Matemática - Especial Délia Lerner

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Ano: 2018 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Marília - SP
Lerner (1995) acredita que tanto as crianças quanto os adultos não matemáticos compartilham a mesma interpretação do
sinal “igual”. Segundo a autora, para as crianças, o sinal “igual”
A anuncia o resultado: parte-se do conhecido (os dados da operação) para ir ao desconhecido (o resultado a obter).
B representa uma relação simétrica, porque escrever a+b=c é o mesmo que escrever c=a+b.
C
é um sinal entre dois algarismos que representam um mesmo número; ele não indica, necessariamente, algo
vinculado às contas.
D
representa uma equivalência entre duas representações possíveis de um número, porém não representa uma ação
matemática.
E
indica que dois números são iguais; quando se pede que elas escrevam alguma coisa entre duas representações do
mesmo número (8 8), não exitam em escrever 8=8.
Ano: 2018 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Barretos - SP
Inês leciona para o quarto ano de uma EMEF e observou que parte de seus alunos não relaciona os cálculos que realiza em
sua vida cotidiana com as regras da matemática ensinadas na escola. Buscando compreender esse fato, leu o livro A
matemática na escola: aqui e agora, de Lerner (1995). Ao lê-lo, veri�cou que não poucas crianças se referem a ela como a
disciplina que menos gostam e, para muitas, ela causa temor. Quanto aos professores, a maioria disse que, para não
confundir as crianças, ensinam a matemática trabalhando itens separados, por exemplo: primeiro a adição, depois a
subtração. Essa forma de ensinar precisa ser mudada, porque, como diz Lerner, “Se na escola nós assumirmos, tanto ao
ensinar como ao avaliar, que fazer matemática é mais do que fazer contas, não só poderíamos conseguir que as crianças
adquirissem conhecimentos mais sólidos como também ofereceríamos a oportunidade de que elas
A se interessassem por pro�ssões ligadas às ciências exatas.”
B perdessem boa parte do medo que essa disciplina lhes causa”.
C decorassem menos os conteúdos ensinados pelos professores”.
D melhorassem de forma signi�cativa seu rendimento nas provas”.
E se apaixonassem por essa invenção humana que é a matemática”.
Ano: 2018 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Ferraz de Vasconcelos - SP
Uma professora reuniu um grupo de crianças de 2° ano do Ensino Fundamental I e apresentou-lhes algumas situações
sobre unidades, dezenas e centenas.
1 Pedagogia > Temas Educacionais Pedagógicos , Teorias e Práticas para o Ensino de Matemática
Prova: VUNESP - 2018 - Prefeitura de Marília - SP - Professor de Emef
2 Q891221 >Pedagogia Temas Educacionais Pedagógicos , Teorias e Práticas para o Ensino de Matemática 
Prova: VUNESP - 2018 - Prefeitura de Barretos - SP - Professor I
3 Q931059
>Pedagogia Temas Educacionais Pedagógicos , Currículo (Teoria e Prática) , A complexidade do conhecimento
Teorias e Práticas para o Ensino de Matemática 
Prova: VUNESP - 2018 - Prefeitura de Ferraz de
Vasconcelos - SP - Professor de Educação Básica I
Aline paulino - likafernandesr@hotmail.com - IP: 177.25.92.131
Lerner (1995) usa o exemplo apresentado para tratar de concepções das crianças de primeiro ano do ensino fundamental I
acerca do sistema de numeração decimal. Para ela, se reconhecemos que o sistema de numeração é um objeto de
conhecimento muito complexo, reconhecemos também que
A
sua compreensão não pode ser obtida simplesmente através de explicações acerca do valor das dezenas ou das
centenas.
B
as crianças que não compreendem o valor posicional não são capazes de escrever e interpretar números de dois e
três algarismos.
C
a compreensão do valor das dezenas e centenas é um requisito prévio para a compreensão de outros aspectos do
sistema de numeração.
D
as crianças que não compreendem o valor posicional não distinguem que um número é maior que outro em função
da quantidade de algarismos.
E a representação �gurativa – como os pontos – constitui uma ajuda para a compreensão do sistema de numeração.
Ano: 2016 Banca: Prefeitura de Campinas - SP Órgão: Prefeitura de Campinas - SP
s estudos de Lerner e Sadovsky (1996) evidenciam que os alunos constroem hipóteses em relação ao conhecimento
matemático da mesma forma que o fazem na leitura e na escrita. Por isso, muitas vezes a resposta aparentemente errada
traz muitas informações de como o aluno pensa para resolver aquela questão. Quando um professor solicita ao aluno que
ele escreva o número 294 e ele grafa “200904”, isto pode ser explicado pelas
A
condições de trabalho dos professores e pela sua má formação cienti�ca, pois se ele ensina “errado” não haverá
correção no processo pedagógico dos alunos.
B
relações da oralidade com o registro do número e a necessidade do pensamento abstrato para o entendimento dessa
composição numérica.
C
próprias características do nosso sistema de numeração decimal, a relação da oralidade e a escrita e a necessidade de
entendimento do valor posicional que cada algarismo ocupa na composição do número.
D
di�culdades de compreensão do nosso sistema de numeração decimal e a falta de exercícios práticos, como
adivinhações e jogos, que facilitem e incentivem a linguagem do pensar.
E
falta de motivação e interesse do professor para explicar aos alunos a relevância do conhecimento matemático,
apontando signi�cados que devem interagir com as direções apontadas pelos alunos do uso que se faz destes
signi�cados, nos seus respectivos contextos culturais.
4 Q1372064 >Pedagogia Temas Educacionais Pedagógicos , Teorias e Práticas para o Ensino de Matemática 
Prova: Prefeitura de Campinas - SP - 2016 -
Prefeitura de Campinas - SP - Professor Adjunto I
Aline paulino - likafernandesr@hotmail.com - IP: 177.25.92.131
Ano: 2021 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Várzea Paulista - SP
Segundo Lerner (1995), em A matemática na escola – aqui e agora, “A maioria dos estudantes não consegue relacionar os
cálculos que realiza em sua vida cotidiana com o conjunto de regras que na escola chamam matemática, as quais são mais
ou menos arbitrárias e muitas vezes incompreensíveis. Além disso, as inovações pedagógicas que enfatizam a operação
intelectual da criança no lugar da reprodução de mecanismos isolados não parecem re�etir-se ainda na aprendizagem da
matemática; assim, muitas crianças
A crescem convencidas de sua incapacidade’’.
B acreditam que a matemática é, de fato, ‘um bicho de sete cabeças’ ”.
C renunciam à possibilidade de pensar a respeito do que estão aprendendo”.
D passam a acreditar que a matemática é um conhecimento exclusivo para os ‘gênios’”.
E contentam-se em decorar os algoritmos com a única �nalidade de serem aprovadas nas avaliações escolares”.
Ano: 2020 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Sorocaba - SP
No livro Didática da Matemática: re�exões psicopedagógicas, no capítulo escrito por Delia Lerner e Patricia Sadovsky (In:
Parra e Saiz, 1996) , há uma discussão sobre o papel da numeração falada na escrita dos números.
A esse respeito, essas pesquisadoras consideram que crianças que escrevem convencionalmente qualquer número de dois
e três algarismos podem apelar à correspondência que existe com a forma oral quando se trata de escrever milhares.
Analise as seguintes a�rmações sobre essa questão:
I. A associação da escrita numérica com a escrita falada, que muitas crianças fazem, causa muitas di�culdades para a
aprendizagem da escrita de números e, consequentemente, do sistema de numeração.
II. A numeração escrita é menos hermética que a numeração falada porque nela existem os vestígios das operações
aritméticas envolvidas e porque apesar de as potências da base 10 não serem explicitadas, podem ser facilmente
percebidas, ao contrário da numeração falada.
III. A coexistência de escritas convencionais e não convencionais pode estar presente em números de mesma quantidade de
algarismos: há crianças que escrevem 187 para cento e oitenta e sete, porém não generalizam essa modalidade às outras
centenas, registrando 80094 para oitocentos e noventa e quatro.
IV. Há muitas crianças queproduzem algumas escritas convencionais e outras não convencionais dentro da mesma centena
ou de uma mesma unidade de milhar: 804 (convencional), porém 80045 para oitocentos e quarenta e cinco; 1006 para mil e
seis, porém 1000324 para mil trezentos e vinte e quatro.
Segundo essas pesquisadoras, as duas a�rmações corretas são apenas
A I e II.
B I e III.
C I e IV.
D II e III.
E III e IV.
Respostas
5 Q1855479 >Pedagogia Temas Educacionais Pedagógicos , Teorias e Práticas para o Ensino de Matemática 
Prova: VUNESP - 2021 - Prefeitura de Várzea Paulista - SP -
Professor de Educação Básica - Ensino Fundamental
6 Q1760316 >Pedagogia Temas Educacionais Pedagógicos , Teorias e Práticas para o Ensino de Matemática 
Prova: VUNESP - 2020 - Prefeitura de Sorocaba - SP - Professor de
Matemática
Aline paulino - likafernandesr@hotmail.com - IP: 177.25.92.131
1: A 2: E 3: A 4: C 5: C 6: E
Aline paulino - likafernandesr@hotmail.com - IP: 177.25.92.131