ATIVIDADE 2 - MAT - PRÁTICA DE ENSINO ETNOMATEMÁTICA E HISTÓRIA DA MATEMÁTICA - 512022

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04/07/2023 23:13 Unicesumar - Ensino a Distância
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ATIVIDADE 2 - MAT - PRÁTICA DE ENSINO: ETNOMATEMÁTICA E HISTÓRIA DA MATEMÁTICA - 51/2022
Período:28/02/2022 08:00 a 18/03/2022 23:59 (Horário de Brasília)
Status:ENCERRADO
Nota máxima:1,50
Gabarito:Gabarito será liberado no dia 04/05/2022 00:00 (Horário de Brasília)
Nota obtida:1,20
1ª QUESTÃO
A Matemática, diferente de outras áreas do conhecimento como a Física, a Química e a Biologia foi uma das
ciências de destaque na promoção de uma didática específica visando sanar os problemas do ensino e,
consequentemente, da aprendizagem.  Didática essa que tem que contribuído para a sistematização de
inúmeras teorias e práticas educacionais, no que se refere à comunicação do saber matemático e as
transformações que essa comunicação provoca no sujeito
 LERNER, D. Didáctica y Psicologia: uma perspectiva epistemológica. In: CASTORINA, J. A. (Org.) Problemas
em Psicologia Genética. Buenos Aires: Editorial EUBEBA, 2001.
Aponte nas alternativas a seguir, qual argumento justificou a elaboração de uma didática específica da
Matemática:
I. Porque a Matemática é uma Ciência dedutiva e abstrata, logo demandava a compreensão de como se dá
os processos de construção do conhecimento.
II. Porque a Matemática é uma Ciência de caráter experimental, logo demandava a compreensão de como
sistematizar experimentos e aprendizagem científica.
III. Porque a Matemática é uma Ciência que se baseia na reflexão, logo demandava conhecer como se
produz, internamente, as representações simbólicas.
IV. Porque a Matemática é uma Ciência exata que se baseia em evidências experimentais, logo demandava a
organização de testes e conjecturas para constituir uma base matemática para o ensino.
Em relação às afirmações anteriores é correto o que se afirma em:
 
ALTERNATIVAS
I apenas.
I e III apenas.
II e IV apenas.
II, III e IV apenas.
I, II, III e IV.
2ª QUESTÃO
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Segundo pesquisadores, a recomendação em utilizar a História da Matemática no ensino de Matemática se
sustenta por vários motivos, entre eles, por considerar a História “como um princípio de sustentação da
cognição matemática”, e a História da Matemática “como um princípio unificador da matemática escolar
ensinada pelos professores”, com potencialidades pedagógicas de se constituir como um “
. . .
reorganizador cognitivo capaz de justificar as origens e os porquês matemáticos dos conteúdos ensinados
na escola” (MENDES; FOSSA; VALDÉS, 2006, p. 12).
 MENDES, I. A.; FOSSA, J. A.; VALDÉS, J. E. N. A História como um agente de cognição na Educação
Matemática. Porto Alegre: Sulina, 2006.
Analise nas alternativas a seguir, possibilidades de prática em sala de aula para que a História da Matemática
possa ser utilizada e satisfazer essas condições.
I. Pode ser utilizada a partir de uma análise histórica que subsidie a constituição de um processo pautado na
problematização e investigação acerca de um conceito.
II. Pode ser utilizada mediante a apresentação de um problema igual ao de origem, buscado na história,
seguido da explicação dos métodos e técnicas que o resolve.
III. Pode ser utilizada a partir da apresentação de problemas históricos, culminando na produção de outros
problemas, porém, contextualizados.
IV. Pode ser utilizada para a formulação de situações-problema que desencadeie um processo de
compreensão do pensamento lógico-matemático semelhante ao utilizado na história.
Das afirmativas acima, é correto o que se afirma em:
 
ALTERNATIVAS
I e II, apenas.
II e IV, apenas.
I, II e IV, apenas.
I, III e IV, apenas.
II, III e IV, apenas.
3ª QUESTÃO
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Segundo Valdés (2006) o professor deve conhecer a história da disciplina que leciona. Nesse caso, a História
da Matemática permite ao professor: i) compreender melhor as dificuldades do homem genérico, da
humanidade, na elaboração das ideias matemáticas e, através delas, as de seus próprios alunos; ii) entender
melhor a dedução das ideias, dos motivos e das variações da sinfonia matemática; e, iii) utilizar este saber
como um organizador da própria pedagogia.
VALDÉS, J. E. N. A história como elemento unificador na Educação Matemática. In: MENDES, I. A.; FOSSA, J.
A., VALDÉS, J. E. N. (Orgs.). A História como um agente de cognição na Educação Matemática. Porto
Alegre: Sulina, 2006.
Esses três argumentos apontados pelo autor podem ser traduzidos, respectivamente, em:
I. Reconhecer que os matemáticos não tinham dificuldades, portanto, que os alunos têm totais condições
cognitivas para aprender todos os conceitos matemáticos; compreender como o conceito é estruturado,
como ele foi desenvolvido; permite a organização da aula de modo seqüencial e linear dos conceitos
matemáticos.
II. Reconhecer que os matemáticos, assim como qualquer ser humano, também tinham dificuldades,
descaracterizando a Matemática como uma Ciência para poucos; permite a compreensão estrutural e
motivacional do conceito; favorece uma abordagem de situações semelhantes à de origem do conceito.
III. Reconhecer que os matemáticos eram seres humanos dotados de intelectualidade, motivados por
desafios e dificuldades e que, portanto, a Matemática também se torna humana; compreender a lógica do
pensamento e circunstâncias que estruturaram os conceitos; que essa lógica e circunstâncias podem
fomentar uma organização da prática na escola.
IV. Reconhecer que os matemáticos, assim como qualquer ser humano, também tinham dificuldades;
permite a compreensão temporal sobre como os conceitos foram estruturados e a motivação de suas
origens; realizar uma abordagem pedagógica respeitando a evolução dos conceitos e não a dos manuais.
Das afirmativas acima, é correto o que se afirma em:
 
ALTERNATIVAS
I e II, apenas.
II e IV, apenas.
I, II e IV, apenas.
I, III e IV, apenas.
II, III e IV, apenas.
4ª QUESTÃO
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Ao longo da história diferentes movimentos caracterizaram o que ensinar em Matemática. Meados da
década de 1950 e 1960, o Movimento da Matemática Moderna, expresso por fatores internos e externos,
fruto das compreensões de pesquisas anteriores e do cenário socioeconômico da época, apregoava que as
reformas curriculares deveriam existir, sobretudo, para que o desempenho dos estudantes em cálculos
pudesse contribuir para o desenvolvimento da sociedade. Conforme Kline (1976, p. 34) o “ensino de
Matemática tinha malogrado porque o currículo tradicional oferecia ‘Matemática antiquada’, que era como
se referiam à Matemática criada antes de 1700”.
KLINE, M. O fracasso da matemática moderna. São Paulo: IBRASA, 1976.
Sobre os fatores que impulsionaram o Movimento Matemática Moderna, avalie as alternativas a seguir:
I. Entre os fatores externos, naquele período, destaca-se que já se tinha algumas informações contínuas
sobre o modo pelo qual as crianças aprendiam.
II. Entre os fatores externos, destaca-se o lançamento do satélite Sputnik pela União Soviética, o que
evidenciava um conhecimento avançado dos soviéticos.
III. Entre os fatores internos, destaca-se o reconhecimento de que a sequência no ensino da Matemática era
mais histórica do que lógica.
IV. Entre os fatores internos, destaca-se o reconhecimento de que o ensino da Matemática deveria assumir
uma continuidade nas diferentes séries, sendo suficiente para o avanço.
É correto o que se diz em:
 
ALTERNATIVAS
I e II, apenas.
II e III, apenas.
I, II e III, apenas.
II, III e IV, apenas.
I, II, III e IV.
5ª QUESTÃO
Entre as justificativas para o uso da História da Matemática como um recurso pedagógico nas aulas de
Matemática está a resposta para alguns porquês por parte do professor que, além de conhecer a trajetória
histórica do seu objeto de trabalho/conhecimento, pode questionar “
. . .
o levantamento e a discussão dos porquês, isto é, das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios e
procedimentos por parte do estudante”(MIGUEL; MIORIM, 2004, p. 46). No que se refere a esses porquês,
Jones (1969) apontou três, cronológicos, lógicos e pedagógicos.
 JONES, P. S. The History of Mathematics as a Teaching Tool. Nat Counc Teachers Math Yearbook (31st), v. 1,
n. 17, p. 69, 1969.
MIGUEL, A.; MIORIM, M. Â. História na Educação Matemática: propostas e desafos. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
Considerando alguns exemplos desses porquês, indique a alternativa que, respectivamente, os representa.
ALTERNATIVAS
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Os porquês cronológicos se referem à causa, portanto, de natureza lógica; os lógicos, ao desenvolvimento histórico;
e os pedagógicos, aos procedimentos metodológicos para a abordagem em sala de aula.
Os porquês cronológicos se referem à causa, portanto, de natureza histórica; os lógicos, ao encadeamento lógico; e
os pedagógicos, aos procedimentos metodológicos para a abordagem em sala de aula.
Os porquês cronológicos se referem à causa, portanto, de natureza teórica; os lógicos, ao desenvolvimento lógico-
matemático; e os pedagógicos, aos procedimentos históricos para a abordagem em sala de aula.
Os porquês cronológicos se referem à causa, portanto, de natureza lógica; os lógicos, ao encadeamento hierárquico
do conceito; e os pedagógicos, aos procedimentos da pedagogia histórico-crítica em sala de aula.
Os porquês cronológicos se referem à causa, portanto, de natureza atemporal; os lógicos, ao encadeamento lógico;
e os pedagógicos, aos procedimentos, especificamente, adotados pelo estudante na abordagem em sala de aula.
6ª QUESTÃO
Professores e pesquisadores atuantes com a História da Matemática e com Etnomatemática têm defendido a
utilização dessas abordagens em sala de aula. Segundo Váldes (2006, p. 16), a utilização da História da
Matemática se sustenta “
. . .
porque a história pode lhe proporcionar uma visão verdadeiramente humana da Matemática”; já para Rosa e
Orey (2005, p. 12), com a Etnomatemática é “
. . .
possível a internacionalização das práticas matemáticas presentes em contextos culturais específicos”.
 NOGUEIRA, C. M. I.; OLIVEIRA, W. P. Prática de Ensino: Etnomatemática e História da Matemática. Núcleo de
Educação a Distância. Maringá - PR.: UniCesumar, 2021. 220 p.
ROSA, M.; OREY, D. C. Raízes históricas do programa etnomatemática. Educação Matemática em Revista.
SBEM: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, a. 12, n. 18/19, dez. 2005.
VALDÉS, J. E. N. A história como elemento unificador na Educação Matemática. In: MENDES, I. A.; FOSSA, J.
A., VALDÉS, J. E. N.(Orgs.). A História como um agente de cognição na Educação Matemática. Porto
Alegre: Sulina, 2006.
Considerando a relação entre essas duas possibilidades de ensino e aprendizagem da Matemática, assinale a
alternativa correta:
 
ALTERNATIVAS
A Etnomatemática tem relação com a história da Matemática quando valoriza a historicidade da matemática
acadêmica, aquela produzida no ocidente, por exemplo, sistematizada pelos gregos.
A Etnomatemática tem relação com a história da Matemática porque ao valorizar aspectos da cultura, há uma dose
de historicidade sobre como ela tem se organizado e transmitido as práticas matemáticas.
A Etnomatemática não tem relação com a história da Matemática, porque cada uma das tendências em Educação
Matemática admite suas particularidades no ensino, logo cultura e história são coisas diferentes.
A Etnomatemática tem relação com a história da Matemática porque a cultura e história estão imbricadas, mas o
inverso não se sustenta já que a história considera apenas aspectos específicos de períodos específicos.
A Etnomatemática não tem relação com a história da Matemática porque a primeira privilegia que aspectos da
cultura sejam inseridos nas abordagens de ensino e a segunda que o ensino se dê por meio de episódios históricos.
7ª QUESTÃO
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Com o declínio do Movimento Matemática Moderna, as discussões e práticas endereçadas à Educação
Matemática começaram a ganhar destaque no contexto brasileiro. Segundo pesquisadores, a partir de 1980,
com a publicação de uma Agenda para Ação pelo Conselho Nacional dos Professores de Matemática –
NTCM – dos Estados Unidos, a Resolução de Problemas e aspectos cognitivos, lingüísticos, antropológicos e
sociais foram sugeridos como apoio às experiências de ensino da Matemática. Essas e outras considerações
deram suporte à Educação Matemática como um campo teórico e prático.
Sobre a Educação Matemática, avalie as seguintes alternativas:
I. A Educação Matemática é uma área de conhecimento que integra a Didática da Matemática e outras
dimensões das relações pedagógicas em sua constituição, considerando o entorno cultural e social.
II. A Educação Matemática é uma área de conhecimento que se preocupa com a produção do conhecimento
matemático e da aplicação de conceitos em situações particulares pelos matemáticos como, por exemplo, a
solução de problemas.
III. A Educação Matemática é uma área de conhecimento que se preocupa em como o aluno, por intermédio
do conhecimento matemático, desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando à formação
integral como cidadão.
IV. A Educação Matemática é uma área de conhecimento que se preocupa com os processos de ensino e
aprendizagem da Matemática, que recebe, portanto, contribuições da Psicologia, da Didática, da
Antropologia e de outras áreas do conhecimento.
Das afirmativas acima, é correto o que se afirma em:
ALTERNATIVAS
I e II, apenas.
II e IV, apenas.
I, II e IV, apenas.
I, III e IV, apenas.
II, III e IV, apenas.
8ª QUESTÃO
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Durante alguns anos, tenho utilizado o conceito de “gaiola epistemológica” como uma metáfora para
descrever sistemas de conhecimento. O conhecimento tradicional é como uma gaiola de pássaros. Os
pássaros na gaiola comunicam-se numa linguagem somente conhecida por eles. São alimentados com o
que está na gaiola, voam apenas no espaço da gaiola, veem e sentem apenas o que as grades da gaiola
permitem. Eles se repetem, reproduzem e procriam. Mas não podem ver a cor exterior da gaiola
(D’AMBROSIO, 2018, p. 199).
 D’AMBROSIO, U. Etnomatemática, justiça social e sustentabilidade. Estudos Avançados, v.32, n. 94, p. 189-
204, 2018.
As afirmações corretas que traduzem essa citação de D’Ambrosio (2018) sob uma perspectiva
Etnomatemática é:
I.  Valorizar as práticas matemáticas das diferentes culturas no ensino é sair das gaiolas que, ao longo dos
anos, têm sido constituídas no âmbito escolar.
II. Valorizar as práticas matemáticas das diferentes culturas no ensino é adentrar nas gaiolas e fechar-se
dentro delas.
III. Valorizar as práticas matemáticas das diferentes culturas no ensino é valorizar a matemática como
linguagem exata, de uma epistemologia única.
IV. Valorizar as práticas matemáticas das diferentes culturas no ensino é enxergar as outras cores externas às
“gaiolas”.
Em relação às afirmações anteriores é correto o que se afirma em:
 
ALTERNATIVAS
I, apenas.
I e IV, apenas.
II e III, apenas.
II, III e IV, apenas.
I, II, III e IV.
9ª QUESTÃO
Leia os seguintes questionamentos:
Qual foi o problema de que originou essa técnica, esse conceito ou procedimento?
Quais são os problemas capazes de promover a elaboração dos diferentes significados desse conceito?
Que problemas teóricos ou práticos são respondidos pela introdução de determinado conceito, propriedade ou
técnica?
Como fazer avançar as soluções produzidas pelas crianças na direção do conhecimento matemático que se
pretende ensinar?
Esses questionamentos são relevantes ao professor que pretende planejar uma seqüência de situações que
podem dar sentido ao conceito matemático sob uma perspectiva da História da Matemática. Entre os
argumentos que justificam esses questionamentos na orientação à elaboração de uma seqüência, assinale a
alternativa correta:
 
ALTERNATIVAS
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Porque permite a utilização, por parte do professor, de uma situação igual à de origem histórica do conceito, para
ser apresentada ao estudante.
Porque permite a construção, por parte do professor, de uma situação semelhante à de origem do conceito, isto é,
uma situação artificial do conceito.
Porque permite a construção, por parte do professor, de uma situação diferente a do conceito que pretende abordar,
pois se igual for, não há avanço.
Porque permite a construção, por parte do professor, de uma situação com referência na matemática, cujos
algoritmos sejam fruto do estudo histórico.
Porque permite a utilização, por parte do professor, de uma situação com referência na história, idêntica a de origem
do conceito, porém com uma matemática mais sofisticada.
10ª QUESTÃO
Ao refletirmos sobre a atuação do professor de Matemática, D'Ambrosio (1996, p. 13) argumenta que esse
profissional deve compreender-se como um “
. . .
educador que tem a matemática como sua área de competência e seu instrumento de ação, mas não como
um matemático que utiliza a educação para a divulgação de suas habilidades e competências”.
 D’AMBROSIO, U. Educação matemática: da teoria à prática. Campinas. São Paulo: Papirus, 1996.
A respeito da afirmação sobre o professor de matemática, assinale a alternativa correta.
 
ALTERNATIVAS
A reflexão expressa que o professor de matemática exerce o mesmo ofício que o matemático profissional.
A reflexão expressa que o matemático enquanto profissional desempenha suas competências profissionais na escola.
A reflexão expressa que o professor de matemática tem na educação a oportunidade de mostrar suas habilidades
matemáticas.
A reflexão expressa que o professor de matemática utiliza a matemática como instrumento para transformação por
meio da educação.
A reflexão expressa que o professor de matemática, em termos de intencionalidades, tem um papel semelhante ao
do matemático profissional.