 
 
destaque dado pela LDB 9394/96 à formação tanto para o magistério quanto para a 
especialização. 
Art. 64 – A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, 
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em 
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da 
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. 
 
 Além da formação, o reconhecimento sócio-profissional. 
Art.67 – Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da 
educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de 
carreira do magistério público: 
I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; 
II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico 
remunerado para esse fim; 
III – piso salarial profissional; 
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do 
desempenho; 
V - período reservado a estudo, planejamento e avaliação, incluído na carga de 
trabalho; 
VI - condições adequadas de trabalho; 
§ A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer 
outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de Ensino. 
 
Esses artigos contêm princípios valiosos para o exercício da profissão docente: 
aperfeiçoamento profissional continuado, estudo, planejamento e avaliação, condições 
materiais e financeiras, enfim, a valorização dos profissionais da educação. Evidente que, 
passados 12 anos, ainda lutamos para que sejam efetivados. Faltam planos de carreira, 
condições adequadas de trabalho5 e piso salarial nacional (digno). A adolescente LDB, ainda 
tem muito que amadurecer. 
A LDB 9394/96 sugere a necessidade de profissionais para atuar nas unidades 
escolares oferecendo um suporte ao trabalho docente através da formação continuada 
de professores. 
Suas funções não podem ser encaradas como controladoras, fiscalizadoras ou 
punitivas, pois esse tipo de ação não deveria estar presente em nenhum dos profissionais 
da Educação. No coordenador pedagógico, menos ainda. Conforme observou Francisca 
Escobedo Fernandez (2003), a LDB 9394/96 “representa o embrião da ação coordenadora, 
 
5 Além das péssimas condições físicas das escolas, deparamo-nos com o problema da violência escolar que tem 
vitimado educadores e alunos. Neste sentido, ver o livro Síndrome do medo contemporâneo e violência na 
escola, deLuiz Alberto Oliveira Gonçalves e Sandra de Fátima Pereira Tosta, Editora Autêntica, 2008. Além disso, 
persiste a desvalorização da profissão docente, e o surgimento de síndromes, ocasionando o adoecimento dos 
professores e o consequente absenteísmo e abandono da carreira. 
 
 
seus desdobramentos suas adaptações e seus investimentos”. E, a mesma autora 
acrescenta que, a LDB apresenta uma nova lógica e diferentes perspectivas de atuação 
dos professores e especialistas da educação, e introduz a necessidade da coordenação 
pedagógica. 
É nesse contexto que podemos inserir a figura do coordenador pedagógico, buscando 
examinar a natureza, o alcance e os limites de sua atuação. 
Lorenzo Luzuriaga (1972), ao esclarecer sobre o alcance da pedagogia indica dois importantes 
princípios teóricos que servem de ponto de partida para pensar o trabalho da coordenação 
pedagógica: 
Pedagogia é a ciência da educação: por ela é que a ação educativa adquire unidade e elevação. 
Educação sem pedagogia, sem reflexão metódica, seria pura atividade mecânica, mera rotina 
(...). Educação e pedagogia estão como prática para teoria, realidade para ideal, experiência 
para pensamento, não como entidades independentes, mas fundidas em unidade indivisível, 
como o anverso e o reverso da moeda. (LUZURIAGA, 1972, p.2). 
 
Nessa perspectiva, a práxis ou ação educativa e a reflexão metódica sobre o processo 
educativo são os sustentáculos da coordenação pedagógica. O que esperar da coordenação 
pedagógica? Quais os desafios enfrentados? Qual o perfil do ocupante de um cargo de 
coordenação? Quais procedimentos é preciso adotar? 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2 – A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: 
ORGANIZAÇÃO, CONCEPÇÕES E PRÁTICAS EDUCATIVAS 
 
Valdelice de Oliveira 
 
De modo geral, a atuação do coordenador pedagógico nas escolas públicas tem suscitado 
vários debates, propostas e reflexões, cujas inspirações vêm marcadas por experiências 
adquiridas anteriormente. Este capítulo tem por objetivo estabelecer nossa compreensão teórica 
acerca do tema em questão, uma vez que, querendo ou não essas marcas acabam por se 
impregnar aos referenciais subjacentes a tais discussões vindos de teóricos que preconizaram 
tais debates e reflexões, e em muitas dessas discussões suscitaram propostas que vislumbram 
responder aos anseios de professores e gestores escolares; objetiva também contribuir para a 
definição de políticas públicas voltadas para o (re)pensar da organização da escola e as práticas 
educativas ali desenvolvidas. 
Nesse contexto, observa-se que a função do coordenador pedagógico é nova, os debates 
em torno do tema “educação” não o são: carregam concepções e referenciais articulados a 
práticas sociais vivenciadas. Desse modo, discutir a identidade do coordenador pedagógico e a 
ordenação política que ele consegue dar ao cotidiano da escola a partir desse delineamento não 
só de sua identidade, bem como da delimitação de seu papel, com foco na sua ação 
coordenadora e na forma como logra desempenhar sua função, pode significar rever posições, 
resgatar experiências, retomar conflitos, fazer opções, entrar em embates, enfrentar diferenças. 
Assim, gostaríamos de refletir sobre o tema em questão problematizando-o a partir de três 
aspectos que se imbricam: a ação do coordenador pedagógico na e através da organização da 
escola, o significado histórico da hierarquia da função do coordenador pedagógico na 
instituição escolar e as concepções que amparam sua prática cotidiana. Tais reflexões têm base 
no pensamento de Paulo Freire, na pedagogia crítica desenvolvida através de seus escritos e 
ainda de Vitor Paro, Ilma Passos, MacLaren e outros. 
Pautamo-nos em Paulo Freire (1987), na Pedagogia do Oprimido, sobretudo no seu 
pensamento acerca da dialética da relação dialógica, para afirmar nesta pesquisa que os sujeitos 
da escola devem realizar o processo educativo de educar e aprender em comunhão, e ainda, que 
a prática educativa realizada por meio da ação coordenadora do professor na investidura da 
função de coordenador pedagógico deve, sobretudo, fazê-lo no movimento da transitividade 
 
 
para a promoção de sua própria transformação. E também procuramos olhar o coordenador 
pedagógico como um ser motivado e aberto para o conhecimento e para a busca do 
entendimento de sua prática, um modo de imprimir materialidade a sua função na escola, 
pautado na compreensão dos princípios que regem uma Educação Cidadã sedimentada no 
ideário da pedagogia crítica para a qual MacLaren (1997, p. 190) aponta que “uma grande tarefa 
da pedagogia crítica tem sido descobrir e desafiar o papel que as escolas representam em nossa 
vida política e cultural”. 
Esse desafio posto não está apenas na consistência lógica da verificação, mas na escolha 
moral a ser feita. Assim sendoentendemos ser necessário neste projeto conceber a ação 
coordenadora sob a égide da pedagogia crítica. Como resultante dessa escolha moral, parece 
evidente que o coordenador pedagógico, o diretor e os professores podem não ter tão clara tal 
concepção, mas sob o aspecto político esta abordagem se faz necessária, uma vez que a Escola 
é e sempre será um artefato social, resultante também de práticas sociais, impregnadas de 
representações legitimadas de formas individuais e coletivas de vida social, que se estabelecem 
nas relações de poder que veem na escolarização uma forma de política cultural, como enfatiza 
Giroux (1997). 
Ainda segundo MacLaren (p.199) a “pedagogia crítica compromete-se com formas de 
aprendizado e ação empreendidos em solidariedade com grupos subordinados e 
marginalizados”. Tal entendimento talvez nos leve à apreensão do conceito da função do 
coordenador, numa compreensão filosófica da materialidade e territorialidade na e através da 
organização da escola. 
No pensamento de Paulo Freire e de Henry Giroux acerca da distinção entre escolarização e 
educação, a primeira como sendo um modo de controle social e, a última, potencial de 
transformação da sociedade, entenderemos o comprometimento (ou não) e a função de um 
sujeito ativo e comprometido (ou não) com o aumento de “poder pessoal e social” dentro da 
escola, pautados numa concepção histórico-crítica acerca do papel social da escola, bem como 
dos atores ali presentes, no paradigma de gestor e no das escolhas “morais” que estão postas no 
“chão” da escola. 
Neste contexto, talvez seja possível perceber que começa a se explicitar para muitos dos 
envolvidos com a atuação do coordenador pedagógico que vários estilos de coordenar os 
trabalhos nas escolas estão em construção. 
 
 
O segundo aspecto do tema se refere ao significado histórico da hierarquia de funções 
na instituição escolar, e merece ser tratado com bastante atenção, não só pela complexidade que 
carrega, mas porque historicamente tem marcado com tal intensidade os modos de fazer e 
pensar da educação que suas práticas acabaram por “naturalizar-se”, de acordo com Saviani 
(2003, p.27), 
É exatamente num contexto de maior valorização dos meios na organização dos serviços 
educacionais, tendo em vista a racionalização do trabalho educativo, que ganham relevância os 
técnicos, também chamados de especialistas em educação, entre eles, o supervisor. 
Referimo-nos aos códigos e normas regulamentadores e produtores das relações pedagógicas 
entre técnico, diretor, professor, aluno, chegando até as famílias. Instauradas desde as décadas 
de 20 a 30, durante o processo de institucionalização do sistema escolar, essas regras foram 
lentamente se incorporando às práticas pedagógicas, criando hábitos e reestruturando 
mentalidades. Assim, perderam-se de vista os fios históricos, artífices dessa “lógica 
administrativa”, que passou a ser percebida, em seus dispositivos de funcionamento, como 
“natural” e intrínseca aos espaços escolares. 
Vemos como sendo necessário tomarmos consciência desses fios históricos como uma 
contingência que nos permita perceber a trama da fabricação de discursos, que nos leve a pensar 
e formar hábitos e atitudes engendrados historicamente, os quais perpassam pelo conceito de 
homem e pela concepção de sociedade e de Educação que são produzidos. Pelo contrário, ao 
compreendermos que certas regras e normas que delimitam e burocratizam nosso fazer 
pedagógico foram produzidas sob contingências determinadas e por sujeitos em luta, 
disputando projetos sociais bastante concretos, entendemos que nosso olhar pode ser mais livre 
do que pensamos, ou seja, ao descobrirmos que tal condição pertence a contingências históricas 
entendemos que é possível ensaiar novas formas de ver e fazer (ALVES E GARCIA, 2003). A 
complexidade desta reflexão está no fato de que sintetiza um longo e polêmico movimento 
histórico, em que as memórias registradas pela história da educação nem sempre nos esclarecem 
sobre o processo pelo quais certos projetos foram vitoriosos (RANGEL, 2001). 
Assim, fomos formados e nos profissionalizamos a partir de um discurso (paidéia e 
duléia) uniformizante e consensual, atuando numa estrutura na qual a lógica administrativa e 
racionalizadora, tomada como medida de eficiência, pode ter extrapolado nossas possibilidades 
de pensar e fazer. 
 
 
Com essas reflexões, num terceiro aspecto nos propomos pensar o trabalho do 
coordenador pedagógico. Nossa análise se concentra no que consideramos essencial: a 
importância e a singularidade da ordenação política do cotidiano escolar a partir da ação 
coordenadora das práticas educativas que se desenvolvem na escola, pautada nas experiências 
que estão sendo geradas a partir das diferenças culturais de cada escola, em meio a 
enfrentamentos, lutas, discussões e também a diálogos e solidariedade (FREIRE, 1987). Trata-
se de um momento rico de construção de uma territorialidade que deve ser vista e trabalhada 
com muita perspicácia, uma vez que a retórica da autonomia e das especificidades do papel do 
coordenador se faz presente em muitos textos oficiais, surgindo junto a regulamentações 
burocráticas difíceis de serem superadas, infindáveis, e por isso mesmo, inconclusivas. 
Torna-se emergencial perceber a natureza da prática pedagógica do coordenador, 
compreendendo essa natureza como sendo resultante de pressupostos pedagógicos e políticos 
de uma concepção de educação na qual está pautada, e significativamente, toda a organização 
da Escola. Entendemos serem várias as dificuldades e os problemas enfrentados pelos agentes 
da coordenação escolar, ao transformar na prática diária as propostas teóricas e legais, 
principalmente no momento em que todas as posições mais recentes em educação ressaltam a 
necessidade da revisão do papel da escola; deste modo as pessoas que determinam as mudanças 
e que nem sempre são as mesmas a realizá-las em ações concretas, não podem contribuir para 
uma divisão de forças entre os que elaboram o referencial teórico que embasa as mudanças 
necessárias e a grande maioria de pessoas que está em contato diário com os problemas 
educacionais. Daí a importância da determinação da “territorialidade” do papel do professor 
coordenador pedagógico e a possível contribuição que se possa dar em melhor definir a sua 
função política na unidade escolar, sobretudo no aspecto de ordenador da política de formação 
pedagógica nesse espeço e, principalmente na explicitação de sua identidade. 
É necessário entender, obviamente, que nem todos os problemas são advindos da prática 
pedagógica do coordenador, sendo que os históricos dilemas da escola são conjunturais e de 
gestão pública. O mundo do trabalho exige de seus trabalhadores disponibilidade e referências 
e o cotidiano da escola reflete o modelo de organização da sociedade capitalista 
operacionalizado na divisão social do trabalho e de classe. A organização da escola ainda está 
pautada nesse modelo, a estrutura curricular ainda engessa e burocratiza a escola, que tenta 
sobreviver aos pruridos cientificistas dos "diagnósticos" e "levantamentos" intermináveis, 
reiteradamente, inconclusivos. Assim, afirma Contreras (1990, p.27) que “a escola é produto, 
 
 
em parte, do próprio processo de institucionalização da sociedade que vem associado à divisão 
do trabalho e à concomitante distribuição social do conhecimento”. 
Assim, os problemas da escola parecem ser simplesmente aqueles que são percebidos 
pelas comunidades escolares e locais, podendo ser decorrência de uma concepção simplista de 
apreender a essência do cotidiano da escola. Haverá, nessa percepção, enganos, distorções. 
Neste contexto deve-se indagar como a prática pedagógica da coordenação pode estimular o 
professor à criticidade, a análise, a dúvida produzindo conhecimento ou apenas se baseando 
numa educação livresca e burocrática de fácile superficial implementação. Poderia se 
depreender então, que há muitas interferências alheias ao processo-ensino aprendizagem, que 
poderiam explicar a dicotomização da prática educativa envolvendo tais atores. 
Contreras (1990, p.40) ainda observa: 
A incorporação das ciências sociais na decisão e justificação do currículo permitiu 
identificar a visão da sociedade estratificada por classes com sua concepção como estratificada 
por capacidades, justificando a primeira pela segunda, “desideologizando” assim a questão e 
apresentando-a como irremediável. 
Por outro lado, é importante que se avalie a escola sem retirá-la histórica e 
contextualmente das discussões em torno das questões dilemáticas em que está inserida a 
educação, objeto de investigação da Pedagogia, um objeto inconcluso, histórico, porque o é 
também o ser humano (FREIRE, 1987), que constitui o sujeito que a constitui e é por ele 
constituída. Por isso, não será captada na sua integralidade, mas o será na sua dialeticidade, no 
seu movimento, nas suas diversas manifestações enquanto prática social, nas suas contradições, 
nos seus diferentes significados, nas suas diferentes direções, usos e finalidades. Tal postura 
encontra eco nas palavras de Kowarzik (1983, p.70) ao dissertar sobre a dialética do diálogo 
libertador de Paulo Freire quando afirma que “a educação é uma experiência basicamente 
dialética da libertação humana do homem”. Desta forma, podemos demandar esforços para se 
pensar o conhecimento na direção emancipadora e possibilitar que os atores da escola, 
professor/aluno/gestores/coordenadores pedagógicos ao construírem seus saberes o façam num 
espaço de profunda reflexão-ação. Para Alarcão (2003, p.38) a assertiva se assenta na ideia que 
Uma Escola reflexiva é uma comunidade de aprendizado e é um local onde se 
produz conhecimento sobre educação. Nesta reflexão e no poder que dela retira 
toma consciência de que tem o dever de alertar a sociedade e as autoridades 
para que algumas mudanças a operar são absolutamente vitais para a formação 
do cidadão do século XXI. 
 
 
 
Propõe-se que essa reflexão-ação esteja no âmbito da interferência do real, da 
modificação e transformação da práxis educativa, com vistas a, substantivamente, transformar 
o ser humano alargando os conhecimentos que os educadores têm de sua ação sobre a própria 
ação de educar, como forma de intervir socialmente nos contextos onde se situa. 
A visão aqui construída pretende apenas propiciar uma compreensão, a partir da 
realidade da escola acerca da natureza do trabalho empreendido pelo coordenador pedagógico, 
com base em concepções de educação e de gestão que claramente definem qual ordenação 
política é dada a esse cotidiano; visando contribuir para o repensar das práticas cotidianas 
desenvolvidas pela e na escola, contribuindo, enfim, com a prática pensada e dialogada para e 
por nossos alunos, razão pela qual empreendemos tanto esforço. 
A prática a ser discutida aqui se insere na concepção de educação enquanto processo 
dialógico entre os sujeitos, mediatizada pelos saberes imprescindíveis à construção da prática 
educativa (FREIRE, 1998) por esta premissa concebe-se que a prática educativa é feita de uma 
série de exigências, e dentre elas cumpre-nos destacar a reflexão crítica sobre a prática, que 
Paulo Freire na Pedagogia da Autonomia denomina como sendo o - “pensar certo -”; logo, 
prática alia-se ao conceito de saber, de pensar e o pensar sobre o fazer, que Carvalho (2005, 
p.47) classifica como sendo “um ato político de interação entre os sujeitos no processo de 
construção do conhecimento, sendo, portanto, um trabalho de mediação que se expressa na 
prática educativa enquanto processo do conhecimento [...].” 
Nesta abordagem podemos pensar o ato educativo como resultante de um processo de 
questionamento científico. Alarcão (2008) define aprendizagem como sendo “... um processo 
transformador da experiência no decorrer do qual se dá a construção do saber” e, por 
conseguinte a prática educativa se dá no movimento da observação, do - “pensar certo” - 
(FREIRE,1998) – na reflexão (SCHON,1992; NÓVOA,1992; ALARCÃO,2008) e na ação 
(ALARCÃO,2008; GADOTTI,1998; FREIRE,1998; PARO,2007; VEIGA,1995; 
CARVALHO,2005). 
Nesta trilogia pensar certo/reflexão/ação está demonstrado o movimento da prática: a 
começar pelo convite freiriano do - “pensar certo” - ou seja, uma postura que coloca como 
condição que saber ensinar não é transferir conhecimento, mas sim a possibilidade de 
construção do trabalho educativo; para ele uma das “bonitezas” é a possibilidade de estar no e 
com o mundo como seres históricos, intervindo para conhecê-lo e assim produzindo 
conhecimento. Quanto à proposta da reflexão, através dos escritos de Schon (1992) se 
 
 
introduzem conceitos de prática, caracterizando-a como sendo resultante apenas de um 
processo reflexivo. Com Nóvoa (1992) e Alarcão (2008) amplia-se o conceito de professor 
reflexivo na intermediação da prática; para estes autores a reflexão pode operacionalizar as 
transformações, de modo sistemático, para o crescimento profissional e o desenvolvimento do 
ensino. Na defesa da ação pedagógica como mola propulsora do ato educativo está Gadotti 
(1998) quando propõe o rompimento com as ideologias dominantes que se apropriam de 
discursos teoréticos para representar o mundo de maneira falsa e distorcida, sua base está no 
desvelamento e na desocultação dos “pensamentos apócrifos”, ou seja, que retiram a verdade e 
a fé na força da construção do pensamento crítico e coletivizado. 
Com Freire (1998) a ação é proposta como um exercício de liberdade que é inerente ao 
ser humano e que nos envolve em ações práticas e conceituais resultando numa experiência 
dialógica singular e ímpar. Paro (2007), por sua vez afirma que a ação é comprometimento que 
se estabelece em um modelo de educação e apresenta a atualização histórico-cultural do ensino 
envolvendo desde dimensões individuais e coletivas a dimensões políticas que podem afirmar 
ou reafirmar a função da escola. Veiga (1995) defende a ação como forma de organizar o 
trabalho pedagógico na escola; para ela a escola é local de concepção, realização e avaliação 
do projeto educativo. Carvalho (2005) ao descrever os caminhos perversos da educação propõe 
que a ação só pode ser impulsionada pela reflexão da prática, reconhecendo a escola como um 
espaço de problematização para o repensar crítico dessa prática. 
Neste sentido, pensamos que a coordenação pedagógica deve revestir-se de significados 
que a levem para além da simples orientação corriqueira e metódica, mas na perspectiva das 
ações participativas, da intrínseca relação entre concepção de construção do conhecimento e 
concepção do fazer pedagógico, entrelaçados pela visão de mundo, de homem e de sociedade. 
 
DA SUPERVISÃO ESCOLAR AO COORDENADOR PEDAGÓGICO 
 
A ideia de supervisão nasce, é importante que se diga, com a necessidade de avaliar a 
organização da Escola. A supervisão educacional é, portanto, contributo necessário para a ideia, 
também, da construção de uma escola de qualidade. Nestes termos, vemos que a ideia de 
supervisão é mediadora da ação coordenadora que historicamente passa da condição de função 
para a de profissão. Pode-se afirmar que a função supervisora nasce nas sociedades primitivas, 
nas quais o ambiente, o meio social e relações múltiplas empreendidas pelo ser humano 
 
 
determinavam um modo de organização e neste modo e em comunidade se educavam as 
pessoas. A Escola nasce com o conceito de organização das polis, onde frequentar a Escola era 
um privilégio somente para os que tinham direito ao ócio, isto é, a quem detinha o direito de 
não trabalhar, os que não precisavam trabalhar, os ricos, portanto. Saviani (2003, p.16) explica 
que “a palavra escola, como se sabe, deriva do grego e significa, etimologicamente, o lugar do 
ócio”. 
A partir da sociedadeantiga, a partir do direito à propriedade, a escola também se dividiu: uma 
dominante – para a classe que não precisa trabalhar e outra – para escravos, servos, feudos que 
representa o processo de trabalho. Neste contexto, Saviani (2003, p.16), a “função supervisora 
[...] vai assumir claramente a forma de controle de conformação, de fiscalização e, mesmo, de 
coerção expressa nas punições e castigos físicos”. 
A função do supervisor traz em si duas configurações: do pedagogo que supervisionava 
a educação (Paidéia) das crianças das classes dominantes e do capataz que supervisionava a 
educação (duléia) da classe trabalhadora (Idem, 2003). 
Na época moderna a necessidade da generalização da escola impõe sérias exigências 
para a estruturação e organização escolar. Neste processo, ao se garantir a acessibilidade a uma 
parte maior de cidadãos, indiscriminadamente, torna-se necessária também a disseminação dos 
códigos formais. Com esse processo de institucionalização generalizada da educação, percebe-
se o esboçar da ideia de supervisão educacional. Tal ideia vai ganhando materialidade à medida 
que a escola vai se organizando, passando pela manifestação religiosa nos séculos XVI e XVII, 
à qual se somam as propostas de Lutero, Calvino e Milanchtton, com Comenius, os Jesuítas e 
os lassalistas, nos séculos XVIII e XIX; passa também pelas propostas de organização de 
sistemas estatais e nacionais, de orientação laica, até as amplas redes escolares instituídas no 
século atual (SAVIANI, 2003, p.19) 
A partir desse momento histórico, com a ideia de supervisão já bastante sedimentada, 
novos passos são dados na direção de se conferir uma concepção identitária a este profissional: 
neste modelo de organização escolar era preciso separar a “parte administrativa” da “parte 
técnica”, separação que é condição sinequa non para o surgimento do supervisor educacional, 
com função distinta da do diretor e do inspetor. Como afirma Saviani: 
Momento de maior valorização dos meios na organização do trabalho 
educativo, tendo em vista a racionalização do trabalho educativo onde os 
técnicos ganham relevância, também chamados de especialistas em educação, 
entre eles, o supervisor (2003,p.27). 
 
 
 
Já em 1969, temos a edição do Parecer 252, com ele reformulam-se os cursos de 
Pedagogia em quatro habilitações: Administração, Inspeção, Supervisão e Orientação. Não se 
pode perder de vista que o modelo organizativo da Escola pautou-se pela e na pedagogia 
tecnicista, cujo objetivo mais premente era garantir a eficiência e a produtividade do processo 
educativo. Esses fios condutores históricos nos levam a compreender por que talvez seja tão 
complicado, ainda hoje, entender e delimitar a territorialidade da ação educativa do coordenador 
pedagógico. Para Saviani (2003) se o supervisor não se dá conta de que cumpre uma função 
política, tampouco tem consciência de qual função é essa e, menos ainda, sabe explicitá-la. 
Se nos anos 60 e 70 a supervisão como especialidade pedagógica deve garantir a 
efetividade – eficiência dos meios e eficácia dos resultados - das práticas educativas 
desenvolvidas na escola, pode-se ver que se espera desta figura dentro do modelo tecnicista o 
que nos diz Rangel (2003, p.71) “Sonha-se com a supervisão que acompanha, controla, avalia, 
direciona as atividades da escola, evitando “desvios” na direção do seu sucesso”. Na década de 
80 a Universidade do Estado do Rio de Janeiro reformula seu curso de Pedagogia, retirando a 
formação do supervisor, sendo que essa formação específica transpõe-se para a pós-graduação 
a qual nesse momento, acredita-se ser espaço para sua ressignificação, “no sentido de 
reconceituá- la e o de revalorizar a sua formação e ação, reconhecendo seus aspectos gerais, 
básicos e sua especificidade” (RANGEL, 2003, p.74). 
Novamente os estudos acerca da questão voltam-se para a ação supervisora, pensando-se a 
supervisão a partir do seu nome como atributivo identitário, numa perspectiva de que a designação está 
diretamente ligada ao pensamento de que o significado do nome é igual ao significante da função. 
Rangel (2003, p.76) apresenta vários significantes da função supervisora, como forma de dar identidade 
à função do supervisor educacional: 
a) Supervisão se constitui pela articulação das atividades específicas da escola. 
(super)perspectiva de ângulo de visão, para o supervisor possa olhar o conjunto de elementos 
e seus elos articulados. 
b) Supervisão educacional situa no que diz respeito às questões e serviços da educação, a ação 
supervisora. Aspectos macros, aspectos estruturais, sistêmicos da educação. 
c) Supervisão escolar serviços administrativos, de funcionamento geral como também 
pedagógicos. 
d) Orientação pedagógica – designa, parcialmente, uma das atividades supervisoras; 
e) Coordenação – designativo que se atribui a uma das condutas supervisoras; 
 
 
f) Coordenação de turno – refere-se à organização das atividades de cada turno escolar; 
g) Coordenação de área ou disciplina – função integradora de conteúdos e métodos de ensino 
no âmbito de determinada disciplina ou área de estudo; 
h) Supervisão pedagógica – refere-se à abrangência da função (coordenar e orientar). 
 
Ainda pensando na designação nominativa, as representações em torno da figura do 
supervisor são remissivas, no Brasil, ao capataz e à ditadura. Em seu bojo, traz consigo para o 
interior da escola a divisão social do trabalho, deixando clara a forma de hierarquização do 
trabalho na escola. Em função dessa origem, nada nobre aos pensamentos de hoje e que se 
apresenta como sendo ligada ao poder e ao autoritarismo, há a necessidade, agora, de o 
COORDENADOR PEDAGÓGICO assumir uma postura diferenciada: conquistar a confiança 
dos professores (VASCONCELLOS, 2006, p.86). 
 
CARACTERIZAÇÃO HISTÓRICA DA COORDENAÇÃO NA REDE ESTADUAL 
 
Os caminhos percorridos pelas estruturas organizativas da Rede Estadual de Ensino de 
somente permitiram, até 1995, que ocupassem essa função, ainda denominada supervisão 
escolar, o professor com habilitação em Pedagogia, a que se considerava como “habilitação 
específica na área”. Por essa época ainda existia no quadro da carreira do magistério a função 
de administrador educacional. Na Instrução Normativa 002/95/SEE/MT8 de 15 de janeiro de 
1995, pode-se observar o seguinte texto no seu artigo 5º § 1º: “Só poderá integrar a equipe 
Técnico-pedagógica profissional com habilitação específica na área”. 
A novidade é que pela primeira vez, na Alínea A do Artigo 6º da mesma Instrução 
Normativa aparece a possibilidade de que inexistindo um profissional habilitado na área possa 
assumir essa função como coordenador pedagógico um professor de outra área. Tem-se, 
inicialmente, que: a habilitação específica correspondia ao supervisor educacional e quando 
aberta a outras licenciaturas à coordenação pedagógica. A referida Instrução Normativa ainda 
previa como critério de escolha um teste seletivo pelo qual passariam os candidatos. 
No Diário Oficial do Estado de Mato Grosso de 28 de dezembro de 1995, na página 88, 
naquele mesmo ano, portanto, é editada outra Instrução Normativa, a de nº 006/95/SEDUC/MT, 
que dispõe também sobre os critérios para a organização e reestruturação do quadro de pessoal 
das escolas públicas estaduais. O texto do Artigo 2º tem a seguinte redação: 
 
 
As atribuições de coordenação pedagógica na escola serão exercidas por coordenador 
pedagógico, escolhido através de critérios de conhecimento, dentre os professores efetivos, 
estáveis ou contratados temporariamente, com formação na área de educação. 
No parágrafo primeiro lê-se: 
Ficam desativadas as funções de Supervisor Escolar, Administrador e orientador 
Educacional. 
No parágrafo segundo lê-se: Os atuais Supervisores Escolares continuarão no 
exercício de suas funções até a seleção dos coordenadores pedagógicos. 
Nessa Instrução Normativa aSecretaria de Estado de Educação traz uma definição da 
prática educativa político-administrativa e pedagógica do coordenador: a coordenação 
pedagógica é revestida de uma concepção de prática educativa, o que sugere a 
configuração de um ser responsável por esse trabalho na escola. Então para as 
atribuições da prática de coordenação do trabalho pedagógico na escola recorre-se à 
instituição do Coordenador Pedagógico. Determinam-se no artigo 3º, em 4 alíneas, as 
atribuições desse Coordenador Pedagógico: 
a) Coordenar e subsidiar a construção do Plano Político da Escola; 
b) Acompanhar e avaliar a execução do Plano Político pedagógico; 
c) Articular a formação continuada dos professores e membros do Conselho 
Deliberativo da Comunidade Escolar; 
d) Viabilizar as estratégias e ações necessárias à garantia da qualidade do ensino. 
 
Em 30 de janeiro de 1996 é editada a Instrução Normativa 001/SEDUC/MT, (um mês 
após a edição da já mencionada Instrução Normativa 006 de 28 de dezembro de 1995), na 
substituição do Secretário Walter Albano pelo Secretário Carlos Alberto Maldonado, 
revogando a 006/95; porém, o novo texto não se refere mais à Supervisão Escolar e reforça 
ainda mais a institucionalização da função de Coordenação Pedagógica. No seu Artigo 3º, tem-
se a seguir: “As escolas poderão possuir coordenação pedagógica, atendendo a seguinte 
proporção [...]” No Parágrafo 2º e 3º, lê-se: 
Os coordenadores pedagógicos serão professores efetivos, possuidores de 
qualificação profissional em nível de 3º grau, escolhidos pelo conjunto dos 
professores em exercício na unidade escolar. Em caso de inexistência no quadro da 
Escola de professores habilitados a nível de 3º grau, a escolha deverá recair naqueles 
que estejam cursando o 3º grau, ou, se persistir a ausência, naqueles que possuam 
habilitação a nível de 2º grau. 
 
Nota-se, então, a extinção do termo supervisor educacional. A coordenação pedagógica 
estava, enfim, institucionalizada e a exigência de formação para isso, era apenas que fosse em 
nível de 3º grau, podendo ser, portanto, de qualquer licenciatura. No caput do artigo 4º, temos, 
então, a definição do papel a ser desempenhado pelo coordenador pedagógico, uma compilação 
do texto revogado da Instrução Normativa 006/95/SEDUC/MT, agora com 5 alíneas: 
a) Coordenar e subsidiar a construção do Plano Político Pedagógico da escola; 
b) Desempenhar papel integrador das práticas pedagógicas na escola; 
 
 
c) Acompanhar e avaliar a execução do Plano Político Pedagógico; 
d) Articular a formação continuada dos professores e membros do Conselho 
Deliberativo da Comunidade Escolar; 
e) Viabilizar as estratégias e ações necessárias à garantia de qualidade do ensino. 
 
Um pouco antes dessas medidas, mais especificamente em 1994, o Estado de Mato 
Grosso dá terminalidade aos cursos de Magistério que eram oferecidos na rede pelas Escolas 
Estaduais autorizadas para esse fim. E, ainda neste mesmo período, a UFMT9 promove reforma 
na estrutura curricular do curso de Pedagogia, deixando de ofertar em nível de graduação a 
formação para Supervisão e Administração Escolar, formações então elevadas em nível de pós-
graduação. 
Tudo isso culmina por trazer ao “chão da escola” uma série de lutas, que resulta numa 
nova configuração na carreira do magistério a partir da promulgação da Lei 9394/96, que 
corrobora com esta ideia. Ainda mais, em Mato Grosso é aprovada, mediante luta empreendida 
pelo SINTEP/MT10, a LC11 50 de 01/10/1998, implantando a Carreira dos Profissionais da 
Educação Básica de Mato Grosso e, depois, a LC04 de 22/01/2002, que altera a LC50 dando-
lhe nova redação. Temos, enfim, a caracterização de profissionais da educação atribuída a todos 
os atores da escola, não mais, apenas, aos docentes. 
A partir da implementação dessas leis no estado, todos os profissionais da Rede Estadual 
de Ensino precisaram realizar um novo enquadramento na carreira. Obrigou-se que os 
professores que tivessem concurso de 1ª a 4ª série, mas não fossem habilitados em Pedagogia 
executassem a partir dessa data suas funções de acordo com sua formação em nível de 3º grau. 
Assim, professores concursados para as séries iniciais, mas que estavam por aquela época 
(1998) já formados em Letras, por exemplo, deveriam ministrar aulas de 5ª a 8ª séries; o que 
valia não mais eram seus concursos, mas as suas habilitações, mantidos apenas os professores 
com Magistério sem formação superior. Todo esse movimento produzido na Rede Estadual de 
Ensino provocou uma série de transtornos, mas também uma profícua reflexão acerca do papel 
da escola e consequentemente do papel do professor e, ainda, sobre o professor na investidura 
da função de coordenador pedagógico. 
Torna-se claro também que certa angústia acompanhou essas experiências singulares. 
Sente-se, por um lado, a necessidade de “definir a identidade do coordenador pedagógico” cujo 
espaço parece não estar assegurado e, portanto, ameaçado por outras formas de poder e 
 
 
necessidades (PARO). Por outro, é possível apreender um movimento criativo e inventivo em 
que, a despeito da não “institucionalização” de fato da função, ou talvez por isso mesmo, existe 
um processo de conquista de uma “territorialidade própria.” Neste último sentido, é preciso 
decorrer um tempo para a acomodação de conquistas, pois não há, felizmente, uma tradição ou 
modelos que condicionem tais práticas. Elas estão se fazendo mediante um aprendizado local, 
com indagações e buscas de respostas a problemas gerados no cotidiano das escolas. 
Essas indagações e buscas parecem querer se explicitar nos encontros de coordenadores 
pedagógicos promovidos pelo CEFAPRO/MT e nas trocas de experiências que os 
coordenadores promovem entre si e que passam a ter um significado especial, já que a escuta 
do outro também adquire um sentido de aprendizado. 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 3 
SISTEMA DE ORGANIZAÇÃOE GESTÃO DA ESCOLA 
 
José Carlos Libâneo 
 
Neste capítulo são apresentados alguns elementos básicos para o conhecimento da 
organização escolar e para a atuação dos professores e do pessoal técnico-administrativo. Serão 
abordados os seguintes itens: as concepções de organização e gestão escolar; a estrutura 
organizacional da escola; os elementos constitutivos do processo organizacional. 
 
AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR 
 
O estudo da escola como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa 
sobre administração escolar que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses 
estudos se deram no âmbito da Administração Escolar e, frequentemente, estiveram marcados 
por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando a organização escolar da 
 
 
organização empresarial. Tais estudos eram identificados com o campo de conhecimentos 
denominado 
 
ADMINISTRAÇÃO E ORGANIZAÇÃO 
 
Escolar ou, simplesmente Administração Escolar. Nos anos 80, com as discussões sobre 
reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos 
lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização do Trabalho 
Escolar, adotando um enfoque crítico, frequentemente restringido a uma análise crítica da 
escola dentro da organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca preocupação, com 
algumas exceções, com os aspectos propriamente organizacionais e técnico-administrativos da 
escola. 
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfoque científico-racional e um 
enfoque crítico, de cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção 
entre essas duas concepções de organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a 
organização escolar é tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona 
racionalmente; portanto, pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar 
maiores índices de eficácia e eficiência. As escolas que operam nessemodelo dão muito peso 
à estrutura organizacional: organograma de cargos e funções, hierarquia de funções, normas e 
regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de participação das pessoas que trabalham 
na organização, planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais comum de 
funcionamento da organização escolar. 
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como um sistema que agrega 
pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre 
elas, o contexto sócio-político etc. A organização escolar não seria uma coisa totalmente 
objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma construção social levada a 
efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Além disso, não 
seria caracterizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse público. A visão crítica da 
escola resulta em diferentes formas de viabilização da gestão democrática, conforme veremos 
em seguida. 
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e nas 
experiências levadas a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemática, 
 
 
três das concepções de organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a 
autogestionária e a democrático-participativa. 
A concepção técnico-científica baseia-se na hierarquia de cargos e funções visando a 
racionalização do trabalho, a eficiência dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e 
métodos da administração empresarial. Algumas características desse modelo são: 
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho escolar 
(tarefas especializadas). 
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de subordinação em que uns 
têm mais autoridades do que outros. 
- Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de 
controle das atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da 
instituição escolar. 
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras. 
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas. 
Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total. 
A concepção autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de 
direção centralizada e acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da 
instituição. 
 
Outras características: 
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas. 
- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de todas as formas de exercício 
de autoridade e poder. 
- Vínculo das formas de gestão interna com as formas de autogestão social (poder 
coletivo na escola para preparar formas de autogestão no plano político). 
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de eleições e 
alternância no exercício de funções. 
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade coletiva. 
- Crença no poder instituinte da instituição (vivência da experiência democrática no seio 
da instituição para expandi-la à sociedade) e recusa de todo o poder instituído. O caráter 
instituinte se dá pela prática da participação e auto-gestão, modos pelos quais se contesta 
o poder instituído. 
 
 
 
A concepção democrática-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e 
a participação do pessoal da escola. Acentua a importância da busca de objetivos comuns 
assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas 
coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decisões 
coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma a sua parte no trabalho, admitindo-
se a coordenação e avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomada dentro de 
uma tal diferenciação de funções e saberes. 
 
Outras características desse modelo: 
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela equipe 
escolar. 
- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da 
escola e das que se relacionam com ela. 
- A gestão é participativa, mas espera-se, também, a gestão da participação. 
- Qualificação e competência profissional. 
- Busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta 
de informações reais. 
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico, 
acompanhamento dos trabalhos, reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões. 
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados. 
 
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma 
corrente teórica que compreende a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que 
a escola não é uma estrutura totalmente objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao 
contrário, ela depende muito das experiências subjetivas das pessoas e de suas interações 
sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente 
produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organização é uma cultura significa que 
ela é construída pelos seus próprios membros. 
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos objetivos, 
tais como as ferramentas de poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os próprios 
objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade e pelo Estado. Uma visão sócio-crítica 
 
 
propõe considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a organização é 
uma construção social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que 
essa construção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade 
sociocultural e política mais ampla, incluindo a influência de forças externas e internas 
marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivos. Busca 
relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos do 
processo organizacional- o planejamento, a organização e a gestão, a direção, a avaliação, as 
responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e 
supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à 
escolarização da população. 
As concepções de gestão escolar refletem portanto, posições políticas e concepções de 
homem e sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter 
pedagógico, ou seja, depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a 
conservação ou a transformação social. A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o 
poder e a autoridade, exercidas unilateralmente. 
Enfatizando relações de subordinação, determinações rígidas de funções, 
hipervalorizando a racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas 
pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento 
profissional fica enfraquecido. 
As duas outras concepções valorizam o trabalho coletivo, implicando a participação de 
todos nas decisões. Embora ambas tenham entendimentos das relações de poder dentro da 
escola, concebem a participação de todos nas decisões como importante ingrediente para a 
criação e desenvolvimento das relações democráticas e solidárias. Adotamos, neste livro, a 
concepção democrático-participativa. 
 
A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DE UMA ESCOLA 
 
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente 
prevista no Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo 
estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o 
funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa estrutura é comumente representada 
graficamente num organograma um tipo de gráfico que mostra a inter-relações entre os vários 
 
 
setores e funções de umaorganização ou serviço. Evidentemente a forma do organograma 
reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura organizacional de escolas se diferencia 
conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme as concepções de 
organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica com todas as unidades 
e funções típicas de uma escola. 
 
 
 
 
ORGANOGRAMA BÁSICO DE ESCOLAS 
 
Conselho de escola 
 
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões 
definidas na legislação estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões, 
geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Em vários Estados 
o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcionalidade 
de participação dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e 
alunos, observando-se, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários 
(50%). Em alguns lugares o Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica 
é democratizar as relações de poder (PARO, 1998; CIZESKIE ROMÃO, 1997) 
 
Direção 
 
 
 
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos 
demais componentes do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos, atendendo às leis, 
regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no 
âmbito da escola e pela comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas funções na 
condição de substituto eventual do diretor. 
 
Setor técnico-administrativo 
 
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o 
atendimento dos objetivos e funções da escola. 
A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, 
dos docentes, demais funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao 
público. Para a realização desses serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou 
auxiliares da secretaria. 
O setor técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, 
Vigilância e Atendimento ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.). 
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza 
do prédio; da guarda das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação 
e distribuição da merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços 
rotineiros da escola. 
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do 
edifício, menos na sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em 
caso de acidente ou enfermidade, como também do atendimento às solicitações dos professores 
quanto a material escolar, assistência e encaminhamento de alunos. 
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos 
audiovisuais, a videoteca e outros recursos didáticos. 
 
Setor Pedagógico 
 
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação 
educacional.As funções desses especialistas variam confirme a legislação estadual e municipal, 
sendo que em muitos lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora 
 
 
são desempenhadas por professores. Como são funções especializadas, envolvendo habilidades 
bastante especiais, recomenda-se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia 
ou adquiram formação pedagógico-didática específica. 
O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, 
assessora, avalia as atividades pedagógico-curriculares. 
Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em 
suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os 
alunos. Há lugares em que a coordenação restringe-se à disciplina em que o coordenador é 
especialista; em outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição 
que cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade, 
especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e 
comunicação e interpretação da avaliação dos alunos. 
O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do atendimento e do 
acompanhamento escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade. 
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação 
escolar dos alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento 
dos alunos, ao comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas 
concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor 
desempenho escolar dos alunos. 
 
INSTITUIÇÕES AUXILIARES 
 
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições Auxiliares 
tais como: a APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa 
Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor. 
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-administrativo e alunos 
maiores de18 anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho 
deliberativo. 
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal 
n.7.398/85, que lhe confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com 
finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais. 
 
 
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua 
composição e estrutura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de 
organização e funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da 
Educação ou da direção da escola. 
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao 
estudante, que presta assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos 
alunos carentes. 
 
Corpo Docente 
 
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, 
que tem como função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores 
de todas as disciplinas formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além 
do seu papel específico de docência das disciplinas, os professores também têm 
responsabilidades de participar na elaboração do plano escolar ou projeto pedagógico-
curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola e de 
classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na comunicação e interpretação da 
avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade. Os 
Elementos Constitutivos do Sistema de Organização e Gestão da Escola 
A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no 
processo de tomada de decisão, concebe a docência como trabalho interativo, aposta na 
construção coletiva dos objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica 
intersubjetiva, do diálogo, do consenso. 
Conforme observado anteriormente, o processo de tomada de decisão inclui, também, 
as ações necessárias para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego 
dos elementos ou processo organizacional, tal como veremos adiante. 
De fato, a organização e gestão refere-se aos meios de realização do trabalho escolar, 
isto é, à racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na 
escola, envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas 
do educador, as relações humano-interacionais, o planejamento, a administração, a formação 
continuada, a avaliação do trabalho escolar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja, 
como toda instituição as escolas buscam resultados, o que implica uma ação racional,estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, não depende apenas 
das capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e compartilhados e 
de ações coordenadas e controladas dos agentes do processo. 
O processo de organização educacional dispõe de elementos constitutivos5 que são, na 
verdade, instrumentos de ação mobilizados para atingir os objetivos escolares. 
Tais elementos ou instrumentos de ação são: 
• Planejamento - processo de explicitação de objetivos e antecipação de decisões para 
orientar a instituição, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los. 
• Organização - Atividade através da qual se dá a racionalização dos recursos, criando 
e viabilizando as condições e modos para se realizar o que foi planejado. 
• Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do esforço coletivo do pessoal da 
escola. 
• Formação continuada - Ações de capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais da 
escola para que realizem com competência suas tarefas e se desenvolvam pessoal e 
profissionalmente. 
• Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da escola. 
 
LIBÂNEO, José Carlos. “O sistema de organização e gestão da escola” In: LIBÂNEO, José 
Carlos. Organização e Gestão da Escola - teoria e prática. 4ª ed. Goiânia: Alternativa, 2001. 
 
 
 
 
CAPÍTULO 4 
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E O COTIDIANO ESCOLAR 
 
As perguntas feitas anteriormente e as respostas que pretendemos encontrar adquirem 
significado no âmbito do cotidiano escolar – espaço de atuação do coordenador. E, esse espaço, 
na maioria das vezes, é o de escolas sem projeto político-pedagógico, sem estrutura física, no 
qual o coordenador se vê apenas improvisando soluções a curto prazo, de forma a sobreviver 
diante das demandas burocráticas, atendendo requisições pontuais da direção ou envolvidos em 
alguns projetos pedagógicos específicos e descontínuos. Um verdadeiro caos que obriga 
coordenadores a agirem de modo espontaneísta, emergencial e superficial, baseando-se no 
questionável bom senso, sem a menor reflexão teórica. 
Consome-se um precioso tempo atendendo a solicitações de diretores, desenvolvendo 
tarefas burocráticas, preenchendo planilhas, organizando relatórios, fazendo levantamento de 
notas, respondendo e escrevendo ofícios, bilhetes, cartazes, atendendo pais, enfim, “apagando 
incêndio”, como costumamos falar. Tudo isso reflete a desorganização da escola e, 
consequentemente, o fracasso do processo de ensino-aprendizagem. 
A indisciplina dos alunos e falta de professores são ainda problemas que ocupam os 
coordenadores, pois são incumbidos pelos diretores de substituírem professores e aplicarem 
sanções aos alunos. 
Há uma variedade de tarefas atribuídas ao coordenador pedagógico, e que não são da 
sua competência, além da resistência de alguns professores à figura do coordenador. 
Esses desafios tornam o trabalho da coordenação individualizado, ineficiente e sem 
especificidade. Perde-se o significado das ações e a identidade profissional da função. 
Neste ambiente, é natural que suas ações se caracterizem por uma simplificação da 
práxis educativa, satisfazendo apenas expectativas imediatas. No geral, considera-se que não 
há especificidade no trabalho pedagógico. Isso, de acordo com Pérez-Gomes (1992), é um 
equívoco, pois os problemas da prática não podem ser reduzidos a problemas meramente 
instrumentais, que conduzem a tarefa profissional a uma simplória escolha e aplicação de meios 
e procedimentos. 
É necessário compreender que, de acordo com Franco (2008): 
qualquer situação educativa é complexa, permeada por conflitos de valores e 
perspectivas, carregando um forte componente axiológico e ético, o que demanda um 
 
 
trabalho integrado, integrador, com clareza de objetivos e propósitos e com um espaço 
construído de autonomia profissional. (FRANCO, 2008, p. 1) 
 
Portanto, espera-se do coordenador pedagógico a competência de produzir a articulação 
crítica entre professores e seu contexto (o cotidiano escolar); entre teoria educacional e prática 
educativa; entre o ser e o fazer educativo, num processo que seja, ao mesmo tempo, formativo 
e emancipador, crítico e compromissado. 
Retomando a definição de pedagogia proposta por Lorenzo Luzuriaga (1972), o trabalho 
da coordenação pedagógica evidencia o aspecto reflexivo e transformador da práxis docente. É 
uma atividade voltada, essencialmente, à organização, à compreensão e transformação da práxis 
docente, para fins coletivamente organizados e eticamente justificáveis. Um contraste flagrante 
em relação a determinadas atuações pedagógicas e cotidianos escolares. 
Assim, caberá à coordenação pedagógica organizar espaços, tempos e processos, 
considerando que as práticas educativas e pedagógicas do cotidiano escolar só poderão ser 
transformadas a partir da compreensão dos pressupostos teóricos que as organizam e das 
condições dadas historicamente. Por essa razão, espera-se do coordenador pedagógico uma 
sólida formação inicial para exercer o cargo, o domínio de teorias pedagógicas e o 
conhecimento da realidade educacional e escolar, de acordo com a época histórica. Este seria 
um primeiro passo para compreender os pressupostos teóricos de algumas práticas educativas 
e pedagógicas que necessitam ser transformadas. Segundo Franco (2008): 
Caberá à coordenação pedagógica na escola funcionar como a interlocutora 
interpretativa das teorias implícitas na práxis, e ser a mediadora de sua 
transformação, para fins cada vez mais emancipatórios. Para a organização 
deste espaço profissional na escola, os coordenadores precisam estar 
conscientes de seu papel, construindo, cotidianamente, suas possibilidades 
pessoais e profissionais. (FRANCO, 2008, p.2) 
 
A ideia de uma ação crítico-reflexiva sobre a práxis pedagógica é fundamental para se 
alcançar esses objetivos. Dessa forma, resgatar-se-á à ação pedagógica, não apenas seu espaço 
de autonomia, mas, e principalmente, seu caráter essencial de ação crítico-reflexiva. Em função 
desta ação crítico-reflexiva e transformadora poderá ocorrer a retomada pelos professores, 
educadores, do caráter da responsabilidade social da escola, esquecida nas últimas décadas. 
Alguns professores limitam sua prática à transmissão e reprodução de conteúdos, sem qualquer 
vinculação com a realidade político-educacional ou a perspectiva de uma transformação dos 
sujeitos e de seus contextos. Segundo Franco (2008): 
 
 
Toda prática carrega uma intencionalidade, uma concepção de homem, de sociedade, 
de fins, e estes precisam estar claros para os que exercem a prática educativo-
pedagógica, e também para os que são a ela submetidos, dentro de uma postura ética, 
essencial ao ato educativo. Esse movimento de reapropriação da responsabilidade 
social docente, do compromisso político da profissão, produzirá um processo 
crescente de conscientização dos professores e dos gestores da prática pedagógica em 
relação à responsabilidade social e política da prática exercida cotidianamente. 
(FRANCO, 2008, p.4). 
 
Segundo o sociólogo Émile Durkheim (1985), os pedagogos “são espíritos 
revolucionários, insurgidos contra os usos de seus contemporâneos”, isto é, se esforçam para 
anular o passado e construir o novo. O mesmo autor diz que: “a Pedagogia, na verdade, não 
estuda os sistemas de educação, mas reflete sobre eles, para fornecer à atividade do educador 
as idéias que o orientam.” E, explica que a ação não espera a ciência, mas enquanto aguardamos 
a ciência, não devemos agir de qualquer forma, para ele: 
A reforma da escola não pode esperar que a ciência tenha resolvido a dificuldade. A 
função da pedagogia então se ressalta: quando a tradição não basta e a ciência ainda 
não compareceu ao encontro, trata-se de gerir a crise da educação com um pouco de 
ciência e muito de consciência! (DURKHEIM, p.82) 
 
Ao invés de uma dicotomia entre teoria e prática ou ciênciae atitudes espontaneístas no 
cotidiano escolar é preciso buscar o meio termo, isto é, o razoável. O razoável seria a prudência, 
vista como a capacidade de decidir, convenientemente, o que é bom para si mesmo e para os 
outros. A prudência tem a ver com a capacidade de deliberar a partir de uma reflexão teórica 
sobre a prática. É um momento coletivo de busca dos fundamentos científicos das ações 
educativas e pedagógicas com vistas à mudança. As práticas docentes só podem começar a 
mudar quando os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem decidirem construir, de 
acordo com Franco (2008): 
uma nova concepção dos próprios processos de aprender e ensinar, 
reconhecendo os próprios limites e as próprias deficiências. Isso significa que 
mudar a prática é um processo de mudança pessoal, de mudança de 
perspectiva diante do mundo. Acima de tudo, mudar implica reconhecimento 
de que é necessário mudar, reconhecimento esse que vai dar origem ao desejo 
de mudar, que vai desembocar na busca de condições para se poder mudar. 
Essa busca só se dá no coletivo, portanto as mudanças só podem ocorrer 
quando o grupo de docentes passa a se constituir em um coletivo de docentes, 
com compromissos com a mudança. (FRANCO, 2008, p.2) 
 
 Nessa perspectiva, o trabalho educativo passa a ser compreendido a partir dos 
pressupostos teóricos que lhe dão sustentação e com base nas condições históricas em que se 
realiza. 
 
 
Os atuais sentimentos de perplexidade, angústia e ansiedade vividos pelos educadores, 
indicam a importância e a necessidade de ressignificação e reconstrução do papel desses 
profissionais, a partir de uma reflexão crítica dos sujeitos e de suas práticas relacionadas ao 
contexto histórico em que vivem e atuam. A liderança na proposição dessa perspectiva caberá 
ao coordenador pedagógico, uma vez que ele próprio se encontra nesse contexto institucional. 
É isso que se deve esperar do trabalho da coordenação pedagógica, ao invés do trabalho de 
“bombeiro pedagógico”. 
Nessa perspectiva, Franco (2008) diz que: 
instaurar, incentivar, produzir constantemente um processo reflexivo, 
prudente, sobre todas as ações da escola, com vistas à produção de 
transformações nas práticas cotidianas. Esse processo reflexivo deverá 
abranger todo o coletivo da escola, especialmente os professores e toda a 
equipe de gestão, e se repercutir por todo ambiente escolar.Essa tarefa de 
coordenar o pedagógico não é uma tarefa fácil. É muito complexa porque 
envolve clareza de posicionamentos políticos, pedagógicos, pessoais e 
administrativos. Como toda ação pedagógica, esta é uma ação política, ética e 
comprometida, que somente pode frutificar em um ambiente coletivamente 
engajado com os pressupostos pedagógicos assumidos. (FRANCO, 2008, p.2) 
 
A dimensão coletiva é o que dá sustentação ao trabalho pedagógico. Não somente à 
coordenação, mas a outras funções que são exercidas no espaço escolar. O pedagógico não 
existe de forma abstrata. Configura-se e consolida-se no coletivo, a partir de discussões, 
elaborações, negociações de projetos e ações, tudo isso num ambiente de sinceridade, 
transparência e vontade de transformar a educação. 
É bom que não se confunda com decisões predeterminadas, que são levadas aos 
professores apenas para fazer parecer a existência de uma gestão democrática. Neste caso, 
suprime-se a liberdade e autonomia dos sujeitos na tomada de decisões. Consequentemente, 
não haverá comprometimento. Convém lembrar que de acordo com Hameline (1977), “o 
objetivo da educação é exatamente, e em definitivo que o eu fale”. Lembrando que, a aspiração 
à autonomia é intrínseca ao sujeito e não deve ser usurpada, como nos ensina Paulo Freire. 
É fundamental que o coordenador procure exercer uma liderança democrática, 
conseguindo mobilizar todos os interessados em torno de projetos e ações, evitando os 
desabafos corriqueiros. Por isso, precisa ser bem formado na teoria e na prática pedagógica, e 
ter a capacidade de articular ideias, discutir os sentidos atribuídos à escola e fomentar a reflexão 
sobre a práxis educativa. Esse é o perfil desejado do coordenador pedagógico. 
 
 
Nessa perspectiva, torna-se fundamental a existência de um espaço institucional para esse 
trabalho coletivo na escola com o objetivo de: 
✓ Promover encontros de formação docente, sob a forma de seminários, oficinas de 
reflexão sobre a prática, revisões de teorias científicas, levantamento de questões 
relacionadas à profissão docente; 
✓ Definir procedimentos e processos de transformação de situações cotidianas da 
prática; 
✓ Compreender os problemas ligados às características de vida do aluno que interferem 
no seu aproveitamento e, consequentemente, no trabalho do professor; 
✓ Identificar e analisar a estrutura organizacional escolar, desfazendo equívocos e 
expectativas que interferem nas relações pessoais e profissionais no ambiente 
escolar; 
✓ Discutir conjuntura histórica e políticas educacionais, buscando ressignificá-las no 
cotidiano escolar. 
Cabe ao coordenador compreender que as ações e projetos pedagógicos são pautados 
em modelos científicos que orientam e justificam a escolha dos conteúdos curriculares, dos 
procedimentos metodológicos, das atividades desenvolvidas na escola, enfim, da perspectiva 
de condução das práticas e vivências escolares. 
Assim, o trabalho da coordenação pedagógica também se baseia em teorias pedagógicas, 
sendo a construtivista a que nos parece mais adequada e coerente com perspectiva de ensino-
aprendizagem adotada neste texto. 
O pensamento construtivista oferece novos enfoques para conceber e entender os 
indivíduos e suas realidades, podendo ser utilizado no processo de ressignificação da profissão 
e construção identitária do coordenador pedagógico. 
 
 
 
CAPÍTULO 5 
CONSTRUTIVISMO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
 
 
O Construtivismo pode contribuir na tarefa de gerar uma pedagogia para a formação 
inicial de coordenadores pedagógicos – praticamente inexistente ou insuficiente, além de 
balizar uma perspectiva de capacitação de professores – foco do trabalho da coordenação, a 
partir do pressuposto de que educadores e educandos são conhecedores e produtores de 
conhecimentos, visão que fundamenta a reflexão sobre a práxis. 
A formação e o desenvolvimento de uma profissão, como a coordenação pedagógica, 
dependem de sua habilidade para transformar-se a si mesma, e enriquecer continuamente o 
conjunto de saberes teóricos e experiências pedagógicas, visando a qualidade do trabalho 
educativo. 
A transformação da profissão de coordenador pedagógico de uma função autoritária, 
como no passado, ou de um trabalho exaustivo e sem especificidade, é impulsionada pela 
necessidade de oferecer aos professores um amparo no exercício da docência, atenuando as 
dificuldades enfrentadas. 
Por essa razão, observam-se características multidisciplinares no trabalho da 
coordenação, resultante da complexidade de conhecimentos, métodos e procedimentos de 
formação provenientes de diferentes campos científicos, conforme as matérias de ensino. Não 
significa que o coordenador precisa dominar todos os conteúdos lecionados pelos professores, 
mas conhecer os processos de construção e socialização desses conhecimentos. A qualidade de 
ser multidisciplinar enriquece o processo de reflexão sobre a práxis, e fortalece a sensibilidade 
e rapidez das repostas diante das circunstâncias dos indivíduos e seus contextos. 
Como demonstramos, anteriormente, os coordenadores enfrentam vários desafios no 
cotidiano escolar. Um desses desafios diz respeito às competências para se criar condições 
psicológicas, emocionais e ambientais facilitadoras dos processos de aprendizagem. Neste 
sentido, a coordenação necessita de uma ampla visão pedagógica que sustente e explique as 
práticas educativas utilizadas e nem sempre percebidas pelos professores. Observa-se que a 
maioria dos professoresnão saberia justificar teoricamente suas práticas de ensino. 
Ainda é comum encontrar nas escolas uma prática educativa de tipo prescritivo, 
bancário, como descreveu Paulo Freire (1999), o aluno é sempre passivo, depositário dos 
conhecimentos. Consequentemente, não é o aluno que determina os conhecimentos que são 
válidos e valiosos a serem aprendidos durante o seu processo educativo. De acordo com essa 
visão, nem a realidade do aluno, nem o contexto no qual ocorre a experiência educativa são 
importantes. Tampouco se levam em conta como esses conhecimentos são construídos, o 
 
 
interesse e o valor que tais conhecimentos podem ter de acordo com as necessidades, 
capacidades e realidades imediatas desse aluno. 
Essa concepção implica numa educação escolar na qual os conhecimentos e 
procedimentos de ensino são prefixados, tidos como certos, válidos e valiosos. Conhecimentos 
e procedimentos que os alunos DEVEM aprender. Neste ato de transmissão de saberes, ou os 
indivíduos aprendem e reproduzem o sistema de significados do educador e dos autores dos 
livros didáticos, ou não aprendem, gerando o fracasso escolar e outros problemas relacionados 
(o mais incômodo deles é a indisciplina). 
Essa prática não ocorre apenas nas escolas do ensino básico. Nos cursos de formação de 
professores são raros os estímulos à pesquisa e produção do conhecimento. Aprende-se 
(quando muito) a reproduzir algumas ideias, mas não se aprende a construir e aplicar 
pensamentos. Esse foi, também, o modelo de formação de especialistas da educação nos cursos 
de pedagogia até o presente momento. 
A visão prescritiva contraria o paradigma construtivista, baseado numa nova 
racionalidade, fundamentada na realidade como é criada pelos indivíduos dentro do contexto 
sociocultural e temporal onde ocorrem as construções mentais. 
O termo construtivismo provém do vocábulo latino constuere, que significa interpretar 
ou analisar. O mencionado termo comunica a noção de que a pessoa é ativa na criação e 
construção de significados e significantes que interpretam e dão sentido a sua realidade. 
Em geral, a formação e atuação de qualquer profissional demandam uma concepção e 
uma pedagogia específica e pertinente com a natureza, a prática social da mesma profissão, e 
as características pessoais dos indivíduos que as escolhem. 
A concepção de ação educativa numa perspectiva construtivista impulsiona a 
transformação do educador, de sua prática educativa e do conjunto de saberes que essa profissão 
cultiva. Portanto, ao utilizar o paradigma construtivista para fundamentar sua pedagogia, o 
coordenador necessita reconstruir sua atuação em função: 
✓ De si mesmo como pessoa, de sua visão sobre a profissão e da reflexão sobre sua 
experiência educacional; 
✓ Do conjunto de saberes teóricos e práticos a serem mobilizados conforme o contexto 
sociocultural e institucional no qual ocorre o processo educativo. 
 
 
 
No nosso entendimento, o enfoque construtivista tem potencial para converter-se em um 
paradigma adequado para dar suporte ao trabalho de coordenação, enfatizando a 
multidisciplinaridade da prática educativa e a compreensão do exercício profissional do 
coordenador, desde a reflexão das realidades dos atores educacionais e suas circunstâncias até 
a produção de novas formas de investigação do exercício educativo e pedagógico. 
Na atualidade, a profissão de coordenador pedagógico necessita de um conjunto teórico-
conceitual, e aplicações articuladas, que delimitem e que guiem a educação, possibilitem a 
comunicação e expansão de seus saberes e competências, de acordo com o atual panorama 
educacional brasileiro. Convém destacar a escassez de trabalhos na literatura especializada 
sobre a função de coordenador pedagógico, ao contrário da supervisão e da orientação, o que 
abre um vasto campo de estudos, pesquisas e produção acadêmica sobre coordenação 
pedagógica nos cursos de pós-graduação6. 
De acordo com o paradigma construtivista, a educação e a formação de professores e 
especialista constituem um processo de reconstrução, criação, recriação e intercâmbios de 
experiências mediante o diálogo, a confrontação e a discussão compartilhada durante o processo 
educativo. A relação educador-educando facilita a geração, o desenvolvimento e a reflexão 
sobre os sistemas de significados do cotidiano escolar. Dessa forma, as pessoas participam 
ativamente do processo educativo, criando significados e ampliando sua compreensão dos 
processos humanos e pedagógicos. 
Na dinâmica da pedagogia construtivista, o coordenador, além de criar um ambiente 
psicológico, emocional e ambiental propício para a reflexão e a ação educativas, pode 
encaminhar: 
a) um conjunto de significados profissionais a partir das experiências específicas 
compartilhadas pelos professores, de acordo com a realidade sociocultural imediata 
deste educador; 
b) Uma nova lógica e estrutura racional para esse conjunto de significados, de acordo 
com a realidade “construída” por esse professor. Portanto, o papel do coordenador 
é delimitar e introduzir novas perspectivas ao conjunto do sistema de significados 
das práticas pedagógicas, questionar as formas como o conhecimento é organizado 
 
6 Daí a importância da produção científica dos alunos de pós-graduação lato e strito sensu através de monografias, 
dissertações, teses e artigos científicos sobre o assunto. 
 
 
pelo aluno e fomentar a troca de experiências e discussão das várias representações 
sobre essas experiências. 
 
A adoção do paradigma construtivista implica em três processos fundamentais: 
✓ O fomento da desconstrução e reconstrução dos conhecimentos teóricos e práticos 
próprios da profissão docente; 
✓ A desconstrução e reconstrução de crenças e valores que orientam o trabalho dos 
professores; 
✓ O estímulo à criação de novas formas de conceber a profissão de professor e sua ação 
na sociedade. 
 
O construtivismo entende que o conhecimento é uma invenção e construção de um 
sistema de significados por parte de quem conhece. Ao contrário da visão lógico-positivista, 
onde o conhecimento é estável por si mesmo e externo ao conhecedor. O pensamento 
construtivista não é só um enfoque, ao contrário, é um conjunto de princípios que vão desde 
posturas radicais a atitudes socialmente necessárias. 
 O pensamento construtivista de tipo radical sustenta que o conhecimento e a realidade 
são individualmente gerados e limitados, não pelo mundo externo, mas pela natureza do 
organismo em si mesmo. Já o construtivismo social enfatiza os processos mediante os quais os 
indivíduos realizam descrições, explicações, interpretações e intervenções no mundo onde 
vivem. Ocorre uma interação entre as verdades empiricamente observadas, obtidas em interação 
com o ambiente social, e o mundo psíquico dos indivíduos. 
Para efeitos de uma pedagogia construtivista, acredita-se que os indivíduos são criadores de 
significados e entendem a realidade a partir da organização cognitiva desses significados, os 
quais servem de filtro e contribuem para dar forma e significado a essa realidade. 
O construtivismo aplicado ao campo da coordenação pedagógica pode ser definido 
como um conjunto de teorias da aprendizagem que são influenciadas por perspectivas 
cognitivas e sociais. Essas teorias sustentam que o indivíduo constrói a realidade na medida em 
que interage com ela. Portanto, qualquer intervenção da coordenação pedagógica, seja no 
âmbito individual ou coletivo, deverá pressupor os significados atribuídos pelo indivíduo à sua 
realidade. 
 
 
A perspectiva construtivista tem várias implicações para o trabalho do coordenador 
pedagógico. O coordenador pode identificar em si mesmo e nos outros atores educacionais às 
construções do conhecimento e da prática educativa que são baseadas em crenças e identidades 
sociais tidas como certas ou sagradas, e que, muitas vezes, impedem a reflexão sobre apráxis 
educativa ou pedagógica. Ao mesmo tempo impossibilitam a construção de novas formas de 
ação profissional e a aplicação de novos saberes, necessários a qualquer tentativa de mudança. 
A adoção da pedagogia construtivista na atuação do coordenador pedagógico caracteriza-se por 
três princípios: 
 
NEGAÇÃO DAS VERDADES ABSOLUTAS 
 
Não existem verdades que não sejam resultados de pontos de vistas de alguns 
indivíduos, da aplicação de determinados métodos de investigação e da forma particular como 
o educador concebe sua prática de ensino. A ilusão de existir uma verdade absoluta e, portanto, 
inquestionável, limita as possibilidades do ser humano conhecer; em especial, nas situações de 
aprendizagem escolar. 
O construtivismo defende a ideia de reflexão sobre o saber. A noção de reflexão serve 
de guia para execução, desenvolvimento e valorização dos processos educacionais centrados 
no aluno e no professor, em consonância com a realidade social onde tais processos ocorrem. 
Portanto, o conhecimento se desenrola no contexto de uma comunidade de aprendizes, ou seja, 
toda a comunidade escolar. Nesse sentido, torna-se importante: 
✓ Cultivar e praticar uma conduta reflexiva; 
✓ Ser aberto e flexível (democrático nos procedimentos); 
✓ Solicitar feedback de todos os envolvidos no processo educativo; 
✓ Ser consciente dos seus pontos de vista e sentimentos, conforme as diferentes 
circunstâncias e demandas do trabalho educativo. Ao mesmo tempo aceitar as 
diferentes opiniões e sentimentos; 
✓ Evidenciar e questionar quaisquer tentativas de universalizar ou homogeneizar os 
diferentes pontos de vista, sentimentos e ações da comunidade escolar. 
 
 
 
REFLEXÃO SOBRE TODO DISCURSO E POSTURA DE PODER E DOMINAÇÃO 
 
Qualquer esquema assumido como bom, válido, correto ou verdadeiro sugere uma 
hegemonia de uma ordem política, social ou cultural. De acordo com este princípio, os 
responsáveis pela educação, aliados à coordenação, têm a tarefa de desconstruir tais esquemas, 
isto é, questioná-los à luz das teorias disponíveis. Portanto, através do exame crítico de como a 
ideologia, a política, a economia e o poder institucional se fazem presentes em sua prática 
educativa, é possível confrontar algumas imposições hierárquicas, ressaltando que, de acordo 
com Franco (2008), as “práticas não mudam por decreto. As práticas só podem começar a 
mudar quando os práticos constroem uma nova concepção dos próprios processos de aprender 
e ensinar, reconhecendo os próprios limites e as próprias deficiências”. 
Em um ambiente escolar, os educadores podem inadvertidamente fomentar padrões de 
dominação e dependência. Isto pode ocorrer, em especial, através do uso que os educadores 
fazem de sua autoridade, impondo seus critérios e juízos aos outros atores educativos. Esse 
processo é comum e complexo, uma vez que as relações de poder na escola ainda seguem um 
modelo inspirado no autoritarismo, obedecendo a seguinte ordem: inspeção, direção, 
especialistas, professores, funcionários administrativos, alunos. Infelizmente, ainda não 
conseguimos implementar nas escolas uma cultura verdadeiramente democrática. 
As relações de poder se estabelecem no ambiente educativo, mediante a ostentação de 
saber e experiência, e são reforçadas subjetivamente ou podem ser questionadas. Em ambos os 
casos, essas relações de poder devem ser submetidas e estar a serviço do coletivo. Por isso, 
torna-se importante incentivar a participação de todos no processo de reflexão crítica para 
identificar os indicadores dessas relações de poder, evitando as posturas autoritárias e 
possessivas. É muito interessante ouvir o diretor falar “minha escola”, “meus professores”, 
“meus funcionários”, “meus alunos”. Discurso reproduzido por todos dentro da escola. O mais 
preocupante é que nesse meio o aluno é o menos importante e influente. 
Diante desta realidade, é interessante propor uma discussão sobre as relações de poder 
praticadas na escola. Algumas questões podem orientar essa discussão: 
✓ Como é a relação entre professores e alunos? 
✓ Como é a relação entre direção e professores? 
✓ O que caracteriza a relação entre coordenação e professores? 
 
 
✓ Quais ações impensadas têm contribuído para fomentar algum tipo de intransigência, 
arbitrariedade ou autoritarismo? 
✓ O que é possível mudar em sua prática educativa? 
✓ O processo pedagógico tem sido conduzido no sentido de educar para a liberdade, 
autonomia e corresponsabilidade? 
 
RECONHECIMENTO E PROMOÇÃO DAS DIFERENÇAS 
 
O construtivismo concebe que a qualidade da existência é basicamente constituída pela 
pluralidade. A partir desta perspectiva, qualquer tentativa de singularizar ou homogeneizar os 
sujeitos deve ser vista com apreensão. Por isso, é necessário estar atento às teorias que têm 
como pressuposto a exclusão das diferenças individuais, principalmente no que diz respeito à 
aprendizagem. Um mesmo método de ensino pode não ser eficaz para todos os alunos. Cabe ao 
coordenador estimular análises críticas sobre princípios teórico-metodológicos, identificando 
junto com os professores os alcances e limites de determinadas práticas educativas. 
A aplicação do princípio da pluralidade nas práticas educativas é um desafio para 
professores e coordenadores porque questiona suas convicções em relação à formação 
acadêmica, experiência profissional, eficácia e versatilidade da atuação. 
Para corresponder a esse desafio recomenda-se assumir uma postura de aprendiz, 
conhecedor e criador de sua própria experiência. Paulo Freire (2000) descreve essa mudança de 
paradigma epistemológico como uma nova relação que emerge: educador-aluno com aluno-
educador. Portanto, é inconcebível a um educador posicionar-se como dono do saber e senhor 
do ensino, acima de qualquer questionamento, ou necessitado de um aprendizado. 
O princípio da pluralidade, também, leva em consideração as diferenças políticas, 
ideológicas, étnicas e culturais sobre as quais a aprendizagem constrói seus significados. 
De acordo com a teoria construtivista do desenvolvimento, é tarefa do educador 
estimular a transformação de como os indivíduos constroem o conhecimento. Nesse sentido, 
alguns autores têm indicado a evidência de que a capacidade construtiva é uma condição 
indispensável para a aquisição de competências e atitudes que são consideradas essenciais para 
o exercício efetivo da profissão de educador. 
 
 
Partindo da noção construtivista do aprendiz como criador de conhecimentos, e 
considerando que os educadores, também, são criadores de conhecimentos, os coordenadores 
podem, a partir de reflexões coletivas, aspirar a promover e cultivar as seguintes características 
dos docentes: 
✓ Reconhecer que todo ser humano está imerso permanentemente em processo de 
construção de conhecimentos. Esta noção permite aprofundar a compreensão dos 
mesmos processos de criação de conhecimentos por parte de outros indivíduos, e 
sentir a conexão com outros seres humanos, apesar das diferenças individuais; 
✓ Aceitar a responsabilidade de avaliar continuamente suas crenças e juízos acerca do 
conhecimento, entendendo que são produtos de uma construção social que está em 
permanente mutação histórica; 
✓ Possuir autoconsciência de como os seus próprios pensamentos, estados de ânimo e 
desejos podem interferir positivamente ou negativamente em suas relações 
interpessoais e profissionais; 
✓ Desenvolver a tolerância diante das contradições e ambiguidades, reconhecendo que 
os conflitos são inevitáveis e aprendendo a conviver com eles; 
✓ Possuir um discurso coerente, verdadeiro e consistente, que expresse e compartilhe 
suas ideias, escutando com atenção seus interlocutores, e apoiando o surgimento de 
novas e diferentes ideias; 
✓ Participar de um processo dialético de reflexão, oferecendo e recebendo opiniões 
sobre suas práticas educativas e a de seus colegas interlocutores; 
✓ Substituir a expectativade encontrar soluções mágicas para os problemas enfrentados 
por maneiras criativas e multiformes de enfrentar os desafios; 
✓ Desconstruir teorias preferidas, métodos de ensino e práticas cristalizadas; 
✓ Abandonar preconceitos socioculturais e intelectuais, resgatando os alunos que se 
encontram marginalizados pelo sistema educacional; 
✓ Incitar uma “revolução pessoal”, promover o desenvolvimento e a construção de 
competências através da reflexão teórica. 
 
 
 
Segundo Machado (2002), de acordo com a visão construtivista, a coordenação 
pedagógica tem a função de promover o desenvolvimento humano, um dos objetivos da 
educação. Por essa razão, precisa desenvolver algumas competências importantes. A idéia de 
competência comporta basicamente três elementos: a pessoalidade, o âmbito de atuação e a 
mobilização de saberes. 
À guisa de conclusão, e parafraseando Phillipe Perrenoud (2002), elencamos algumas 
competências que julgamos indispensáveis ao exercício da coordenação pedagógica, levando 
em consideração, segundo o autor, “as principais contradições que estruturarão nosso futuro”; 
e de acordo com Morin (2000), o perfil desejado para o professorado; os saberes necessários à 
educação do futuro; e, segundo Perrenoud (2002), as posturas fundamentais dos educadores: a 
prática reflexiva e a implicação crítica. 
 
 
INCLINAÇÃO PARA O TRABALHO EM EQUIPE 
 
Um dos sustentáculos das ações pedagógicas é o trabalho coletivo. Portanto, o 
coordenador deve privilegiar o grupo, pois ele mesmo faz parte do grupo, e deve reconhecer a 
comunidade, a unidade escolar e os profissionais da escola na qual atua. A construção coletiva 
não é uma ação espontânea, nasce de ações intencionais e pressupõe a corresponsabilidade do 
docente e da instituição. Cabe ao coordenador pedagógico articular a formação dos sujeitos e 
consequentemente sua própria formação, afinal o coordenador pedagógico constrói-se e 
reconstrói-se, inclusive, no próprio grupo de trabalho. 
Contribuir para a organização e a socialização dos diversos pensamentos que o grupo 
expõe e favorecer a reflexão dos professores sobre suas ações e o conhecimento do contexto 
escolar em que atuam são atividades importantes reveladas como prioridades pelo coordenador 
pedagógico. 
Seguramente, grande parte do insucesso do trabalho de coordenadores está relacionada 
a decisões individuais, tomadas em seus “gabinetes”, a partir de conversas com diretores, sem 
levar em conta a importância e a corresponsabilidade dos professores. São decisões apenas 
comunicadas e não compartilhadas. 
Alguns ocupantes dessa função não têm a menor habilidade para o trabalho em equipe. 
São personalistas, individualistas e autoritários. 
 
 
 
Criatividade 
 
O coordenador pedagógico deve estar atento à dinâmica da escola para observar 
detalhes, propor pesquisas, reflexões sobre a própria prática, valorizar os sujeitos em suas ações, 
às novas ideias, a fim de possibilitar e incentivar soluções inovadoras para os problemas 
enfrentados. Em situações escolares simples e rotineiras é possível estimular a criatividade e 
transformar o ambiente educacional, ao invés de copiar modelos que “deram certo” em outros 
contextos educacionais. Respeitar a singularidade da unidade escolar não significa isolar-se das 
demais. 
 
Aquisição de informações atualizadas 
 
Atuar como coordenador pedagógico exige mais que uma formação inicial, no 
mínimo, exige observações e conhecimentos específicos, além de habilidades e informações 
para gerenciar diversas situações no âmbito escolar. Portanto, é preciso estar conectado com o 
mundo e com a unidade de ensino, uma tarefa bastante complexa, pois sugere envolver-se com 
o todo e com as partes, além do envolvimento com as partes e com o todo. A escola é o lugar 
onde deve circular todo tipo de informação, e o coordenador não pode ficar à margem desse 
processo, afinal vivemos na chamada era da informação. De sua atualização depende o nível e 
a qualidade do diálogo que irá estabelecer com outros atores da instituição; a compreensão de 
determinadas situações; e a credibilidade diante dos seus pares. 
 
Domínio teórico 
 
É inconcebível ao coordenador desconhecer as teorias que explicam o processo de 
ensino-aprendizagem e o funcionamento da instituição escolar. A compreensão profunda de 
situações vivenciadas no cotidiano escolar e as possibilidades de solução são auxiliadas pela 
adoção de variadas teorias do campo pedagógico e de outros campos científicos. O 
desconhecimento de teorias científicas leva a atitudes baseadas na intuição e no bom senso, e 
se faz com que situações simples, já explicadas pela ciência, se tornem intransponíveis. O 
 
 
domínio do conhecimento científico também auxilia o trabalho numa perspectiva 
interdisciplinar. 
Um coordenador pedagógico que organiza, planeja, reflete e articula com rigor e compromisso 
a formação continuada dos docentes é um profissional da educação que pensa por uma 
perspectiva interdisciplinar, que considera o sujeito como aquele que investiga, descreve e 
interpreta os dados tomando por base as teorias existentes. E isto se faz com muito estudo e 
leitura. 
 
Postura democrática 
 
Essa competência será responsável por uma verdadeira mudança na lógica de atuação 
da coordenação pedagógica, cuja trajetória caracterizou-se pela fiscalização, o controle e a 
punição. 
Superar essa visão implica adotar uma postura de abertura, diálogo, reflexão, interação e, acima 
de tudo, parceria. É a parceria com os professores, alunos, direção, enfim, com toda a 
comunidade escolar que possibilitará uma redefinição da trajetória da coordenação escolar. Isto 
só se tornará possível, através de novas atitudes, novos olhares, novas ações e novas e 
frequentes reflexões. 
Certamente outras novas competências surgirão na medida em que a função de coordenador 
pedagógico for sendo ressignificada e consolidada na cultura escolar brasileira. 
 
O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR 
 
Do ponto de vista pedagógico, o método a que o professor recorre, com vistas à 
organização racional de todos os recursos didáticos que levam a um objetivo educacional, deve 
apresentar-se como um plano ordenado a ser seguido no ensino. Sob o ponto de vista 
psicológico, o método deve construir-se numa ordem natural e necessária das funções mentais, 
no processo de elaboração ou de aquisição de conhecimentos, principalmente a partir do século 
XX, quando a escola elementar torna-se universal, tanto propriedade particulares ou públicas, 
proporcionando a noção e a prática da sociabilidade necessária à infância e à adolescência, 
atuando, nesse caso, em duplo sentido:ajustar o indivíduo imaturo aos padrões de 
comportamento da geração adulta e exprimir as necessidades e tendências das novas gerações 
 
 
como instrumento de socialização das gerações mais jovens, reduzindo as tensões sociais ao 
nível de relações de acomodação e cooperação entre adultos e jovens. 
As diferentes concepções sociais e políticas, bem como as condições dos alunos, 
determinam o aparecimento de instituições escolares de tipos muito diversos, de acordo com as 
finalidades a que se propõem. Assim, segundo a condição física e mental dos alunos, a escola 
pode ser dirigida a crianças normais e a crianças excepcionais e de acordo coma idade dos 
alunos, pode ser educação infantil, ensino fundamental, médio e pós-médio (para 
aperfeiçoamento de adultos). A didática insere nesse processo um importante papel como 
elemento estruturante do seu método, ora estudando, retomando, discutindo e se adaptando a 
teoria e a prática da técnica de ensino. Todo processo de formação de educadores especialistas 
e professores inclui necessariamente componentes curriculares orientados para o tratamento 
sistemático do que fazer educativo, da prática pedagógica. Entre estes, a didática ocupa um 
lugar de destaque. (Candau 2001, p. 13). Dentrodo processo de formação, a didática limita-se 
os seguintes componentes básicos: o educador, o método a que se recorre,o educando, a matéria 
que se ensina e os objetivos a atingir para que se educa. Lukesi (2001,p.27 e 28) afirma que a 
didática destina-se a atingir um fim a formação do educador, que não se restringe apenas à 
escola, como também em todos os processos de aprendizagem estruturados num projeto 
histórico que manifesta as aspirações e o processo de crescimento de desenvolvimento do povo, 
onde a ação pedagógica não poderá ser, então, um que fazer central, mas um que fazer 
ideologicamente definido. 
Todo educador deverá exercer as suas atividades consoante as suas opções teóricas, ou 
seja, uma opção filosófica-política pela opressão ou pela libertação; uma opção por uma teoria 
do conhecimento norteadora da prática educacional, pela repetição ou pela criação de modos 
de compreender o mundo. Dessa forma, a prática educacional é vista como uma ação 
comprometida ideológica e efetiva, capaz de formar o educador, criando condições para que ele 
se prepare filosoficamente,cientificamente e tecnicamente para que sirva de base efetiva o tipo 
de ação que vai exercer,fazendo-o reconhecer que um educador nunca estará definitivamente 
pronto, ao contrário, o fazer do dia-a-dia o tornará apto a meditar a teoria sobre a sua prática, 
fazendo-o compreender, globalmente, o seu objeto de ação, pois aprendemos bem aquilo que 
praticamos e teorizamos. E sobre a questão de que o educador deva reconhecer nunca estar 
devidamente pronto, disse Freire (1977, p. 55): Aqui chegamos ao ponto de que talvez 
 
 
devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser 
ou sua conclusão é própria da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O desafio que constatamos no desenvolvimento da pesquisa permitiu um conhecimento 
sobre as reais funções do coordenador pedagógico, sobre sua função na conformação e 
supervisão dos processos de ensino aprendizagem de professores e alunos, compreendendo 
quais são as prioridades que o coordenador deve atender no seu cotidiano, detectando também 
quais os desafios encontrados na realização do seu trabalho. 
Para isso investigamos o tema em diferentes fontes: livros, pesquisas in loco, artigos, 
afim de tornar significativa e prazerosa a realização dessa pesquisa. Conclui-se que falar do 
coordenador pedagógico e de suas ações junto ao corpo docente e demais membros da 
comunidade escolar, é uma forma de dar sentido ao profissional especialista, cujas atribuições 
constata-se uma grande indefinição, pois, na maioria das vezes, o coordenador desempenha 
outras funções dentro da escola deixando as suas reais funções de lado, ficando este 
sobrecarregado nas suas atribuições específicas. Esse desvio de atuação proporciona uma 
dificuldade na concretização dos objetivos curriculares que atendem de fato aos anseios de uma 
educação significativa. 
Com essa pesquisa foi possível identificar a ação da coordenação pedagógica em uma 
atuação motivadora, inovadora e interdisciplinar, característica da prática desse profissional que 
busca sempre inovar e transformar o processo de ensino e aprendizagem por meio de uma 
prática participativa que envolva os agentes da educação. 
 
 
Faz-se necessário, portanto, a garantia de um ambiente democrático e com divisão de 
responsabilidades, de forma a despertar a consciência daqueles que se engajam no campo 
educacional para transformar o cotidiano escolar em algo realmente prazeroso e significativo. 
No entanto, é necessário que o coordenador esteja atento aos desafios encontrados em 
sua prática cotidiana, conhecer o universo da educação, suas dificuldades e avanços, fazendo, 
a partir de sua atuação pedagógica, um caminho de maturação, vivenciando as experiências da 
comunidade escolar como processo individual dos sujeitos que dela participam, mas, visando 
essa ação como uma abrangência de transformação coletiva. 
 
 
 
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