Psicologia-Educacional-AF-Digital

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PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL
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Título – Psicologia Educacional: Investigação e Intervenção em Portugal
Coordenação – Maria João Alvarez, Ana Margarida Veiga Simão, Joaquim Armando 
Ferreira e Eduardo Santos
ISBN 978 -989 -8878 -33 -5
1.ª Edição, Lisboa, setembro de 2020
Coisas de Ler Edições, Lda.
www.coisasdeler.pt
editorial@coisasdeler.pt
Este trabalho é 0nanciado por fundos nacionais através da FCT – Fundação para a 
Ciência e a Tecnologia, I.P., no âmbito do CICPSI (UIDP/04527/2020).
Por vontade expressa, de uma parte dos Autores, este livro não respeita o Acordo 
Ortográ0co de 1990. Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida ou 
transmitida sob a presente forma sem autorização prévia e escrita do editor. Exceptua -se 
naturalmente a transcrição de pequenos textos ou passagens para apresentação ou crítica 
do livro. Esta excepção não deve de modo nenhum ser interpretada como sendo extensiva 
à transcrição de textos em recolhas antológicas ou similares donde resulte prejuízo para o 
interesse pela obra. Os transgressores são passíveis de procedimento judicial.
Coordenação: Maria João Alvarez, 
Ana Margarida Veiga Simão, Joaquim 
Armando Ferreira e Eduardo Santos
PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL
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Livros da coleção «Olhar»
1. Olhares sobre a Conjugalidade | Isabel Narciso; Maria Teresa Ribeiro
2. Frutos de Amor – Quando Dois Passam a Três | Patrícia Pereira
3. O Idoso Institucionalizado | Sandra Cardão
4. A Personalidade nas Perturbações de Pânico | Ana Margarida de Faria e Silva
5. A Doença Oncológica na Criança | Marta Isabel Oliveira Araújo
6. Vidas Depois da Reforma | Esmeraldina Veloso
7. Adaptação e Bem-Estar nas Escolas Portuguesas: dos Alunos aos Professores | Alexandra Marques Pinto; 
Luís Picado
8. Os Meus Pais Já Não Vivem Juntos – Intervenção em Grupo com Crianças e Jovens de Pais Divorciados | 
Nelly Almeida e Susana Monteiro
9. Envelhecimento e Cuidados Domiciliários em Instituições de Solidariedade Social | Maria Irene Lopes B. 
de Carvalho
10. Manual de Procedimentos de Atendimento à Vítima | Coordenação: Susana Monteiro; Cristina Soeiro
11. As Novas Famílias do Séc. XXI | Adalberto Faria
12. Viver num Lar de Idosos – Identidade em Risco ou Identidade Riscada | Joana Guedes
13. Relações Trabalho – Família e Género: Caminhos para a Conciliação | Cláudia Andrade
14. Filho És, Pai Serás… Cuidar de Pessoas Idosas em Contexto Familiar | Luísa Pimentel
15. Nascidos Digitais, Novas Linguagens, Lazer e Dependências | Coordenação Margarida Matos; Mafalda 
Ferreira
16. O Jogo nas Crianças Autistas | Ana Saldanha
17. A Excelência no Desporto | Daniela de Matos
18. Terapias Existenciais | Mick Cooper
19. Cuidar de Idosos – Uma Prática Co -Construída | Rosa Carvalhal
20. Cenários Psicanalíticos do Trauma | Richard Raubolt
21. Terapia Metacognitiva Interpessoal nas Perturbações da Personalidade | Giancarlo Dimaggio e outros
22. Terapia Focada nas Emoções | Leslie S. Greenberg
23. Fragilidade nos Idosos | Mafalda Duarte
24. Sair Bem – Médicos e Enfermeiros nos Trajetos Finais das Suas Vidas Pro!ssionais | Marianela Ferreira
25. A Dor – Uma Visão Multidisciplinar | Coordenação: Nuno Barata
26. Família, Escola e Sucesso Escolar | Maria do Sameiro Araújo
27. Promoção da Parentalidade Positiva | Ana Isabel Pereira; Ana Rita Goes; Luisa Barros
28. Anim’arte | Nuno Queirós
29. Envelhecendo e Aprendendo – Aprendizagem ao Longo da Vida no Processo de Envelhecimento Ativo | 
Coord. Luísa Pimentel, Sara Mónico Lopes e Susana Faria
30. Avaliação e Promoção de Competências Socioemocionais em Portugal | Coord. Alexandra Marques Pinto 
e Raquel Raimundo
31. As Vísceras da Mente – Silabário emocional e narrações | Antonino Ferro
32. Intervenção em Contextos Socioculturais e Educativos | Coordenação Ana Fontes, Jenny Sousa, Maria 
São Pedro Lopes e Sara Mónico Lopes
33. Cuidados e Envelhecimento – Perspetivas da Enfermagem | Coordenação Isabel Lage
34. Animar com Sentimentos | Nuno Queirós
35. Terapia dos Sistemas Familiares Internos – Inovações e Elaborações | Coord. Martha Sweezy e Ellen L. 
Ziskind
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
PARTE I: APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
CAPÍTULO 1: Estratégias de auto -regulação na composição escrita em 
português: Um estudo intercultural
Anabela Malpique e Ana Margarida Veiga Simão
CAPÍTULO 2: Regulação da motivação: Avaliação e promoção da 
dimensão motivacional da aprendizagem auto -regulada – contributos 
de alunos e professores
Paula Paulino e Adelina Lopes da Silva
CAPÍTULO 3: A mais velha pro0ssão do mundo: Estratégias de 
auto -regulação emocional e satisfação com a vida em actores
Carla Maria Andrino Pacheco Teixeira e Maria Isabel Real Fernandes de Sá
CAPÍTULO 4: Promover a auto -regulação da aprendizagem em 
ambientes apoiados pela tecnologia: O registo digital do processo de 
aprendizagem
Paula Ferreira, Ana Margarida Veiga Simão e Adelina Lopes da Silva
CAPÍTULO 5: A resolução de problemas: Etapas preditoras de um 
desempenho pro0ciente
Filipa Cláudia Oliveira Luís e Ana Cristina Ferreira de Almeida
7
29
55
83
113
139
PARTE 2: PSICOLOGIA VOCACIONAL
CAPÍTULO 6: Dinâmicas de proatividade na gestão de carreira e no 
emprego: O efeito do sexo e dos padrões motivacionais
Raquel Azevedo Freitas e Joaquim Armando Ferreira
CAPÍTULO 7: Trajectórias (des)adaptativas de tomada de decisão de 
carreira: Modelo concetual e implicações psicoeducativas
Pedro Cordeiro, Maria Paula Paixão e Victor Ortuño
PARTE 3: PROMOÇÃO DA SAÚDE E DO BEM -ESTAR
CAPÍTULO 8: Avaliação da e0cácia e da qualidade de implementação 
do programa de aprendizagem socioemocional «viver as emoções»
Nádia Salgado Pereira e Alexandra Marques Pinto
CAPÍTULO 9: Factores promotores de bem -estar na relação conjugal: 
Percurso de investigação e proposta de abordagem psico -educativa
Susana Costa -Ramalho, Alexandra Marques Pinto e Maria Teresa Ribeiro
CAPÍTULO 10: O uso do preservativo em jovens heterossexuais 
masculinos: Estudo dos seus preditores e de uma intervenção online 
adaptada a diferentes estádios de mudança
Telma Carvalho e Maria João Alvarez
SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORES
REVISORES
171
205
241
269
295
325
335
7
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento do 3.º ciclo de estudos nas instituições de Ensino 
Superior portuguesas é uma orientação clara dada às universidades e a 
promoção de programas de investigação e de pós -graduação constitui uma 
das principais recomendações para a modernização das universidades.
A presente obra tem como principal objectivo dar a conhecer a 
investigação e a intervenção em Psicologia Educacional desenvol-
vidas no âmbito do Programa de Doutoramento Interuniversitário em 
Psicologia, especialidade em Psicologia da Educação. Criado em 2008, 
constitui o primeiro programa colectivo de estudos de doutoramento 
oferecido nesta área em Portugal, sendo também pioneiro na associação 
entre as Universidades de Coimbra e de Lisboa numa formação 
pós -graduada neste domínio. O programa doutoral é uma iniciativa 
conjunta da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da 
Universidade de Coimbra e da Faculdade de Psicologia da Universidade 
de Lisboa e tem ajudado a consolidar a Psicologia Educacional como 
área de especialização no contexto de ambas as instituições e permitido 
o desenvolvimento da formação especializada sobretudo de psicólogos 
educacionais, mas também de professores e de outros pro0ssionais de 
saúde, através de projectos de investigação e inovação nesta área. No 
programa têm colaborado várias equipas europeias e norte -americanas, 
nomeadamente da Universidade Livre de Berlim, da Universidade 
Técnica de Darmstadt, da Universidade Católica de Lovaina, da Univer-
sidade Autónoma de Barcelona e da State University de Nova Iorque 
Albany, cuja colaboração tem incentivado à mobilidade dos estudantes 
e internacionalizado a formação e as publicações resultantes.
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Psicologia Educacional: Investigação e Intervenção em Portugal
A necessidadede formação especializada no domínio da Psicologia da 
Educação é particularmente premente no actual panorama português, 
em face da exigência e da aposta na melhoria da preparação académica 
dos estudantes; na preparação dos professores para fazerem face aos 
novos desa0os colocados à escola por uma sociedade em mudança; no 
impulso à quali0cação da população portuguesa, através da diminuição 
dos níveis de insucesso e abandono escolar e do incentivo ao prosse-
guimento dos estudos numa perspectiva de aprendizagem ao longo da 
vida; e nas novas responsabilidades da escola que envolvem a adopção de 
medidas relativas à promoção da saúde global da população, através da 
educação para a saúde em meio escolar e noutros contextos educativos.
Os modelos contemporâneos sobre a intervenção em Psicologia da 
Educação (e.g., Adelman & Taylor, 2008) recomendam que os psicólogos 
educacionais disponibilizem uma ampla variedade de serviços para 
diversos contextos educacionais. Os múltiplos serviços devem ajudar os 
sistemas a remover muitas das barreiras à aprendizagem e melhoria da 
educação do indivíduo, a providenciar competências para a gestão de 
carreiras que o ajude a adaptar -se a transições voluntárias e involuntárias 
com que se defrontará ao longo da vida e a promover o desenvolvimento 
de estilos de vida saudáveis que possam contribuir para comportamentos 
mais seguros e afectar positivamente a sua saúde e bem -estar.
De acordo com uma das principais premissas da Rede Europeia de 
Psicólogos no Sistema Educacional (!#1#$, 2010) que a0rma que a 
Psicologia da Educação está numa posição privilegiada para estabelecer 
relações e articular os sistemas educativo, de saúde, de emprego e social 
mais amplo de modo a promover o desenvolvimento e bem -estar dos 
aprendentes ao longo da vida, o Programa explora, em consonância, 
três áreas principais de necessidades sentidas pelos contextos educativos. 
A aprendizagem em contexto educacional, contemplando a aprendi-
zagem ao longo da vida com vista ao desenvolvimento de processos 
de adaptação mais e0cazes; a construção de projectos vocacionais 
numa perspectiva de desenvolvimento pessoal, de aprendizagens 
signi0cativas e de adaptação face à mudança e; a promoção da saúde 
e do bem -estar para a adopção de estilos de vida mais saudáveis, a que 
psicólogos educacionais, professores e outros agentes educativos são já, 
e continuarão a ser no futuro, solicitados a dar respostas adequadas 
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Coordenação: Maria João Alvarez, Ana Margarida Veiga Simão,
Joaquim Armando Ferreira e Eduardo Santos
e inovadoras. Esta amplitude de serviços que pode ser disponibi-
lizada envolvendo a prevenção, a avaliação e a intervenção ao nível da 
sociedade, do sistema, do grupo e do indivíduo vai ao encontro de uma 
abordagem teórica, metodológica e técnica ampla, transpondo uma 
visão restrita e, de algum modo, desactualizada sobre o âmbito actual 
da Psicologia da Educação (!#1#$, 2010).
Os estudos apresentados têm interesse do ponto de vista da investigação 
e procedimentos desenvolvidos, bem como dos produtos aplicados a que 
deram origem. Deste modo, esta obra constitui -se como um instrumento 
e recurso para investigadores, académicos e pro0ssionais, dirigindo -se a 
um público especialista, mas também a estudantes, de mestrado e de 
doutoramento, interessados no domínio da Psicologia da Educação.
Os capítulos versam sobre investigação decorrente dos doutoramentos 
defendidos até 0nal de Janeiro de 2016 no âmbito do Programa e os 
grupos de investigação criados nos últimos anos são um dos resultados 
da dinâmica desenvolvida.
Um dos grupos de investigação, Psicologia da Educação e da 
Orientação, integrado no Centro de Investigação em Ciência 
Psicológica da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, 
foca -se na auto -regulação da aprendizagem (programa 1#((,) numa 
abordagem teórica sócio cognitiva (Zimmerman, 2013), na carreira, 
transição e desenvolvimento vocacional e pro0ssional (Avila, Veiga 
Simão, & Frison, 2016; Barros, 2015; Barros & Veiga Simão, 2018) e 
no cyberbullying (Ferreira, Veiga Simão, Ferreira, Souza, & Francisco, 
2016; Francisco, Veiga Simão, Ferreira, & Martins, 2015; Souza, Veiga 
Simão, Ferreira, & Ferreira, 2017) em contextos socioeducativos, onde 
iniciou recentemente um projecto sobre a regulação do comportamento 
através da linguagem no cyberbullying, 0nanciado pela 23%. A investi-
gação conduzida tem mostrado que os modelos de auto -regulação da 
aprendizagem apelam para um conjunto de dimensões metacognitivas, 
motivacionais (ver capítulo 1, 2 e 3), emocionais e comportamentais 
em interacção constante entre si e com o contexto educativo, actuando 
directamente no acto de aprender. A0rma, igualmente, o papel activo 
que o aprendente desempenha na mobilização dos processos envolvidos 
nas suas aprendizagens (ver capítulo 4), o grau de regulação que pode 
exercer sobre os mesmos e sobre o contexto educativo, ao aproveitar 
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Psicologia Educacional: Investigação e Intervenção em Portugal
as oportunidades que este lhe pode proporcionar para o desenvolvi-
mento de competências auto -regulatórias. Tem mostrado, igualmente, 
o papel do contexto educativo na criação de condições favoráveis ao 
estímulo das competências auto -regulatórias dos educandos. Alguns 
trabalhos têm -se centrado também numa linha de investigação sobre 
Abordagens à Aprendizagem e ligam -se ao Programa de Investigação 
em Concepções de & Abordagens à Aprendizagem (Duarte, 2001). 
Este programa tem por objectivos contribuir para testar a replicação 
da teoria $(/ – Student Approaches to Learning, assim como inovar essa 
mesma teoria. O programa desenvolve -se tanto numa lógica de pesquisa 
fundamental (descrever e explicar as representações dos estudantes 
sobre a aprendizagem, as suas motivações e as estratégias que utilizam 
para aprender) como numa lógica de investigação aplicada (desenvolver 
e testar procedimentos de intervenção sobre aquelas variáveis). Uma 
outra linha de investigação centra o seu objecto de estudo em Investigar 
as Di0culdades para promover a Evolução na Aprendizagem e deu 
origem ao Programa &4#(.
Outro grupo de investigação, constituído fundamentalmente por 
docentes e investigadores da Universidade de Coimbra, alguns dos 
quais integrados no grupo de Investigação 3 (Neurociências, Neuropsi-
cologia e Avaliação Cognitiva) do Centro de Investigação do Núcleo de 
Estudos e Intervenção Cognitivo -Comportamental (3&!#&33), tem -se 
dedicado à investigação sobre a aprendizagem de áreas como a leitura 
e a escrita (Figueira, 2016), com destaque para a identi0cação das 
variáveis preditoras de diferentes dimensões da leitura e da ortogra0a 
(Albuquerque, 2012a; 2017), a compreensão e a composição de textos 
(Festas et al., 2015). Ainda neste domínio, outro foco de investigação 
tem sido o estudo do per0l neuropsicológico das crianças com Pertur-
bação Especí0ca da Aprendizagem da Leitura – Dislexia de Desenvolvi-
mento (Moura, Simões, & Pereira, 2015a; Moura, Simões, & Pereira, 
2015b). As trajectórias desenvolvimentais das pessoas com Necessi-
dades Educativas Especiais, em particular com Di0culdades Intelec-
tuais (Albuquerque, 2012b) e com Características de Sobredotação e 
Talento (Pereira & Almeida, 2010) constituem outro foco deste grupo. 
Uma terceira linha de investigação centra o seu objecto de estudo na 
resolução de problemas (Almeida, 2011). Num quadro teórico cogniti-
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Coordenação: Maria João Alvarez, Ana Margarida Veiga Simão,
Joaquim Armando Ferreira e Eduardo Santos
vista e segundo modelos prescritivos de orientação sócio constructivista 
tem -se desenvolvido o estudo de processos de resolução de problemas 
ou heurísticas que (com)prometem a aprendizagem, privilegiando 
modalidades de avaliação dinâmica ou interactiva e media(tiza)ção ou 
sca"olding, de inspiração Vygotskiana (Almeida, 2012) na apreciação 
do potencial de aprendizagem (ver capítulo 5). A aprendizagem baseada 
em problemas e a aprendizagem baseadaem jogo constituem outros 
enfoques da investigação nesta linha (Almeida & Moreira, 2014).
No âmbito do desenvolvimento vocacional e social, um grupo de 
investigação, Transições Psicossociais, integrado na unidade de investi-
gação e desenvolvimento, Instituto de Psicologia Cognitiva, Desenvol-
vimento Humano e Social da Universidade de Coimbra/Fundação 
para a Ciência e a Tecnologia, tem desenvolvido um trabalho de 
pesquisa interdisciplinar e internacional adentro de um paradigma 
contextualista -desenvolvimentista, cuja matriz teórica tem aí sido 
produzida (Vondracek, Ferreira, & Santos, 2010). Ao nível do sistema 
cognitivo têm -se elaborado vários estudos sobre o processamento 
neuropsicológico da informação ocupacional (e.g., Haase, Ferreira, 
Fernandes, Santos, & LaRae, 2016; Haase et al., 2011, 2014), que se 
mostram bastante úteis em termos da avaliação psicológica de carreira 
em contextos de grande complexidade vocacional. Ao nível da indecisi-
vidade e indecisão vocacional de adolescentes e adultos emergentes têm 
sido igualmente desenvolvidos vários estudos (Santos & Ferreira, 2012; 
Santos & Ferreira, 2015; Santos, Ferreira, & Gonçalves, 2014). Articu-
lando as dimensões da educação, do trabalho e do bem -estar, nomeada-
mente, aplicadas a contextos de desemprego e outras problemáticas 
sociais, este grupo tem produzido diversos estudos que enfatizam a visão 
ecossistémica e longitudinal que lhe subjaz (ver capítulo 6; Almeida, 
Santos, Albuquerque, & Ferreira, 2013; Ferreira et al., 2015; Ferreira, 
Santos, Fonseca, & Haase, 2007). No sentido da inovação das respostas 
psicossociais à questão da precarização do trabalho e das carreiras, este 
grupo iniciou recentemente um projecto internacional dedicado à 
problemática do decent work (Du5y et al., 2017).
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Psicologia Educacional: Investigação e Intervenção em Portugal
No domínio do desenvolvimento vocacional outro grupo de investi-
gação, pertencente ao 3&!#&33, unidade de I &D da Fundação para a 
Ciência e a Tecnologia, tem -se dedicado ao estudo das relações entre 
factores motivacionais e o desenvolvimento académico e de carreira 
ao longo do ciclo de vida, embora com um enfoque particular na 
adolescência e na jovem adultez, recorrendo à organização de estudos 
longitudinais. De entre os factores motivacionais considerados, tem -se 
procurado estudar o impacto de modelos multidimensionais da 
perspectiva temporal e da perspectiva temporal de futuro no desenvol-
vimento de carreira em jovens a frequentar o ensino secundário, em 
diferentes tipos de percursos educativos e no processo de desenvol-
vimento humano (Duarte, Paixão, & Silva, 2018; Duarte, Silva, & 
Paixão, 2017; Duarte, Silva, & Paixão, 2017; Ortuño, Janeiro, Paixão, 
Esteves, & Cordeiro, 2017). Tem sido objecto de estudo, de igual modo, 
o impacto de factores cognitivo -motivacionais decorrentes da teoria da 
autodeterminação e da teoria sócio cognitiva de carreira nos processos 
de tomada de decisão de carreira em estudantes do ensino secundário 
em processo de transição do ensino secundário para o ensino superior 
(ver capítulo 7; Cordeiro, Paixão, Lens, Lacante, & Luyckx, 2015). 
Neste âmbito tem vindo a ser analisado o papel mediador da satisfação 
e frustração das necessidades psicológicas, bem como da auto e0cácia 
para a tomada de decisão (Cordeiro, Paixão, Lens, Lacante, & Luyckx, 
2016, 2018), não apenas no trajecto decisional, como no ajustamento 
emocional destes jovens. O impacto do contexto parental nos trajectos 
«bright» (expressando funcionamento saudável e bem -estar) e «dark» 
(expressando funcionamento esquemático e mal -estar) foi identi0cado 
e caracterizado (Cordeiro, Paixão, & Lens, 2015; Cordeiro, Paixão, 
Lens, Lacante, & Ortuño, 2016).
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Coordenação: Maria João Alvarez, Ana Margarida Veiga Simão,
Joaquim Armando Ferreira e Eduardo Santos
Integrada no Centro de Investigação em Ciências Psicológicas da 
Universidade de Lisboa / Fundação para a Ciência e Tecnologia, uma 
outra linha de investigação tem -se dedicado ao estudo das componentes 
cognitivas, motivacionais e atitudinais do comportamento vocacional 
(Barros, 2015a; Janeiro, 2010; Lopes & Teixeira, 2012; Teixeira, 2017), 
às diferentes estratégias de coping vocacional (Janeiro & Marques, 2010), 
à adaptabilidade na carreira e sua relação com o bem -estar subjectivo, 
integração escolar e transições de carreira (e.g., Barros & Veiga Simão, 
2018; Janeiro, Duarte, Araújo, & Gomes, 2017; Teixeira & Costa, 
2017). Integrada nas perspectivas construtivistas, contextualistas e sócio 
cognitivas, esta linha de investigação procura ainda analisar o impacto 
dos processos interpretativos, narrativos e de aprendizagem no desenvol-
vimento de carreira em diferentes grupos e idades (e.g., Cardoso Taveira, 
& Teixeira, 2015; Cardoso et al., 2016; Laranjeira & Teixeira, 2016; Reis 
& Janeiro, 2016; Teixeira & Bardagi, 2015). Nesta linha de investigação 
são ainda salientes os estudos para o desenvolvimento de instrumentos de 
avaliação com relevância para o processo de aconselhamento vocacional 
em contexto educacional (Barros, 2015b; Janeiro, 2011; 2012; Soares & 
Janeiro, 2015; Teixeira & Laranjeira, 2018; Laranjeira & Teixeira, 2018; 
Ortuño, Paixão, & Janeiro, 2017), assim como a concepção e avaliação 
de intervenções vocacionais em contexto educacional (Cardoso, Janeiro, 
& Duarte, 2017; Janeiro, Mota, & Ribas, 2014; Teixeira & Calado, 
2010; Faria & Teixeira, 2014).
No âmbito da promoção da saúde e do bem -estar, um grupo de 
investigação criado recentemente, Health Education Lab (HEAVEN), tem 
já algumas linhas de pesquisa bem estabilizadas e outras em desenvol-
vimento, vocacionadas para o contributo da educação para a saúde 
na promoção de estilos de vida saudáveis e na prevenção de riscos 
relacionados. As principais características inovadoras das investigações 
desenvolvidas respeitam aos contributos dos preditores cognitivos, sociais 
e comportamentais para a identi0cação dos mecanismos psicológicos, 
motivacionais e volitivos, envolvidos na mudança de diversos compor-
tamentos de saúde. As linhas de pesquisa envolvem os comportamentos 
sexuais de risco e a saúde sexual, bem como a e0cácia de intervenções 
breves para a protecção sexual (ver capítulo 10, Carvalho, Alvarez, Barz, 
& Schwarzer, 2015). Outras linhas de investigação dizem respeito ao 
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Psicologia Educacional: Investigação e Intervenção em Portugal
comportamento alimentar e à sua monitorização para o aumento do 
consumo de frutas e vegetais (Godinho, Alvarez, Lima, & Schwarzer, 
2014), a pertinência das variáveis psicossociais para este consumo 
(Godinho, Alvarez, & Lima, 2013) e o seu impacto na construção de 
mensagens de saúde (Godinho, Alvarez, Lima, & Schwarzer, 2015; 
Godinho, Alvarez, & Lima, 2016; Godinho, Updegra5, Alvarez, 
& Lima, 2017) e, ainda, a promoção da higiene oral na qual se tem 
procurado demonstrar o papel das novas tecnologias na adopção do uso 
de 0o dentário e os processos psicológicos subjacentes (Araújo, Alvarez, 
Godinho, & Pereira, 2016).
Outro grupo de investigação tem -se centrado na promoção do 
bem -estar, dedicando -se à concepção, implementação e avaliação da 
e0cácia de programas de promoção de competências sócio emocionais 
(3($#/, 2003, 2015) em alunos do pré -escolar (Correia & Marques-
-Pinto, 2016a, 2016b), primeiro ciclo (Carvalho, Marques -Pinto, & 
Marôco, 2017; Raimundo, Marques -Pinto, & Lima, 2013) e segundo e 
terceiro ciclos (ver capítulo 8; Pereira & Marques -Pinto, 2017a, 2017b, 
2018), adoptando abordagens como a mindfulness (Carvalho, Marques-
-Pinto, & Marôco, 2017) e a Dança Educacional (Pereira & Marques-
-Pinto, 2017a) e realizando estudos de instrumentos para avaliação da 
e0cácia dos programas na promoção de competências sócio emocionais 
(Correia, Marques -Pinto, & Roberto, 2016; Pereira & Marques -Pinto, 
2017c; Raimundo, Carapito, Pereira, Marques -Pinto, Lima, & Ribeiro, 
2012), adaptação escolar (Correia & Marques -Pinto, 2017) e bem -estar(Carvalho, Pereira, Marques -Pinto, & Marôco, 2016). Outros projectos 
têm investigado o burnout e engagement em estudantes dos ensinos 
secundário e superior (Cadime, Lima, Marques -Pinto, & Ribeiro, 2016) 
e seu valor explicativo no bem -estar subjectivo e resultados escolares 
(Cadime, Marques -Pinto, Lima, Rego, Pereira, & Ribeiro, 2016). Com 
professores têm -se desenvolvido intervenções baseadas em mindfulness 
tendo em vista a promoção das suas competências sócio emocionais e 
avaliando os efeitos destas intervenções no bem -estar dos professores, 
no clima de sala de aula e no bem -estar e desempenho dos alunos 
(Projecto Efeitos de uma intervenção baseada em Mindfulness para profes-
sores: Um estudo sobre os resultados dos professores e dos alunos, Fundação 
6&(/ – 114/16). Com casais tem -se estudado o savoring (ver capítulo 9; 
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Coordenação: Maria João Alvarez, Ana Margarida Veiga Simão,
Joaquim Armando Ferreira e Eduardo Santos
Costa -Ramalho, Marques -Pinto, Ribeiro, & Pereira, 2015) e o coping, 
diádico (Costa -Ramalho, Marques -Pinto, & Ribeiro, 2017; Vedes et 
al., 2016) e conjugal prospectivo (Costa -Ramalho, Marques -Pinto, 
& Ribeiro, 2016), e seus impactos no bem -estar pessoal e conjugal; e 
ainda o compromisso conjugal e qualidade relacional (Pego -Monteiro, 
Costa -Ramalho, Ribeiro, & Marques -Pinto, 2015).
O livro organiza -se em três partes correspondentes às três áreas 
principais do programa e investigação desenvolvida, a Aprendizagem 
em Contexto Educacional, o Desenvolvimento Vocacional e Pessoal e a 
Educação para a Saúde e para o Bem -estar.
Na primeira parte desta obra apresentam -se cinco estudos, quatro 
relativos à auto -regulação da aprendizagem como um processo multidi-
mensional e cíclico em jovens do Ensino Básico e em adultos, tendo 
como objectivo transversal a todos os estudos a construção e validação de 
instrumentos de avaliação necessários ao estudo empírico das variáveis 
analisadas, e um relativo à resolução de problemas em matemática em 
jovens do Ensino Básico.
Esta primeira parte abre com o capítulo 1 de Anabela Malpique e Ana 
Margarida Veiga Simão com um estudo intercultural sobre a utilização 
de diferentes estratégias de auto -regulação para a escrita (e.g., contex-
tuais, comportamentais e pessoais) por parte de estudantes Portugueses 
e Brasileiros do 9.º ano do Ensino Básico. Descrevem a construção e 
validação do Questionário de Estratégias de Auto -regulação para Tarefas 
de Escrita Escolares (7#(,%##), partindo de um modelo sociocognitivo 
para a auto -regulação da escrita. Por 0m, expõem argumentos sobre 
a importância de realizar investigação empírica para desenvolver e 
validar práticas e0cazes para o ensino da escrita em Portugal, atribuindo 
particular atenção à relevância de investigação contextual e intercul-
tural sobre a auto -regulação na escrita, sobre o ensino da escrita, bem 
como sobre a promoção da auto -regulação na escrita, em contexto 
escolar. No capítulo 2, Ana Paula Paulino e Adelina Lopes da Silva, no 
âmbito da regulação da metamotivação, analisam crenças e estratégias 
motivacionais dos aprendentes e dos professores, enquanto elementos 
privilegiados do contexto de aprendizagem. Realizam dois estudos 
para construir, desenvolver e validar a Escala de Auto -regulação da 
Motivação para a Aprendizagem (#(-() para estudantes do 3.º Ciclo de 
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Psicologia Educacional: Investigação e Intervenção em Portugal
Escolaridade e para conhecer e discutir as crenças dos professores acerca 
da motivação dos alunos e das estratégias que consideram poder utilizar 
para intervir. Estes estudos acrescentam informação sobre a regulação 
da motivação da aprendizagem e contribuem para aumentar o conheci-
mento sobre algumas das características do contexto no qual decorre 
o processo de regulação da aprendizagem e da motivação. Por seu 
turno, no capítulo 3, Carla Andrino e Isabel Sá fazem uma incursão no 
envolvimento emocional dos actores na interpretação da personagem 
à luz das estratégias de auto -regulação emocional e da satisfação com 
a vida. Realizam dois estudos, um com entrevistas de profundidade 
e outro quantitativo, para analisar a relação entre as estratégias de 
auto -regulação emocional utilizadas no dia -a -dia e o seu impacto na 
satisfação com a vida e concluem que os actores recorrem a estratégias 
de regulação emocional adaptativas como o autocontrolo emocional, 
os rituais e a reavaliação cognitiva. Propõem a elaboração de módulos 
de aprendizagem para actores com o objectivo de promover uma e0caz 
auto -regulação emocional. No capítulo 4, Paula Costa Ferreira, Ana 
Margarida Veiga Simão e Adelina Lopes da Silva apresentam um estudo 
sobre a promoção da auto -regulação da aprendizagem em ambientes 
apoiados pela tecnologia com alunos do 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino 
Básico. A investigação recorre a um desenho quase -experimental com 
um grupo experimental (com treino e tecnologia) e dois grupos de 
controlo (um, com treino mas sem tecnologia e outro sem treino) e 
utiliza dados provenientes das observações e registo digital e dos instru-
mentos construídos e validados para esta investigação, a saber a Escala de 
Consciência Metacognitiva na Infância (3(%+-) e o diário de aprendi-
zagem auto -regulada (4+'$ -,/), com o objectivo de estudar a forma 
como os alunos re8ectem e podem regular a sua aprendizagem. O estudo 
insere -se numa perspectiva promocional, procurando construir novas 
ferramentas para envolver os jovens na aprendizagem de competências 
escolares e de auto -regulação da aprendizagem, inscritas no currículo 
e essenciais para o seu desempenho escolar. Por 0m, no capítulo 5, 
Filipa Luís e Ana Cristina Almeida abordam o tema da resolução de 
problemas. Apresentam uma investigação quase -experimental com um 
programa de treino cognitivo de resolução de problemas para alunos 
dos 6.º e 8.º anos do Ensino Básico. Concluem ser a compreensão uma 
17
Coordenação: Maria João Alvarez, Ana Margarida Veiga Simão,
Joaquim Armando Ferreira e Eduardo Santos
etapa crítica na predição da capacidade de um aluno resolver problemas 
e nas situações em que há uma compreensão parcial ganham relevância 
as etapas de plani0cação e veri0cação, o que evidencia o fenómeno de 
interdependência e compensação entre etapas.
O desenvolvimento vocacional e pessoal é uma importante área 
de investigação da Psicologia Educacional e dedica -se ao estudo 
dos processos psicológicos e das dimensões comportamentais que 
contribuem para a promoção do desenvolvimento integral do indivíduo 
e dos sistemas envolventes. Especi0camente, contribui para o estudo 
dos processos envolvidos na construção de projectos vocacionais numa 
perspectiva de desenvolvimento pessoal, de aprendizagens signi0cativas 
e de adaptação face à mudança.
Na segunda parte desta obra encontramos dois estudos que investigam 
os processos cognitivo -motivacionais envolvidos nas transições de 
carreira e no desenvolvimento das competências requeridas para a 
adaptação bem -sucedida a contextos de formação e de trabalho, num 
enquadramento de imprevisibilidade e de mudança.
No capítulo 6, Raquel Azevedo Freitas e Joaquim Armando Ferreira 
apresentam -nos um estudo sobre a in8uência do sexo e dos padrões 
motivacionais de população desempregada, 900 indivíduos de ambos 
os sexos, na procura de reinserção pro0ssional, designadamente na 
intensidade de procura, nas competências de empregabilidade e no 
conforto ao recurso da rede social/familiar no âmbito da procura de 
emprego, deixando -nos importantes indicadores para a optimização da 
gestão de carreira e procura de reinserção pro0ssional por parte dos 
indivíduos desempregados. No capítulo 7, Pedro Cordeiro, Paula Paixão 
e Victor Ortuño deixam -nos um estudo compreensivo acerca da forma 
como as variáveis contextuais, cognitivas e motivacionais se articulam 
para predizer trajectórias de decisão de carreira e ajustamento em 
adolescentes em transição do ensino secundário para ensino superiorou 
mercado de trabalho. Trata -se de um estudo longitudinal, envolvendo 
jovens do 12.º ano de escolas do Ensino Secundário português, no qual 
se avaliaram diversos constructos, tais como as crenças de auto -e0cácia 
de carreira, o processamento esquemático, os processos de exploração e 
tomada de decisão de carreira, a regulação do compromisso de carreira 
e o bem/mal -estar psicológico dos jovens, entre outros. Os dados 
18
Psicologia Educacional: Investigação e Intervenção em Portugal
parecem indicar a existência de duas trajectórias de desenvolvimento 
da identidade de carreira e ajustamento substantivamente distintas. 
Uma primeira essencialmente autodeterminada e uma segunda mais 
controlada e disfuncional. Este argumento, apesar de relativamente 
especulativo, estende a distinção feita pela Teoria da Autodeterminação 
acerca da existência de trajectórias «bright» e «dark» de desenvolvi-
mento, ao domínio do desenvolvimento de carreira. Sugere igualmente 
a necessidade de diferenciar intervenções de natureza promocional e 
remediativa, em função do grau de autodeterminação dos processos de 
exploração e tomada de decisão vocacional dos jovens.
Pensar a Psicologia da Educação integrando o domínio da educação 
para a saúde e para o bem -estar constitui uma proposta inovadora do 
Programa de Doutoramento Interuniversitário no qual os estudos que se 
seguem foram desenvolvidos. Tal proposta decorre da necessidade criada 
pelas novas responsabilidades dos contextos educativos na promoção da 
saúde global da população, através de programas promotores de saúde e 
preventores da doença, em especial, mas não limitados, ao meio escolar. 
Deste modo, o estudo das variáveis, processos e métodos que contribuem 
para optimizar a educação para a saúde e para o bem -estar realiza -se em 
diversas populações ao longo de todo o ciclo de vida e deixa contributos 
para populações quer de crianças, adolescentes, jovens adultos e adultos.
Na terceira parte desta obra apresentam -se três estudos, um relativo 
ao desenvolvimento, implementação e avaliação de programas de 
promoção de competências sócio emocionais em crianças e jovens 
do 2.º e do 3.º ciclos, um outro referente ao desenvolvimento de um 
programa de educação conjugal para apoiar casais adultos na construção 
de relações saudáveis e satisfatórias e um outro sobre a promoção da 
protecção sexual entre jovens adultos do sexo masculino.
19
Coordenação: Maria João Alvarez, Ana Margarida Veiga Simão,
Joaquim Armando Ferreira e Eduardo Santos
Esta terceira parte abre com o capítulo 8 de Nádia Salgado e 
Alexandra Marques Pinto sobre o estudo de avaliação da e0cácia e da 
implementação do programa de aprendizagem socioemocional, «Viver 
as Emoções», desenvolvido para jovens do 2.º e 3.º ciclos do Ensino 
Básico português a partir de actividades de dança educacional do 
domínio da Educação pela Arte. Insere -se claramente numa perspectiva 
promocional, procurando novas ferramentas para envolver os jovens 
na aprendizagem de competências essenciais não só ao seu bem -estar 
emocional e social, mas também à sua realização académica. No capítulo 
9 de Susana Ramalho, Alexandra Marques Pinto e Maria Teresa Ribeiro, 
as autoras rompem o tradicional foco do apoio ao casal e às famílias no 
âmbito clínico e alargam a sua proposta de intervenção ao desenvol-
vimento de um programa de educação conjugal, cujo objectivo passa 
pelo apoio aos casais na construção de relações saudáveis e satisfatórias 
e na concretização dos seus objectivos relacionais numa perspectiva 
não apenas preventiva, mas também promocional. São apresentados 
diversos estudos empíricos sobre o papel do compromisso, família de 
origem e experiências emocionais positivas, entre outros, que culminam 
na proposta de um programa de educação conjugal «Nós e os laços», 
desenvolvido à medida da população portuguesa. Por 0m, no capítulo 
10, Telma Carvalho e Maria João Alvarez apresentam estudos com o 
propósito de aprofundar o conhecimento em torno dos processos 
psicológicos envolvidos no uso do preservativo por parte de jovens 
adultos masculinos e da relevância de uma abordagem psicossocial 
para a compreensão deste comportamento. Inserida numa perspectiva 
preventiva, do "&9 e de outras infecções sexualmente transmissíveis, 
a investigação propõe -se contribuir para o desenho de intervenções 
educacionais online e0cazes neste domínio.
20
Psicologia Educacional: Investigação e Intervenção em Portugal
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PARTE I
APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS 
EDUCACIONAIS
29
CAPÍTULO 1
Estratégias de autorregulação na composição 
escrita em português: Um estudo intercultural
Anabela Malpique & Ana Margarida Veiga Simão
Introdução
A boa competência escrita é hoje uma exigência primordial para o sucesso 
pro0ssional num mercado de trabalho global e cada vez mais competitivo. 
A relevância do desenvolvimento da competência escrita em contexto 
escolar é, por isso, reconhecida internacionalmente. Todavia, a conclusão 
de diversos autores, de contextos linguísticos e educativos distintos, é 
semelhante: muitos alunos não escrevem bem (Berninger, 2012). Como 
tal, diferentes estudos têm sido desenvolvidos para avaliar a competência 
escrita do aluno em diferentes anos de escolaridade e contextos educativos, 
testando -se diferentes modelos teóricos de ensino para a promoção da boa 
competência escrita (Graham, Harris, & Santangelo, 2015; Graham, & 
Perin, 2007). A boa competência escrita resulta de um processo de desenvol-
vimento complexo, em que a autorregulação e o pensamento estratégico 
têm papel principal (Bereiter & Scardamalia, 1987; Zimmerman & 
Risemberg, 1997). Por isso, surge fundamental avaliar as opções estraté-
gicas do estudante perante tarefas de composição escrita (Graham & 
Rijlaarsdam, 2016), nomeadamente, avaliar a sua capacidade de identi-
0car as estratégias mais adequadas perante tarefas de composição escrita e 
de as aplicar de uma forma e0caz, considerando exigências impostas pelo 
tipo de texto e por um potencial leitor.
30
Psicologia Educacional: Investigação e Intervenção em Portugal
Zimmerman e Risemberg (1997) propõem um modelo sociocog-
nitivo para explicar a autorregulação da escrita e avaliar o comporta-
mento estratégico do estudante perante tarefas de composição escrita. 
A autorregulação da escrita é de0nida como um processo dinâmico, em 
que o indivíduo escritor ativa pensamentos, emoções e comportamentos 
para estabelecer diferentes metas para melhorar a sua competência escrita 
e a qualidade do texto que produz. Partindo desta perspetiva teórica, o 
presente estudo foi desenhado para identi0car diferentes estratégias de 
autorregulação para a composição escrita utilizadas por estudantes do 
9.º ano, em contextos de ensino -aprendizagem de língua portuguesa.
O objetivo maior desta investigação foi o de desenvolver conheci-
mento sobre o pensamento estratégico e autorregulatório de estudantes 
adolescentes em 0nal de ciclo escolar perante tarefas de composição 
escrita. Para tal, pretendeu -se identi0car e comparar estratégias 
ambientais, comportamentais e pessoais de autorregulação da escrita em 
contextos educativos de língua portuguesa distintos – Portugal e Brasil. 
O desenvolvimento da competência escrita é um processo multidimen-
sional, estruturalmente cognitivo e ancorado no contexto histórico e 
social de quem escreve e de quem lê (Berninger, 2012; Nystrand, 2006). 
Considerando esse pressuposto teórico, foi analisada a signi0cância dos 
fatores «país» e «género» sobre diferentes estratégias de autorregulação 
para a composição escrita. Na linha de perspetivas teóricas recentes 
(Graham & Rijlaarsdam, 2016), pretendeu -se sublinhar a importância 
de avaliar o que o estudante faz perante tarefas de escrita escolares no 
seu contexto de referência, podendo esse conhecimento potencializar 
práticas e0cazes para o ensino da composição escrita.
31
Coordenação: Maria João Alvarez, Ana Margarida Veiga Simão,
Joaquim Armando Ferreira e Eduardo Santos
A Composição Escrita: Autorregulação e Comportamento Estratégico
Diferentes perspetivas e modelos teóricos foram desenvolvidos para 
explicar o processo de composição escrita, substanciando posterior 
investigação empírica. O modelo proposto por Hayes e Flower 
(1980) identi0cando processos cognitivos na escrita (e.g., plani0-
cação, tradução e revisão) e o modelo de Bereiter e Scardamalia (1987) 
explicando o desenvolvimento de competências de escrita ao longo da 
vida descrevem a escrita como um processo eminentemente pessoal de 
construção de signi0cados. Outras perspetivas teóricas de0nem a escrita 
como um ato comunicativo entre um individuo escritor e um potencial 
leitor, sustentando a importância de variáveis sociais e contextuais no 
processo de composição escrita (Nystrand, 1989; 2006; Schultz & 
Fecho, 2000). Zimmerman e Risemberg (1997) propõem um modelo 
sociocognitivo para a composição escrita, argumentando que a base 
de uma gestão e0ciente do processo de composição escrita reside na 
articulação de diferentes estratégias de autorregulação, que ajudam o 
escritor no controlo de fatores pessoais, comportamentais e ambientais 
que interagem enquanto escreve e pensa a escrita.
O modelo de Zimmerman & Risemberg (1997) explica a composição 
escrita como um processo que exige níveis elevados de autorregu-
lação, que se substancia na reciprocidade triádica de fatores pessoais, 
comportamentais e ambientais. Apoiando -se na teoria social cognitiva 
de Bandura (1986), os autores sugerem que esses três fatores podem 
explicar a forma como o indivíduo escritor age para deliberadamente 
iniciar e controlar o processo de composição escrita. Nomeadamente, é 
sugerido que o indivíduo age de forma estratégica na autorregulaçãodo 
espaço físico e social onde escreve, como procurar um espaço isolado 
para escrever (fatores ambientais); na autorregulação de comporta-
mentos explícitos (overt) para a composição escrita, como ler alto o 
que escreve para avaliar a qualidade do texto escrito (fatores comporta-
mentais); na autorregulação de emoções e processos cognitivos (covert) 
associados à composição escrita (fatores pessoais), como plani0car 
o texto antes de o escrever. Defendendo que a autorregulação da 
escrita é mais do que uma habilidade ou capacidade, Zimmerman e 
Risemberg (1997) sugerem que esses fatores ambientais, comporta-
32
Psicologia Educacional: Investigação e Intervenção em Portugal
mentais e pessoais interagem na autorregulação da escrita através de 
um feedback circular auto -orientado, em que o indivíduo escritor 
monitoriza a e0cácia das estratégias que adotou e reage, selecionando 
continuar a utilizá -las ou mudar, se as julga ine0cazes. Num contexto 
cada vez mais rápido de troca de conhecimento e de informação, o 
sucesso académico, pro0ssional e pessoal do indivíduo depende da sua 
competência em expressar ideias e conhecimentos, muitas vezes através 
da escrita. Sendo as competências de escrita tipicamente desenvolvidas 
em contexto escolar, surge particularmente pertinente estudar como os 
estudantes autorregulam o processo da composição escrita e identi0car 
as estratégias que selecionam para esse 0m (Graham & Harris, 2000).
A investigação sugere que os estudantes com maior competência 
escrita utilizam diversas estratégias para iniciar e controlar o processo 
de composição escrita (Harris, Santangelo, & Graham, 2010). Perante 
diferentes tarefas de escrita, o estudante utiliza diferentes estratégias 
cognitivas e metacognitivas (e.g., plani0cação, organização e revisão), 
bem como estratégias comportamentais e ambientais (e.g., automonito-
rização, procura de apoio e estruturação do ambiente físico). A evidência 
empírica da utilização de estratégias de autorregulação da escrita em 
contextos educativos de língua portuguesa é limitada. Limpo e Alves 
(2013) concluíram que os alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico 
(5.º – 9.º anos) utilizam com menor frequência estratégias de revisão do 
que estratégias de plani0cação na composição escrita de textos narrativos 
e de textos de opinião. Barbeiro (2011) analisou narrativas escritas por 
alunos do 1.º e 2.º ciclos (3.º, 4.º e 6.º anos). Descrevendo o que fazem 
perante uma tarefa de escrita, os alunos do 6.º ano referem utilizar 
com maior frequência estratégias de plani0cação, revisão e edição de 
texto do que os alunos do 1.º ciclo. Os resultados deste estudo indicam 
também que, globalmente, estes alunos não consideram a necessidade 
de adequar a composição escrita a um potencial leitor. Em contextos 
educativos portugueses, e à semelhança de outros contextos interna-
cionais (Bereiter e Scardamalia, 1987; McCutchen, 1995), numa 
fase inicial do desenvolvimento de competências de escrita os alunos 
parecem perceber a escrita como uma tarefa natural de pensar -contar, 
essencialmente espontânea e menos autorregulada (Barbeiro, 2011).
33
Coordenação: Maria João Alvarez, Ana Margarida Veiga Simão,
Joaquim Armando Ferreira e Eduardo Santos
A Composição Escrita em Contexto
Diversos estudos substanciados em teorias socioculturais e sociocogni-
tivas da escrita têm procurado estabelecer relações entre a competência 
escrita do aluno e variáveis sociais e contextuais (ver Prior, 2006 para 
uma revisão). Tais abordagens teóricas conferem uma importância basilar 
ao contexto físico, histórico e social em que o processo de desenvolvi-
mento de competências de escrita se situa (Bazerman, 2013; Nystrand, 
2006; Schultz & Fecho, 2000), defendendo que o ensino e aprendi-
zagem da escrita não se encerra em processos individuais de pensamento 
(Zimmerman & Risemberg, 1997). Partindo de uma abordagem 
multidimensional da escrita, ganha particular importância perceber 
como o processo de escrita é pensado, ensinado, aprendido e desenvolvido 
em diferentes contextos de referência (Graham & Rijlaarsdam, 2016). 
Todavia, a investigação intercultural sobre a escrita é limitada.
Investigação estabelecendo relações entre o comportamento estratégico 
e a autorregulação para a escrita dos estudantes e o seu contexto de 
referência é particularmente reduzida. Kaplan, Lichtinger e Gorodetsky 
(2009) investigaram diferenças na autorregulação na escrita de alunos de 
diferentes contextos educativos, colocando a hipótese de que o processo 
autorregulatório para a composição escrita dependia do empenho na 
tarefa e das metas sociais partilhadas em contexto de aprendizagem. 
Neste estudo, participaram 211 alunos do 9.º ano de escolaridade de dois 
contextos educativos israelitas diferentes: um grupo de estudantes num 
contexto de aprendizagem tradicional, tendo prioridade a aquisição de 
conteúdo teórico e a avaliação de conhecimento; um grupo de estudantes 
num contexto educativo autêntico, tendo prioridade a resolução de 
problemas, explorando -se situações reais do quotidiano no processo de 
ensino -aprendizagem. Recorrendo ao autorrelato imediatamente após 
a tarefa de composição escrita, os resultados deste estudo comparativo 
sugerem que as características do contexto de aprendizagem podem 
tornar mais relevante o uso de determinadas estratégias de autorregu-
lação para a escrita. Defendendo uma abordagem multidimensional 
para o estudo da composição escrita em contexto escolar, os autores 
argumentam que «a escrita pode signi0car algo diferente em diferentes 
ambientes educativos» (p. 64). Estudos recentes sobre o ensino da escrita 
34
Psicologia Educacional: Investigação e Intervenção em Portugal
em diferentes países e culturas de referência suportam este argumento, 
deixando perceber diferenças na forma como o processo de escrita 
é pensado e ensinado e substanciando o desenvolvimento de investi-
gação intercultural sobre o ensino e aprendizagem da escrita (Graham & 
Rijlaarsdam, 2016; Veiga Simão, Malpique, Frison, & Marques, 2016).
A Composição Escrita: A Vantagem Feminina
A investigação empírica em diferentes contextos educativos sugere 
uma vantagem feminina associada à boa competência escrita em 
diferentes níveis de escolaridade. Os resultados de comparações entre 
géneros na composição escrita indicam que as raparigas conseguem 
produzir textos com maior qualidade (Engelhand, Walker, Gordon, & 
Gabrielson, 1994) e com maior coerência e organização interna do que 
os rapazes (Swanson & Berninger, 1996); são mais rápidas na escrita 
manual (McCutchen, 1995); são mais motivadas e possuem crenças 
mais altas de auto e0cácia no desempenho de tarefas de escrita (Graham, 
Berninger, & Weihua, 2007; Pajares, Miller, & Johson, 1999).
Contudo, alguns estudos têm reportado resultados contradi-
tórios sobre o género enquanto preditor da qualidade da escrita. 
Estudos controlando variáveis como a 8uência na composição escrita 
encontraram diferenças não signi0cativas entre géneros na qualidade da 
escrita (Berninger, Whitaker, Feng, Swanson, & Abbott, 1996; Pajares 
et al., 1999). Outros estudos encontraram per0s associados a práticas de 
escrita dos estudantes, sugerindo que os rapazes preferem escrever sobre 
0cção e desporto, evitando escrever romances, tipicamente preferidos 
pelas raparigas (Blake, 1995; Peterson, 2002). Baseados nestes resultados, 
sublinha -se a necessidade de estudar diferenças de género associadas 
a práticas culturais e sociais distintas (Jones, 2007, 2011; Peterson, 
2002). De0nindo género enquanto grupo social, e reconhecendo o 
papel do contexto social e cultural do estudante no processo de ensino 
e aprendizagem da escrita, o presente estudo pretende desenvolver 
conhecimento sobre o comportamento estratégico e autorregulatório 
para a composição escrita dos estudantes em contexto educativos de 
ensino -aprendizagem do português.
35
Coordenação: Maria João Alvarez, Ana Margarida Veiga Simão,
Joaquim Armando Ferreirae Eduardo Santos
O Presente Estudo
O presente estudo faz parte de um projeto de investigação desenhado 
para avaliar a e0cácia de um modelo de ensino de estratégias de autorre-
gulação para a composição escrita na melhoria da competência escrita 
de alunos do 9.º ano de escolaridade, em contexto educativo português 
(Malpique, 2014; Malpique & Veiga Simão, 2016). O objetivo 
maior do presente estudo exploratório foi o de identi0car e comparar 
estratégias de autorregulação para a composição escrita utilizadas por 
alunos em transição do ensino básico para o ensino secundário – 9.º 
ano –, em contextos de língua portuguesa – Portugal e Brasil. Para tal, 
foram colocadas as seguintes questões de investigação:
• Que estratégias reportam os alunos do 9.º ano utilizar para autorre-
gular tarefas de composição escrita em contextos educativos de língua 
portuguesa?
• Que diferenças e/ou semelhanças podem ser associadas ao contexto 
de referência do aluno?
• Que diferenças e/ou semelhanças podem ser associadas ao género?
Não obstante a natureza exploratória do presente estudo, anteciparam -se 
resultados com base na investigação teórica e empírica anteriormente 
apresentada (Bazerman, 2012; Kaplan et al., 2009; Zimmermann & 
Risemberg, 1997). Considerando a evidência empírica revista (Kaplan et 
al., 2009), previam -se diferenças signi0cativas na utilização de estratégias 
de autorregulação para a composição escrita reportadas por alunos 
portugueses e brasileiros. Partindo de uma perspetiva sociocognitiva de 
autorregulação da escrita (Zimmermann & Risemberg, 1997), pretendia -se 
neste estudo identi0car estratégias ambientais, comportamentais e pessoais 
utilizadas por alunos do 9.º ano para iniciar e controlar o processo de 
composição escrita. A ausência de investigação empírica, aferindo o 
comportamento estratégico e autorregulatório em tarefas de composição 
escrita, partindo deste modelo triádico, reforça o caráter exploratório deste 
estudo. Perante os resultados de estudos de género na competência escrita 
anteriormente revistos (McCutchen, 1995; Graham et al., 2007; Swanson 
36
Psicologia Educacional: Investigação e Intervenção em Portugal
& Berninger, 1996), antecipavam -se também diferenças entre géneros 
favorecendo as raparigas. Dada a abordagem intercultural deste estudo, 
pretendia -se também explorar interações entre contextos culturais e 
educativos diferentes – portugueses e brasileiros – e o género na utilização 
de estratégias de autorregulação para a composição escrita.
Método
Contexto e Participantes
Participaram neste estudo 732 alunos inscritos no 9.º ano de escola-
ridade, com idades entre os 12 e os 17 anos (Midade=14.3, DP=0.9) e 
em ano de transição do ensino básico para o ensino secundário. Os 
participantes portugueses (N=372), com idade entre os 13 e os 17 anos 
(Midade=14.5, DP=0.8; 207 raparigas), frequentavam cinco escolas do 
ensino público da zona metropolitana de Lisboa. Como em contextos 
semelhantes, no contexto educativo português a escrita é utilizada como 
um instrumento de aprendizagem e de avaliação de conhecimento em 
diferentes disciplinas e áreas curriculares. Ao longo dos doze anos de 
escolaridade obrigatória de0nidos em diretrizes governamentais, os 
alunos são avaliados no 0nal de cada período escolar através de testes 
sumativos e no ensino básico em provas de aferição (2.º, 4.º, 5.º, 6.º 
e 8.º anos) e provas 0nais (9.º ano), servindo a escrita como instru-
mento principal na transmissão dos conhecimentos adquiridos. As 
metas curriculares para o ensino da escrita no ensino básico e no ensino 
secundário circunscrevem -se, contudo, ao programa de Português 
(Buescu, Morais, Rocha, & Magalhães, 2015) e a programas de língua 
estrangeira (e.g., inglês, alemão e francês). De acordo com as orientações 
educativas de 2012 (Buescu, Morais, Rocha, & Magalhães, 2012), em 
vigor durante o desenvolvimento deste estudo, a avaliação das aprendi-
zagens no ensino educativo português incluía exames nacionais obriga-
tórios (4.º, 6.º, 9.º e 12.º anos).
37
Coordenação: Maria João Alvarez, Ana Margarida Veiga Simão,
Joaquim Armando Ferreira e Eduardo Santos
Os participantes brasileiros (N=360), com idades entre os 12 e os 
17 anos (Midade=14.2, DP=1.0; 202 raparigas), frequentavam 12 escolas 
públicas da zona metropolitana de Rio Grande do Sul. Em contexto 
educativo brasileiro, a aprendizagem de competências de escrita, 
denominada por alfabetização ou letramento (tradução do termo inglês 
literacy), deverá ser desenvolvida ao longo dos nove de anos de escola-
ridade obrigatória de forma sistemática (Arelaro et al., 2011; Kleiman, 
2008). Com prioridade no ensino da teoria gramatical (Colello, 
2007), os objetivos curriculares traçados para o letramento no ensino 
fundamental circunscrevem -se às diretrizes curriculares da disciplina de 
Língua Portuguesa, com provas nacionais administradas aos alunos no 
5.º e no 9.º ano (Ministério da Educação, 2011).
Com o objetivo de substanciar comparações entre contextos 
educativos portugueses e brasileiros, foram analisadas as médias dos 
exames nacionais do 9.º ano a Português de cada uma das escolas partici-
pantes. Nas escolas portuguesas participantes, a média das classi0cações 
conseguidas pelos alunos no referido exame foi de M=2.96 (DP=.20), 
com resultados entre 2.7 e 3.2 obtidos numa escala 0 a 5. Nas escolas 
brasileiras participantes, a média das classi0cações conseguidas pelos 
alunos foi de M=2.99 (DP=.28), com resultados entre 2.8 e 3.4 obtidos, 
igualmente, numa escala 0 a 5. Não foram encontradas diferenças estatis-
ticamente signi0cativas entre os dois países nestes resultados (p=.67).
Instrumento
A recolha de dados foi efetuada através do instrumento de autorrelato 
7#(,%## – «Questionário de Estratégias de Autorregulação para Tarefas 
de Escrita Escolares» – validado para aplicação em contextos de ensino 
portugueses e brasileiros (Malpique & Veiga Simão, 2015; Malpique, 
Veiga Simão, & Frison, 2017). Desenvolvido a partir do modelo sociocog-
nitivo para a autorregulação na escrita (Zimmermann & Risemberg, 
1997) anteriormente revisto, este instrumento foi construído para identi-
0car estratégias ambientais, comportamentais e pessoais que o estudante 
considera utilizar em tarefas de composição escrita escolares, em diferentes 
disciplinas curriculares. O questionário foi validado através de análise 
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Psicologia Educacional: Investigação e Intervenção em Portugal
fatorial exploratória e con0rmatória no contexto dos modelos de equações 
estruturais, con0rmando -se o modelo tridimensional de segunda -ordem 
da medida. Posterior análise multigrupos comprovou a invariância desta 
estrutura para estimar diferentes estratégias reportadas por estudantes 
portugueses e brasileiros no processo de iniciar e controlar a composição 
escrita em contexto escolar (Malpique & Veiga Simão, 2015).
O questionário é composto por 34 itens a serem respondidos numa 
escala tipo Likert de 5 pontos (1=quase nunca; 3=algumas vezes; 5=quase 
sempre), medindo três fatores de segunda ordem associados a estratégias 
que o estudante mobiliza na autorregulação da composição escrita. 
O primeiro fator de segunda ordem – processos ambientais – inclui 
dois fatores de primeira ordem medindo estratégias de estruturação 
do contexto físico e estratégias de estruturação do contexto social; o 
segundo fator de segunda ordem – processos comportamentais – inclui 
três fatores de primeira ordem medindo estratégias de automonito-
rização, de estabelecimento de consequências e de auto verbalização; 
o terceiro fator de segunda ordem – processos pessoais – inclui sete 
fatores de primeira ordem medindo estratégias de gestão do tempo; de 
autoavaliação; de plani0cação; de revisão; de organização; de consciência 
do leitor; e de recordação e criação de imagens. A título de exemplo, 
seguem -se alguns dos itens e respetivos fatores: procuro escrever em locais 
calmos (estruturação do contexto físico); quando escrevo, procuro