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E-Book 2
Daniele Kramm
Psicologia da 
Educação e Teoria da 
Aprendizagem
NESTE E-BOOK:
Introdução ������������������������3
A teorIA BehAvIorIstA de skInner ���4
A Teoria da Afetividade de Wallon ������ 18
AplIcAção dA psIcologIA 
à educAção: desAfIos 
contemporâneos ������������������27
Desenvolvimento de competências e 
habilidades sociais na escola ������������� 27
Bullying escolar: como prevenir, identifi-
car e intervir ������������������������������ 35
consIderAções fInAIs ������������ 40
síntese ���������������������������41
2
Introdução
A partir do surgimento e da evolução da Psico-
logia da Educação, identificamos seu objeto de 
estudo e seus possíveis campos de atuação. 
Estudaremos, agora, dois teóricos e suas con-
tribuições para a educação: Skinner e Wallon. 
Vamos lá?
3
A teorIA BehAvIorIstA de 
skInner
Figura 1: Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990) | Fonte: 
Domínio público, https://commons.wikimedia.org/wiki/
Category:B._F._Skinner
Sabemos que o contexto histórico-cultural in-
fluencia a forma como as teorias são estudadas e 
desenvolvidas. Por isso, é importante pensarmos 
no momento em que o Behaviorismo surgiu. No 
final do século XIX e início do século XX, predomi-
nava na Psicologia o modelo mentalista, pautado 
no método introspectivo. Você possivelmente 
4
conhece algumas das ideias que falam sobre 
o inconsciente e o seu principal representante, 
Sigmund Freud.
Naquela ocasião, muitos dos estudiosos da Psi-
cologia estavam insatisfeitos com o modelo 
mentalista porque o consideravam insuficiente 
para explicar os aspectos da vida em sociedade. 
No intuito de propor uma “nova Psicologia”, John 
Watson (1878-1958) elaborou um documento 
a partir de estudos desenvolvidos com cães, 
conhecido como “Manifesto Behaviorista”. Ele 
desejava que a Psicologia tivesse um valor prá-
tico, contribuindo para resolver os problemas 
da vida real e, para isso, postulava que deveria 
se ater ao estudo objetivo do comportamento, 
lidando apenas com o que era cientificamente 
observável e comprovável.
Essa é a primeira fase do Behaviorismo, que 
ficou conhecida como Behaviorismo Metodoló-
gico ou Teoria Estímulo-Resposta (S-R, do Inglês 
stimulus-response). Foi assim denominada por-
que Watson, com base nos achados de Pavlov 
(1849-1936), estudava a relação entre os estímu-
los do ambiente e as respostas dos organismos. 
Watson foi um pesquisador bastante polêmico e 
seu principal experimento “ensinava” uma criança 
a ter medo, na década de 1920.
5
Para conhecer um pouco mais sobre este con-
troverso behaviorista, assista ao vídeo do ex-
perimento “O Pequeno Albert”, disponível em:
 https://pt.wikipedia.org/wiki/Experimento�
do�Pequeno�Albert 
Aproximadamente a partir de 1945, inicia-se a se-
gunda fase do Behaviorismo, que tem como prin-
cipal teórico o psicólogo americano B. F. Skinner, 
dando origem ao Behaviorismo Radical. Skinner 
criticou aspectos importantes do Behaviorismo 
watsoniano e propunha uma renovação à Teoria, 
que não deveria centrar seus estudos somente 
na relação estímulo-resposta. Skinner começou a 
observar que, além dos estímulos antecedentes, 
os estímulos consequentes interferiam prepon-
derantemente nos comportamentos, concluindo 
que o indivíduo age e produz consequências 
e não apenas responde automaticamente ao 
meio, como ocorre nos reflexos. A partir dessa 
consideração, formulou o conceito de condicio-
namento operante, fundamental para esta teoria, 
uma vez que a maior parte dos comportamentos 
humanos é operante, e não reflexo.
Embora Skinner tenha considerado a existência 
dos fenômenos mentais (pensamentos, senti-
mentos, imaginação, emoções), não diferenciava 
o mundo material do imaterial ou, dito de outra 
SAIBA MAIS
6
https://pt.wikipedia.org/wiki/Experimento_do_Pequeno_Albert
https://pt.wikipedia.org/wiki/Experimento_do_Pequeno_Albert
forma, não admitia a dicotomia corpo-mente; 
nem considerava os eventos mentais como ex-
plicação do comportamento. Para ele, os eventos 
que ocorrem no mundo interno do ser humano 
(comportamentos encobertos ou privados) são 
tão físicos quanto os que ocorrem publicamente. 
Sendo assim, todos os comportamentos, e não 
apenas os diretamente observáveis, deveriam 
ser objeto de estudo do Behaviorismo Radical 
proposto pelo autor.
O Behaviorismo que vamos apresentar refere-
-se a esta segunda fase e pode também ser 
chamada, em linhas gerais, de Análise do Com-
portamento ou Comportamentalismo.
Possivelmente pela influência de Watson e 
pela falta de aprofundamento de alguns auto-
res, o Behaviorismo suscitou muitas críticas, 
tendo sido entendida como simplista e insu-
ficiente para explicar a subjetividade humana. 
Entretanto, muitas das críticas referem-se à 
sua primeira fase, atribuindo equivocadamen-
te à Skinner muito do que foi postulado por 
Watson, como por exemplo, a necessidade de 
estudar somente os comportamentos obser-
váveis, ou a relação entre estímulo-resposta. 
Este é um erro comum, encontrado, inclusive, 
em livros didáticos de Psicologia. Então, fique 
atento! Muito do que foi estudado por Skinner 
FIQUE ATENTO 7
pode ajudar a compreender melhor o ambien-
te educacional e melhorar os processos de 
ensino-aprendizagem.
PODCAST 1 
Uma das maiores contribuições de Skinner para o 
estudo do comportamento humano é seu modelo 
explicativo, denominado de “seleção pelas con-
sequências”, em que cada interação do indivíduo 
com o ambiente produz uma consequência que 
vai influenciar a chance desse comportamento 
ser fortalecido, voltando a ocorrer no futuro, ou 
enfraquecido. 
Skinner analisa a relação do indivíduo com o 
meio por intermédio do que chamamos de trí-
plice contingência. Ela indica que, para com-
preendermos o comportamento, precisamos 
analisá-lo a partir do contexto em que ocorre e 
as consequências decorrentes dele. Por isso, 
a interação entre organismo e ambiente é tão 
importante para os behavioristas radicais. A 
tríplice está disposta na Figura 2.
Antecedentes
(contexto) Resposta Consequências
Figura 2: Tríplice Contingência em Análise do Compor-
tamento. | Fonte: a autora.
8
https://famonline.instructure.com/files/32576/download?download_frd=1
Tecnicamente, essa relação é representada por 
Sª: R  Sc, em que o Sª é o estímulo antecedente 
(contexto em que a resposta – R – ocorre), oca-
sionando determinado estímulo consequente Sc.
S
ScR
Figura 3: Elaborado pela autora
Você consegue se lembrar de uma situação 
em que uma dada consequência fortaleceu seu 
comportamento?
Imagine uma criança na sala de aula que faz 
uma piada e todos os colegas riem. O que você 
acha que acontecerá com o comportamento 
desta criança? Muito provavelmente, ela vol-
tará a contar piadas em outras situações no 
futuro! Isso exemplifica o que Skinner denomi-
nou de “seleção pelas consequências”. Parece 
REFLITA
9
simples, mas esse modelo foi aprimorado e 
usado para explicar comportamentos bastante 
complexos, como a aprendizagem humana, 
que vamos analisar oportunamente. Por en-
quanto, é importante você compreender alguns 
conceitos básicos da Teoria Behaviorista.
Quando os efeitos de um comportamento (como 
a risada dos colegas) aumentam a chance de ele 
voltar a ocorrer, falamos em consequências re-
forçadoras. Por outro lado, se as consequências 
diminuírem a chance deste comportamento voltar 
a ocorrer (como a chacota dos amigos diante de 
uma piada “sem graça” ou uma possível “bron-
ca” da professora), falamos em consequências 
aversivas.
Quando as consequências aumentam a chan-
ce de um comportamento ocorrer novamente, 
falamos em reforçamento e, quando as con-
sequências diminuem a probabilidade de uma 
ação voltar a acontecer, nos referimos ao proce-
dimento chamado de punição, como destacado 
na Figura 4.
10
REFORÇAMENTO
PUNIÇÃO
Aumenta a chance do 
comportamento voltar 
a ocorrer 
Fortalece o comporta-
mento
Diminui a chance do 
comportamento voltar
a ocorrer
Enfraquece o compor-
tamento
Figura 4: Características básicas doreforçamento e da 
punição. | Fonte: a autora.
Tanto o reforçamento quanto a punição podem 
ser positivos (+) ou negativos (-). É muito impor-
tante lembrar que sempre que falamos em refor-
ço, estamos considerando algo que irá aumentar 
a chance de o comportamento ocorrer e, quando 
falamos em punição, estamos nos referindo a 
algo que vai enfraquecer o comportamento, di-
minuindo a chance de ocorrer novamente. Então, 
lembre-se das consequências para analisar uma 
situação!
Os termos “positivo” (+) e “negativo” (-) pos-
sivelmente confundem muitos de nós, porque 
associamos o positivo com algo “bom” e o ne-
gativo com algo “ruim”. Mas pense nos sinais 
matemáticos, assim você não correrá o risco 
de cometer esse erro: positivo (+) no sentido de 
“somar algo” e negativo (-) no sentido de retirar ou 
11
“subtrair” algo. Vamos explicar melhor, dividindo 
os dois processos para facilitar.
Reforçadores positivos e negativos:
O reforço positivo aumenta a chance de o com-
portamento ocorrer pela adição (+) de um es-
tímulo reforçador (ou de uma consequência 
reforçadora), enquanto que o reforço negativo 
aumenta a probabilidade de o comportamento 
ocorrer pela retirada (-) de um estímulo aversivo.
Retomando o exemplo das piadas: o aluno se 
comporta (conta piadas na sala) e obtém como 
consequência a risada dos colegas. Nesse ca-
so, a risada (consequência reforçadora social) 
foi adicionada (+), aumentando a chance de o 
comportamento do aluno voltar a contar piadas 
futuramente. Então estamos falando de um re-
forçamento positivo.
O reforço negativo intensifica o comportamento 
quando algo é removido (-). Vamos pensar em 
outro exemplo do nosso dia a dia: colocar os 
óculos escuros diante da forte claridade. Se nos 
sentirmos aliviados, possivelmente vamos usar 
os óculos mais vezes, criando até o “hábito” de 
carregá-los na mochila, para evitar a claridade 
excessiva. Nesse caso, o comportamento de 
colocar os óculos escuros estará sendo forta-
lecido pelo reforçamento negativo. Ou seja, o 
comportamento é reforçado pela retirada de 
12
algo que o está, como claridade do sol. Trata-se 
portanto de um estímulo aversivo.
Outro exemplo interessante é fecharmos a janela 
para nos livrarmos do ruído externo. O barulho 
é o estímulo aversivo que estamos retirando, 
reforçando a resposta de fecharmos a janela.
Punição positiva e negativa:
Sabemos que todo comportamento produz con-
sequências, e que estas podem aumentar ou 
diminuir a chance de ele ocorrer novamente. Se 
a consequência fortalecer a resposta, estamos 
falando de um reforçador; e se a enfraquecer, 
falamos em punição.
A punição é um procedimento, em geral, utili-
zado para diminuir (ou mesmo eliminar) com-
portamentos indesejados. Da mesma forma 
que ocorre no reforçamento, temos a punição 
positiva (+) e a negativa (-), ambas com o efeito 
de enfraquecer o comportamento.
Chamamos de punição positiva a apresenta-
ção (+) de um estímulo aversivo que tem como 
consequência a diminuição ou a extinção de um 
comportamento.
Um exemplo bastante frequente de punição são 
os castigos. Ao falarmos que a professora deu 
uma “bronca”, quando uma criança apresentou 
o comportamento de puxar o cabelo do colega, 
trata-se de uma punição positiva (acrescentou 
13
algo – a bronca, para reduzir o comportamento 
– puxar o cabelo). Se a professora resolver deixá-
-la sem recreio, estamos falando em punição 
negativa (retirou algo – o recreio, para reduzir o 
comportamento).
PODCAST 2 
Mas, atenção para uma confusão comum:
REFORÇAMENTO
NEGATIVO PUNIÇÃO
Figura 5: A figura apresenta a diferença entre Reforça-
mento Negativo e Punição.
Para perceber essa diferença, basta olhar para 
o efeito da consequência no comportamento: 
se fortaleceu/aumentou o comportamento, es-
tamos falando em reforçamento negativo; e se 
enfraqueceu/diminuiu o comportamento, esta-
mos falando em punição.
Para complementar e enriquecer o nosso repertó-
rio, vamos refletir sobre a punição e seus efeitos. 
Skinner era terminantemente contra o uso de 
punições e atitudes repressivas, por apresen-
tarem resultados complexos e prejudiciais aos 
indivíduos. Para ele, seus resultados são apenas 
temporários e, uma vez eliminadas as punições, 
o comportamento tende a retornar, produzindo 
14
https://famonline.instructure.com/files/32577/download?download_frd=1
efeitos colaterais indesejáveis, especialmente 
respostas emocionais, como a raiva e o cons-
trangimento. Além disso, mesmo sendo capaz 
de eliminar os comportamentos indesejáveis, a 
punição não será instrutiva, não ensinando o que 
é necessário. Ou seja, punir a indisciplina pode 
fazer com que um aluno fique quieto, mas não 
o fará aprender!
E como utilizar esses conceitos para compre-
ender a educação?
Skinner, analisando a rotina de sua filha na escola, 
observou a ineficácia dos métodos usualmente 
utilizados pelos professores e escreveu uma série 
de artigos sobre o assunto, resultando no seu 
livro “Tecnologia do Ensino”, publicado em 1968. 
Nele, o autor critica as maneiras tradicionais de 
ensino e utiliza o modelo da tríplice contingência 
para explicar a concepção de aprendizagem no 
Behaviorismo Radical, propondo que é preciso 
analisar a relação entre as variáveis sob as quais 
o comportamento de aprender ocorre:
15
O contexto em que a 
aprendizagem
O comportamento de aprender
As consequências decorrentes
desta aprendizagem
Figura 6: A figura apresenta o que deve ser analisado no 
comportamento de quem aprende.
Para ele, a aprendizagem precisa ser planejada, 
cabendo à escola assumir o papel de ensinar. O 
processo de aprendizagem não ocorre separado 
do processo de ensino. Na sua concepção, a 
educação tem o papel fundamental de ensinar 
comportamentos que serão adequados em um 
tempo futuro, visando assim a garantir aos in-
divíduos e à sociedade melhores chances de 
sobreviver no mundo.
Estruturou uma “tecnologia do ensino” que ele 
acreditava que poderia favorecer os processos 
educacionais, desenvolvendo o que chamou de 
“máquinas de ensinar”, que foram pensadas a 
partir dos seguintes princípios:
• Identificar o que o aluno já sabe;
• Ensinar as primeiras coisas primeiro, organi-
zando a sequência de ensino de modo progres-
16
sivo, em relação às dificuldades, permitindo que 
avance somente com a certeza de ter dominado 
as etapas anteriores;
• Manter o aluno permanentemente em atividade;
• Criar condições para autoavaliação e fornecer 
feedback constante;
• Caso seja necessário o uso de consequências 
arbitrárias, é necessário planejar a retirada des-
tas e se aproximar de consequências naturais.
Embora não tenha sido um psicólogo educacio-
nal, e sua obra tenha sido muito mal interpretada 
e criticada, sua contribuição para a educação se 
dá pelas bases que estabeleceu ao estender sua 
ciência aos problemas educacionais.
É importante que você tenha compreendido 
que, na Teoria de Skinner, a relação indivíduo-
-ambiente é fundamental para compreendermos 
o comportamento humano, inclusive na escola. 
A educação adota um papel de destaque nessas 
interações e, por meio dela, a cultura é transmi-
tida para as gerações futuras.
Vamos agora estudar outro teórico do campo 
da Psicologia, o francês Henri Wallon, cuja te-
oria pode contribuir para a compreensão dos 
fenômenos educacionais. 
17
Você se lembra das críticas de Skinner ao 
behaviorismo watsoniano? Pois bem, aqui 
é importante você identificar uma diferença 
bem clara entre estes autores: Watson mante-
ve suas análises às condições antecedentes 
do ambiente (estímulos) para compreender 
o comportamento do indivíduo (resposta) – 
o Modelo Estímulo-Resposta, ou S-R. Agora 
que você conhece um pouco do modelo de 
“seleção pelas consequências”, você conse-
gue pensar na diferença entre essas teorias?
A Teoria da Afetividade de Wallon
Figura 7: Henri Wallon. | Fonte: Domínio público, https://
commons.wikimedia.org
REFLITA
18
https://commons.wikimedia.org
https://commons.wikimedia.org
Henri Wallon nasceue viveu na França entre 
1879 e 1962. Sua trajetória acadêmica envolve 
sólida formação em filosofia, medicina e psiquia-
tria. Participou como médico da primeira guerra 
mundial (1914-1918) e, ao tratar dos feridos, ob-
servava como lesões orgânicas influenciavam 
os processos psíquicos.
Sua teoria foi fundamentada no materialismo 
histórico dialético de influência marxista. Na 
Segunda Guerra (1939-1945), participou do movi-
mento de Resistência contra os invasores nazis-
tas, tendo sido perseguido e obrigado a viver na 
clandestinidade. Sua atuação política reforçou 
sua crença na necessidade de a escola assumir 
valores de solidariedade, justiça social e antirra-
cismo como condições para a reconstrução de 
uma sociedade justa e democrática.
Seu engajamento político e prático com a edu-
cação é evidenciado por sua coautoria no plano 
Langevin-Wallon para a reforma da educação 
francesa, que vigorou no pós-guerra. O plano 
tinha por diretriz a construção de uma educação 
baseada nos princípios da justiça, dignidade, 
orientação e cultura geral.
Da análise de suas observações, comparando 
semelhanças e diferenças entre o desenvolvi-
mento de crianças normais e patológicas, e entre 
crianças e adultos, foi extraindo os princípios 
reguladores desse processo e identificando seus 
vários aprendizados. Ele postula que estamos em 
19
transformação permanente, a partir da interação 
de fatores genéticos e sociais e sua teoria do 
desenvolvimento é descrita em cinco estágios, 
demonstrados na Figura 8:
Categorial
Puberdade e
adolescência
Impulsivo-
emocional
Sensório-motor
e projetivo Personalismo
0-1 ano 1 - 3 anos 3 - 6 anos
6 - 11 anos
a partir de 
11 anos
Figura 8: Estágios do desenvolvimento segundo Wallon. 
| Fonte: a autora.
No primeiro estágio, impulsivo-
-emocional, a criança começa a 
desenvolver os seus primeiros mo-
vimentos impulsivos motores, car-
regados de expressão afetiva.
No estágio seguinte, sensório-motor 
e projetivo, seu interesse está vol-
tado para a exploração do espaço 
físico, em que agarra e manipula ob-
jetos, começando a locomover-se. 
A partir da linguagem e do movimento, amplia 
seu contato com pessoas e objetos.
20
No terceiro estágio, do personalismo, 
começa a se diferenciar do mundo, 
descobrindo-se diferente das demais 
crianças e adultos.
Essa condição é acentuada no es-
tágio seguinte, o categorial, em que 
se ampliam também os níveis de 
abstração do pensamento.
No quinto estágio, a puberdade e ado-
lescência, são comuns a exploração 
de si, buscando uma identidade autô-
noma, a partir de questionamentos e 
atitudes de autoafirmação. São forta-
lecidas as relações entre pares, contrapondo-se 
aos valores do mundo adulto. Paulatinamente, 
esses valores passam a ser incorporados pelos 
adolescentes, que passam a realizar escolhas 
mais assertivas diante dos problemas impostos 
na vida adulta.
Veja uma breve descrição desses estágios na 
Tabela 1.
Estágio Predominância Características
Impulsivo-
emocional
Até 1 ano
Motor e afetivo Interação 
criança-meio
Impulsividade 
motora
?
21
Estágio Predominância Características
Sensório-motor 
e projetivo
Até 3 anos
Cognitivo Exploração do 
espaço físico
Surgimento da 
locomoção e da 
linguagem
Personalismo
Até 6 anos
Afetivo Consciência 
corporal
Diferenciação 
eu-mundo
Categorial
Até 11 anos
Cognitivo Ampliação do ní-
vel de abstração
Pensamen-
to categorial 
(formação de 
categorias)
Puberdade e 
adolescência
Após os 11 anos
Afetivo Busca de identi-
dade autônoma
Ambivalência de 
sentimentos
Fortalecimento 
da relação entre 
pares
Reorganização 
do esquema 
corporal
Atitude de 
dependência e 
oposição
Tabela 1: Principais características dos estágios de de-
senvolvimento de Wallon. | Fonte: Adaptado de Nogueira 
e Leal (2018).
Para Wallon, o homem é geneticamente social, 
ou seja, se desenvolve considerando as etapas 
biológicas de maturação e de acordo com as 
circunstâncias que encontra no meio. Nessa 
22
perspectiva, organismo e meio não podem ser 
pensados de forma independente.
Você se lembra dos demais teóricos interacio-
nistas? Reflita sobre a similaridade que pode-
mos identificar entre eles. Pense, por exemplo, 
na maturação biológica das fases de Piaget, 
na força social implicada no conceito de Zona 
de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, na 
relação de tríplice contingência de Skinner e na 
perspectiva genética considerada por Wallon. 
Ato motor, conhecimento e afetividade
Wallon foi considerado o psicólogo da integra-
ção. Para ele, a pessoa se constitui a partir da 
relação constante entre ato motor, conhecimento 
e afetividade, sendo que cada um desses con-
juntos influencia e depende permanentemente 
do outro.
Na concepção walloniana, as dimensões 
motora, cognitiva e afetiva são inseparáveis, 
constituindo a pessoa. Vamos descrevê-las 
separadamente para facilitar sua compreen-
são, mas essa divisão é somente didática. 
Lembre-se de que a palavra que caracteriza 
este autor é a integração!
REFLITA
FIQUE ATENTO
23
O ato motor é responsável pelo movimento 
corpóreo, possibilitando nosso deslocamento 
espaço-temporal. Responde, ainda, por recursos 
necessários ao desenvolvimento cognitivo e à 
expressão e controle das emoções. É uma parte 
fundamental para o desenvolvimento das ações 
mentais. Na concepção de Wallon, a partir da 
sua atuação motora, a criança se desenvolve e 
alcança níveis mais avançados de pensamento.
Por meio do conhecimento, somos capazes de 
relembrar o passado, analisar o presente e proje-
tar e imaginar o futuro; dessa forma, o conjunto 
cognitivo nos possibilita descobrir e compre-
ender o mundo exterior (Mahoney e Almeida, 
2011). Para Wallon, o desenvolvimento ocorre 
no sentido do motor para o cognitivo.
A afetividade assume lugar de destaque em 
sua teoria, tendo um papel fundamental para o 
desenvolvimento humano. Mahoney e Almeida 
(2011) definem afetividade como a capacidade 
de o ser humano ser afetado pelo mundo interno 
e externo, e explicam que ela é responsável pelas 
emoções, pelos sentimentos e pela paixão.
Por intermédio da afetividade, a criança esta-
belece os primeiros contatos com o mundo, 
sendo o principal mediador entre organismo e 
meio. À medida que a criança se movimenta, 
relacionando-se com o mundo externo, começa 
a responder por meio de emoções. A afetividade 
media suas relações e permite que a criança 
24
passe a se diferenciar de outras crianças, de 
adultos e do próprio meio. A integração desses 
conjuntos pode ser observada na Figura 9.
Pessoa
Cognição
Ato motor Afetividade
Figura 9: Conjuntos que, integrados, constituem a pes-
soa, segundo Wallon. | Fonte: a autora.
Wallon não foi um teórico educacional, mas sua 
teoria permite compreender aspectos importan-
tes da relação ensino-aprendizagem. Destinou, 
inclusive, vários dos seus escritos para profes-
sores, a partir da sua concepção de desenvolvi-
mento e da importância da afetividade para as 
relações sociais.
Sob esse ponto de vista, o aluno é uma pessoa 
completa, cujas dimensões motora, afetiva e 
cognitiva estão de tal forma entrelaçadas, que 
cada parte é constitutiva da outra. O professor 
desempenha um papel ativo na constituição do 
aluno, criando condições afetivas para seu pleno 
25
desenvolvimento cognitivo. É importante que ele 
estabeleça ações que provoquem o interesse 
dos alunos, instituindo espaços de intimidade 
e parceria, colocando a afetividade a serviço do 
conhecimento.
PODCAST 3 
Para compreender melhor o conceito de inte-
gração e o papel da escola na teoria de Wallon, 
sugerimos o vídeo da Professora Izabel Galvão, 
na Revista Nova Escola, disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=IR9k4WE2oEo
Estudamos até aqui os principais teóricos da 
Psicologia da Educação, buscando identificar 
similaridades e discrepâncias entre suas teorias 
e as contribuições de cada um deles ao campo 
educacional.
É fundamental que você tenha compreendido 
como a relação indivíduo-meio social afeta o 
desenvolvimentohumano e os processos de 
ensino-aprendizagem, para que possamos 
analisar como essas teorias podem auxiliar no 
enfrentamento dos problemas da educação 
contemporânea.
SAIBA MAIS
26
https://famonline.instructure.com/files/32578/download?download_frd=1
https://www.youtube.com/watch?v=IR9k4WE2oEo
https://www.youtube.com/watch?v=IR9k4WE2oEo
AplIcAção dA psIcologIA 
à educAção: desAfIos 
contemporâneos
A seguir, procuraremos identificar possibilidades 
de aplicação das teorias estudadas ao cam-
po educacional. Para tanto, analisaremos dois 
desafios que têm sido postos às sociedades 
contemporâneas: a importância de desenvolver 
habilidades sociais na escola e a questão do 
bullying escolar.
Desenvolvimento de competências 
e habilidades sociais na escola
A escola é considerada um espaço privilegiado 
para o desenvolvimento de habilidades sociais, 
como forma de prevenir a violência entre crian-
ças, adolescentes e professores.
Del Prette e Del Prette (2017) definem habilida-
des sociais (HS) como um conjunto de comporta-
mentos valorizados em uma determinada cultura, 
que favorecem relacionamentos saudáveis e 
produtivos com as outras pessoas. Descrevem 
dez classes de habilidades necessárias ao longo 
das etapas de desenvolvimento social, expostas 
na Figura 10:
27
Comunicação
Civilidade
Fazer e manter amizades
Empatia
Assertividade
Expressar solidariedade
Resolver problemas interpessoais
Expressar afeto e intimidade
Coordenar atividades em grupo
Falar em público
Figura 10: Classes de habilidades sociais, segundo Del 
Prette e Del Prette (2017).
Existem diferentes formas de resolver os con-
flitos decorrentes dos problemas de HS, como: 
agressividade, submissão e assertividade. Você 
certamente já presenciou ou soube de algum 
28
caso em que as crianças agiram de forma ina-
dequada com seus colegas ou professores. Es-
ses comportamentos (assertivos ou não) são 
aprendidos por meio de modelos vivenciados 
ou observados pela criança.
A escola é considerada responsável por boa 
parte da formação para a cidadania, podendo 
ampliar o desenvolvimento de comportamentos 
sociais na infância e adolescência, a fim de forta-
lecer as habilidades de resolução de problemas 
interpessoais. 
A partir dos teóricos que estudamos, sabemos 
que a relação indivíduo-meio social é muito 
importante para o desenvolvimento humano. 
Reflita, então: como podemos explicar esses 
comportamentos e como podemos auxiliar a 
escola a lidar com eles?
Pensando agora nos aspectos acadêmicos, 
você acha que a falta de HS pode prejudicar a 
aprendizagem? Há muitos estudos que apontam 
a ocorrência de problemas de comportamen-
to atrelados a dificuldades de aprendizagem e 
as intervenções preventivas devem integrar o 
trabalho do psicólogo escolar, minimizando a 
incidência de problemas decorrentes de déficits 
de HS neste contexto.
REFLITA
29
Os trabalhos que Del Prette e Del Prette (2017) 
vêm desenvolvendo ao longo de vinte anos de 
pesquisa e prática sobre HS parecem ser um 
importante aliado nesse desafio. Para eles, o 
desenvolvimento de HS na infância pode reduzir 
condutas antissociais ou de isolamento na ado-
lescência e na vida adulta, contribuindo também 
para a superação de dificuldades de aprendiza-
gem. Os estudos em HS vêm evoluindo desde 
meados do século passado e sua fundamenta-
ção teórica é embasada em diferentes aportes 
da Psicologia, como a abordagem cognitiva, 
comportamental e sociocognitiva.
Todos os teóricos que estudamos ressaltam a 
importância da interação social nos processos 
de ensino-aprendizagem. Sob essa perspectiva, 
o professor assume um papel preponderante, 
podendo planejar atividades que favoreçam o de-
senvolvimento de habilidades sociais na escola.
Del Prette e Del Prette (2017) dividem dois con-
juntos de comportamentos sociais pertinentes ao 
conceito de HS e competência social, descritos 
na Figura 11:
30
Competência social
Manifestar respeito e empatia, 
expressar opiniões, discordân-
cias e sentimentos positivos e 
negativos, fazer amizades, 
abordar autoridades etc.
Comportamentos 
sociais desejáveis
Problemas de HS e desen-
volvimento de possíveis 
transtornos psicológicos
Agredir, coagir, manipular, 
desrespeitar, enganar, isolar-se, 
omitir-se, autodepreciar-se,
submeter-se etc
Comportamentos 
sociais indesejáveis
Figura 11: Comportamentos sociais pertinentes ao con-
ceito de HS e competência social. | Fonte: Adaptado de 
Del Prette e Del Prette (2017, p. 22).
Uma intervenção que tem se mostrado bastante 
eficaz no campo de HS é o Treinamento e Ha-
bilidades Sociais (THS) e é possível identificar-
31
mos na literatura uma série de programas com 
diferentes propostas. Del Prette e Del Prette 
(2017) comentam que o Método Vivencial tem 
sido amplamente utilizado nas últimas déca-
das, com efetividade constatada por meio de 
diversos estudos científicos. Consiste na estru-
turação de contextos de aprendizagem, em que 
se planejam atividades capazes de mobilizar 
sentimentos e pensamentos dos participantes, 
de forma que o psicólogo tenha acesso direto 
aos comportamentos, auxiliando na aquisição 
de novas habilidades sociais.
Um programa de THS não é um mero conjunto 
de técnicas e vivências! A seleção e o plane-
jamento das atividades já consistem em uma 
intervenção e devem ser realizadas cuidado-
samente, a partir dos objetivos estabelecidos 
pelo grupo, com reavaliação contínua. 
As principais técnicas e procedimentos utiliza-
dos em programas de THS estão listadas na 
Figura 12.
FIQUE ATENTO
32
Feedback Modelação
Role Play Ensaiocomportamental
Reestruturação
cognitiva
Reforçamento
Resolução de
problemas
Exercícios
instrucionais
Recursos
multimídia
Análise de 
contingências
Exposição
dialogada
Figura 12: Principais técnicas e procedimentos utilizados 
em programas de THS, segundo Del Prette e Del Prette 
(2017).
PODCAST 4 
Outra intervenção importante nesse campo é o 
desenvolvimento de comportamentos concor-
rentes ou alternativos. Nela, a partir de análises 
das funções que cada comportamento adquire 
na história de vida da criança, são planejadas 
atividades que desenvolvam comportamentos 
substitutos com a mesma funcionalidade, ou se-
ja, que produzam o mesmo efeito para a criança.
Vamos pensar em um exemplo: uma criança que 
tem rasgado seu caderno, na frente da profes-
sora, repetidas vezes. Inicialmente, é necessário 
identificar quais os motivos que estão levando 
a criança a agir dessa forma. O que está acon-
tecendo na sala de aula quando ela rasga seu 
caderno? Quais seriam as possíveis funções 
desse comportamento? Chamar a atenção da 
33
https://famonline.instructure.com/files/32579/download?download_frd=1
professora? Chamar a atenção dos colegas? 
Sair da sala? Enfim... muitas são as possibili-
dades. Nesse campo, uma intervenção possí-
vel seria identificar a função para esta criança, 
nesta situação específica, ensinando-lhe outros 
comportamentos mais assertivos que tivessem 
a mesma função. O ensino desses comporta-
mentos alternativos é chamado de “Treinamento 
de Comportamento Substituto – TCS”.
A Avaliação Funcional Comportamental em 
habilidades sociais consiste na combinação 
de procedimentos e instrumentos distintos. 
Del Prette e Del Prette (2013) recomendam 
o uso de observações, entrevistas, escalas, 
inventários, registros e auto relatos, para que 
possamos obter resultados mais confiáveis 
e propor intervenções efetivas.
Esses programas têm sido desenvolvidos em 
universidades, escolas e em cursos de Formação 
de Professores. Seus resultados são objeto de 
diversas pesquisas de Mestrado e Doutorado, 
demonstrando ser um programa bastante efetivo 
para o desenvolvimento de habilidades sociais 
no campo educacional.
FIQUE ATENTO
34
Para conhecer detalhadamente os programas 
em THS, recomendamos acessar na Biblioteca 
Virtual: DEL PRETTE, Almir; DEL PRETTE, Zilda. 
Competência social e habilidades sociais: 
manual teórico-prático. Petrópolis: Editora 
Vozes, 2017. 
Vimos, nestaetapa, exemplos de programas 
que têm sido desenvolvidos e aprimorados para 
trabalhar com as habilidades sociais na escola. 
Iniciativas como essas podem contribuir para a 
redução de outro problema que também faz parte 
da rotina escolar contemporânea: o Bullying, que 
analisaremos a seguir.
Bullying escolar: como prevenir, 
identificar e intervir
Vamos apresentar agora uma inciativa sobre 
justiça restaurativa, pautada em estudos que 
têm sido realizados em diversos países para 
resolver casos de bullying. 
A palavra bullying vem do termo inglês bully (ou 
bullies, no plural), que se refere ao uso da for-
ça ou poder para atormentar e agredir, física 
ou psicologicamente, uma pessoa mais frágil. 
Não há um termo equivalente em Português e 
adotamos esta palavra para nos referirmos a 
SAIBA MAIS
35
comportamentos que envolvem agressividade, 
tirania, opressão, ameaça, intimidação, maus 
tratos e dominação.
Consideramos bullying quando uma pessoa está 
exposta, repetidamente e ao longo do tempo, a 
ações negativas por parte de uma ou mais pes-
soas, apresentando dificuldades para defender 
a si mesmo. Felizardo (2018) explica que essa 
conceituação, formulada pelo psicólogo norue-
guês, Dr. Dan Olweus, estudioso do tema há mais 
de 45 anos, envolve três aspectos importantes, 
elencados na Figura 13:
Envolve ações
negativas indesejáveis 
Adota um padrão 
comportamental que se
repete ao longo do tempo
Implica desequilíbrio
de poder ou força entre
agressor e agredido
Figura 13: Aspectos característicos do bullying, segundo 
Dan Olweus.
As agressões no bullying podem ser verbais 
(xingamentos, ameaças, provocações), físicas 
(empurrões, chutes, beliscões), por meio de ex-
pressões (caretas, gestos), exclusão social ou por 
obrigação de cumprir a vontade de outra pessoa. 
Em geral, o agressor (ou o grupo de agressores) 
age no intuito de ferir, dominar e amedrontar 
36
outra pessoa, tornando-a impotente ao ponto de 
não reagir, denunciar ou pedir ajuda a alguém.
Felizardo (2018) refere que as consequências 
do bullying envolvem sofrimento, isolamento, 
incapacidade de reagir, solidão, danos físicos, 
psicológicos, morais ou materiais à pessoa agre-
dida, ameaçando o desenvolvimento saudável. 
A maior incidência de bullying é no ambiente 
escolar, envolvendo crianças a partir dos 3 anos 
de idade, embora também ocorra fora da escola, 
em todas as faixas etárias.
A justiça restaurativa tem sido utilizada para 
abordar o problema do bullying, apresentando 
resultados promissores para reduzir sua inci-
dência nas escolas. Essas iniciativas buscam 
envolver o maior número possível de pessoas 
interessadas em uma situação de bullying, em 
um processo que se propõe a identificar e tratar 
das consequências dessas ações, auxiliando, 
na medida do possível, ao restabelecimento da 
pessoa agredida e da convivência no ambiente 
escolar.
Norteados por fundamentos como respeito, 
honestidade, responsabilidade e humildade, é 
incentivado o diálogo entre os envolvidos no 
conflito, possibilitando um processo reflexivo 
que impulsione transformações necessárias 
para restaurar o relacionamento entre eles. Co-
mumente, os trabalhos de justiça restaurativa 
envolvem as perguntas descritas na Tabela 2:
37
Quem foi prejudicado?
Quais são suas necessidades?
A quem cabem as obrigações e a responsabilidade 
por atender a tais necessidades?
Quem tem interesse legítimo na situação?
Que processo pode envolver os interessados a fim de 
encontrar uma solução? 
Tabela 2: Questões que norteiam os trabalhos de justiça 
restaurativa. | Fonte: Felizardo (2018, p. 95).
Felizardo (2018) explica que os “círculos res-
taurativos” possibilitam ao agressor colocar-se 
no lugar do outro, pensando sobre suas ações 
negativas e os danos causados por elas, sen-
sibilizando-se com a situação. A vítima tem a 
oportunidade de falar sobre seus sentimentos, 
sendo amparada pelo grupo. Os expectadores, 
por sua vez, ampliam sua empatia com os en-
volvidos, auxiliando na prevenção e no combate 
a agressões semelhantes.
Nessas ações, o facilitador da justiça restaurativa 
favorece o diálogo, possibilitando a abordagem 
de questões difíceis para os envolvidos, promo-
vendo a compreensão entre os participantes. 
O facilitador educativo em justiça restaurativa 
é formado em instituições autorizadas e pode 
formar outros facilitadores, sob supervisão.
PODCAST 5 
38
https://famonline.instructure.com/files/32580/download?download_frd=1
Para conhecer um programa de práticas res-
taurativas, recomendamos a leitura de: Diá-
logos e Práticas Restaurativas nas Escolas: 
guia prático para educadores. Disponível em 
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/
Educacao/Diálogos%20e%20práticas%20
restaurativas%20nas%20escolas%20�%20
Guia%20prático%20para%20educadores.pdf. 
Essas experiências têm favorecido o gerencia-
mento dos conflitos, desenvolvendo relações 
mais harmoniosas e atuando na prevenção, in-
tervenção e resolução do bullying escolar.
As iniciativas abordadas são exemplos práticos 
de como a Psicologia pode contribuir para os 
desafios no campo da educação. Esperamos que 
você consiga identificar como os treinamentos 
em habilidades sociais e os programas de justiça 
restaurativa podem colaborar com o ambiente 
escolar, reduzindo a incidência de comportamen-
tos agressivos e violentos e atuando diretamente 
em situações de bullying.
SAIBA MAIS
39
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Diálogos%20e%20práticas%20restaurativas%20nas%20escolas%20_%20Guia%20prático%20para%20educadores.pdf
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Diálogos%20e%20práticas%20restaurativas%20nas%20escolas%20_%20Guia%20prático%20para%20educadores.pdf
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Diálogos%20e%20práticas%20restaurativas%20nas%20escolas%20_%20Guia%20prático%20para%20educadores.pdf
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Diálogos%20e%20práticas%20restaurativas%20nas%20escolas%20_%20Guia%20prático%20para%20educadores.pdf
consIderAções fInAIs
Analisamos que diversos teóricos vinculados à 
Psicologia podem contribuir para a Educação: 
estudamos Piaget, Vygotsky, Skinner e Wallon. 
Cada um deles concebe o processo de ensino-
-aprendizagem de uma forma, de acordo com 
suas respectivas visões de homem e de mundo. 
Assim, temos diversas possibilidades de análise 
de um mesmo fenômeno, de acordo com cada 
abordagem.
Além disso, observamos a possibilidade de apli-
car os conhecimentos vinculados à Psicologia 
da Educação em dois desafios contemporâneos 
específicos: o desenvolvimento de habilidades 
sociais e o bullying escolar. 40
 Teorias da Aprendiza-
gem e do Desenvolvi-
mento:
Parabéns! Chegamos ao final do segundo E-book 
do nosso curso. Teorias da Aprendizagem e do 
Desenvolvimento; Aplicação da Psicologia aos 
desafios educacionais contemporâneos
��������
Teoria Behaviorista de 
Skinner – a aprendizagem 
ocorre a partir das conse-
quências produzidas na 
interação do indivíduo 
com o ambiente.
Teoria da Afetividade de 
Wallon – a aprendizagem 
ocorre a partir da 
interação constante entre 
Desenvolvimento de 
habilidades sociais e 
bullying escolar 
As habilidades sociais 
são um conjunto de 
comportamentos 
valorizados em uma 
determinada cultura, 
que favorecem 
 Aplicação da Psicologia 
aos desafios 
educacionais 
contemporâneos
A escola é um espaço privilegiado de interações soci-
ais, e deve ampliar ações que desenvolvam comporta-
mentos prossociais em crianças e adolescentes.
O Treinamento em Habilidades Sociais é uma estraté-
gia que pode ser utilizada para desenvolver a com-
petência social na escola.
O bullying é caracterizado por comportamentos agres-
sivos que envolvem ações negativas indesejáveis, de 
forma repetitiva ao longo do tempo, implicando em 
desequilíbrio de poder entre agressor e agredido.
Podem ser verbais (xingamentos, ameaças, provo-
cações), físicas (empurrões, chutes), gestuais, por 
exclusão social ou mesmo pela obrigação de cumprir a 
vontade do agressor.É importante que a escola amplie ações no intuito de 
gerenciar conflitos e desenvolver relações mais 
harmoniosas, atuando na prevenção, intervenção e 
resolução de problemas como o bullying.
relacionamentos saudáveis e produtivos com outras 
pessoas (Del Prette; Del Prette, 2017).
ato motor, conhecimento e afetividade, sendo esta 
última a principal mediadora do sujeito com o mundo.
síntese
referÊncIAs
DEL PRETTE, Almir; DEL PRETTE, Zilda. Com-
petência social e habilidades sociais: manual 
teórico-prático. Petrópolis: Editora Vozes, 2017. 
[Biblioteca Virtual]. Acesso em: 19 out. 2018.
FELIZARDO, Aloma Ribeiro. Bullying escolar: 
prevenção, intervenção e resolução com prin-
cípios da justiça restaurativa. Curitiba: InterSa-
beres, 2017. [Biblioteca Virtual]. Acesso em: 19 
out. 2018.
NOGUEIRA, Makeliny Oliveira Gomes; LEAL, Da-
niela. Teorias da aprendizagem: um encontro 
entre os pensamentos filosófico, pedagógico e 
psicológico. 3a. ed. Curitiba: InterSaberes, 2018. 
(Série Construção Histórica da Educação). [Bi-
blioteca Virtual]. Acesso em: 19 out. 2018.
MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurin-
da Ramalho de. Afetividade e processo ensino-
-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. 
Psicologia da Educação, São Paulo, n. 20, p.11-
30, jun. 2005.
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	Introdução
	A Teoria Behaviorista de Skinner
	A Teoria da Afetividade de Wallon
	Aplicação da psicologia à educação: Desafios contemporâneos
	Desenvolvimento de competências e habilidades sociais na escola
	Bullying escolar: como prevenir, identificar e intervir
	Considerações Finais
	Síntese
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