3 - Criança e Identidade Étnica

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Descrição 
Este tema trata da criança e sua identidade étnica no contexto brasileiro. 
Abordaremos alguns pontos da legislação no campo da educação, das relações 
étnico-raciais e das especificidades de crianças negras, indígenas, refugiadas e 
migrantes. 
Propósito 
Compreender as demandas da educação de crianças historicamente 
invisibilizadas a fim de promover a construção de suas identidades ao longo do 
processo de aprendizagem e desenvolvimento. 
Objetivos 
Módulo 1 
Identidade da criança negra 
Descrever aspectos da identidade da criança negra no contexto educacional brasileiro. 
Módulo 2 
Educação da criança indígena no Brasil 
Identificar as especificidades na educação da criança indígena no Brasil. 
Módulo 3 
Crianças migrantes e refugiadas 
Analisar desafios educacionais de crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro. 
Introdução 
Antes de iniciar a leitura, reconheça o cenário a seguir. 
Você consegue perceber a pluralidade cultural presente na sala de aula? Temos, 
por exemplo, crianças negras, indígenas e mulçumanas. A partir desse cenário, 
o professor tem o desafio de, diante de múltiplos elementos culturais, criar 
mecanismos que propiciem a coexistência e a harmonia dessas diversas 
culturas. 
Parte desses mecanismos se referem aos aspectos comunicacionais que se 
revelam na atenção dispensada aos alunos, na abertura dada ao diálogo, na 
escuta sensível, na afetividade e no acolhimento, elementos que devem constar 
no processo de aprendizagem. A outra parte tem por base o reconhecimento da 
cultura do outro, das especificidades de cada sujeito e de cada vivência da 
criança em seus contextos identitários. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 - Identidade da criança negra 
Ao final deste módulo, você será capaz de descrever aspectos da identidade da criança negra 
no contexto educacional brasileiro. 
 
 
Diversidade e o papel da escola 
Desafios da escola 
 
Vamos ouvir o professor Rodrigo Rainha falando sobre os desafios da escola 
diante das múltiplas vivências e culturas na infância. 
 
A partir do vídeo, podemos refletir que, se a diversidade na escola for trabalhada 
desde cedo, isso ajudará no combate à invisibilidade – e, com isso, ao racismo 
e ao preconceito. 
Conflitos de diversidade 
Precisamos entender que mediar não é impor, e sim criar situações para que 
uma relação de aprendizado possa ser efetiva. A mediação docente, portanto, é 
parte desse processo. Além disso, é necessário perceber que, diante da prática 
e dos problemas cotidianos que abordamos, políticas públicas mostram-se 
necessárias. 
 
Para ilustrar o quanto a presença da diversidade coloca em questão o papel da 
escola, descreveremos, nos módulos a seguir, algumas situações reais 
vivenciadas em turmas de educação infantil (crianças de 0 a 5 anos de idade) de 
algumas instituições de ensino. 
 
Vamos conhecer situações de relações étnico-raciais na sala de 
aula? 
Vejamos a primeira situação. 
Certo dia, duas crianças que costumavam brincar juntas se desentendem por 
conta de brinquedos. Uma era negra e a outra, branca. Na discussão entre as 
duas, esta rapidamente chama aquela de “macaca”. 
Após soltar o brinquedo de sua mão, a criança negra começa a chorar. A 
professora logo intervém, dizendo que não devemos tratar o colega dessa 
maneira. Por fim, a docente diz à criança negra que a outra não fez por mal, 
sendo apenas uma brincadeira. E nunca mais se toca nesse assunto. 
Agora vamos ao segundo caso: Toda vez que a professora da turma pede para 
seus alunos se desenharem, realizando um autorretrato, as crianças negras, em 
geral, retratam-se como brancas de olhos claros e cabelos lisos (mesmo 
contando com o apoio do espelho ou das próprias fotografias). 
Em sua intervenção, a docente compara as duas imagens (a da criança e a 
produzida por ela), tentando fazê-la ver a si mesma; no entanto, ela, ainda assim, 
se recusa a expressar no papel os próprios traços. 
 
Diante de tais situações, surgem as seguintes perguntas: 
 
Como estamos olhando para estas crianças? Quando silenciamos perante 
essas ocorrências, que mensagens e ensinamentos transmitimos às 
crianças negras e às brancas? 
 
Cada situação demonstrada anteriormente nos permite adentrar o cotidiano 
escolar e pensar nas relações entre crianças e adultos, no papel da escola, 
durante a inclusão das relações étnico-raciais e na figura do docente como 
alguém capaz de criar condições de mediação entre sujeitos que tendem a 
resistir ao olhar mediado. 
Com o tempo, esse movimento permitirá a valorização da identidade negra, 
buscando, continuamente, vencer as manifestações de discriminação étnico-
racial e, até mesmo, os próprios preconceitos. 
Tendo em vista o caráter invisível da população negra nos processos 
civilizatórios da história "oficial" do Brasil, o tópico sobre criança negra e 
identidade vem sendo, há muito tempo, pauta de estudiosos, professores e 
integrantes de movimentos negros. 
 
Ao trabalhar com as crianças, o educador precisa ter em mente que não basta 
reconhecer especificidades de corpos e culturas que carregam traços dos 
resquícios do imaginário social e prático da escravidão. 
Saiba mais 
Em voga no século XIX, o imaginário social sobre a escravidão pregava a inferioridade do negro. Além 
de menor capacidade cerebral, características selvagens e coisificação, defendia-se a ideia de uma 
compleição física própria para o trabalho e o sexo. 
Vistos como fortes e tendo ancas largas, seus corpos eram considerados apropriados para o abuso de 
todas as formas. Herdadas, essas compleições ainda resistem no nosso vocabulário: a referência à 
cabeleira de origem étnica negra é chamada de cabelo "ruim” ou “duro”. 
 
Vamos entender – ainda que de forma breve – o significado da identidade negra. 
 
 
Identidade negra 
 
No período escravagista, as crianças negras eram vendidas. Separadas de suas 
famílias, elas eram obrigadas a trabalhar em condições desumanas. 
Além disso, sofriam as consequências de uma herança – ainda alimentada 
atualmente pela reprodução de determinados conceitos – acumulada em três 
séculos de escravidão. Um deles, por exemplo, é a consideração de que os 
corpos negros são menos importantes. 
Tais ideias foram baseadas na concepção de raça. Não estamos nos referindo 
a uma ideia puramente biológica, mas a uma construção social erigida das 
tensões entre negros e brancos. 
O termo raça foi ressignificado por movimentos negros que o utilizavam com 
sentido político de valorização e afirmação do legado africano e afrodiaspórico. 
O discurso de que “todo mundo é igual” é desonesto com a história brasileira, 
responsável por – entre outras mazelas – tornar subalterna a população negra. 
 
Comentado [A1]: 
afrodiaspórico 
 
Afrodiáspora ou diáspora africana é o nome dado ao 
fenômeno histórico e sociocultural ocorrido em países 
do continente africano, referente à imigração forçada da 
população africana para outras partes do mundo. Tal 
fenômeno também diz respeito às reconstruções 
identitárias de outras maneiras de ser, agir e pensar 
desse povo nas distintas regiões onde passaram a 
viver. 
At enção! 
 
É urgente a f i rmar a presença das di ferenças que nos compõem enquanto 
povo para exig ir que direit os sejam garantidos a todos . Negado por 
séculos , o direit o à educação da população negra foi a s segurado pela l uta 
de movimentos negros que pres s ionaram o Estado pela sua oferta . 
 
Pensaremos na negritude que atravessa o cotidiano escolar, a fim de que 
possamos ver, sentir e prestar atenção na importância da escola para a formação 
da autoimagem e da autoconfiança das crianças. 
 
Vamos ver o que os estudiosos têm a dizer: 
 
No livro Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e 
discriminação na educação infantil (2017), a professora Eliane Cavalleiro faz aseguinte afirmação: 
 
A IDENTIDADE É UM DOS RESULTADOS MAIS IMPORTANTES DE 
CONSTITUIÇÃO SOCIAL DO SUJEITO. 
(CAVALLEIRO, 2017. P. 19) 
 
Vamos entender melhor. As identidades das crianças, particularmente a das 
negras, vão sendo formadas pelos professores e colegas dela por elas serem 
capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar. 
 
Isso acontece nas situações em que as crianças negras: 
 
• Não recebem carinho nos seus cabelos crespos; 
• Não veem nas histórias personagens negros em posição privilegiada; 
• Notam que uma criança branca não as chama para brincar; 
• Percebem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos; 
• Verificam que os murais da escola não dão espaço para pessoas com as 
quais elas possam se identificar positivamente. 
Comentado [A2]: Eliane Cavalleiro 
Mestra e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação 
da Universidade de São Paulo (USP). 
 
Existem muitas situações que, sutilmente, permeiam a escola e suas práticas, 
demandando atenção dos professores e da própria instituição devido à 
responsabilidade que eles têm de potencializar a construção dessa identidade 
racial. 
COMO ESSA CONSTRUÇÃO DEVE SER POTENCIALIZADA? 
 
A professora Azoilda Loretto da Trindade considera que: 
 
A escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-lhes sua 
infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu 
povo. 
(TRINDADE, 2013, p. 145) 
 
 
 
Sabe por que devemos ter esse compromisso? 
 
Porque é principalmente na infância que as experiências de racismo mais 
marcam e ferem. É necessário reconhecer que o racismo existe, sendo sua 
demonstração, muitas vezes, silenciosa e silenciada. 
 
Crianças pequenas não sabem verbalizar a vivência de uma situação racista e 
discriminatória, mas podem carregar pelo resto da vida essa marca em seus 
corpos. 
 
 
 
As experiências de racismo na infância acabam fazendo com que as crianças 
neguem seus traços biológicos e sociais de negritude; por isso, muitas desejam 
ter a pele mais clara, começam a não gostar da textura de seus cabelos e isolam-
se nas brincadeiras. Comportamentos e atitudes do tipo são reflexos de sua 
percepção atenta a um contexto escolar (e também fora da escola) responsável 
por, muitas vezes, conferir invisibilidade às situações do cotidiano. 
 
Comentado [A3]: Azoilda Loretto da Trindade 
Doutora em Comunicação e Cultura pela Universidade 
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mestre em Educação, com 
área de concentração em Psicologia da Educação, pela 
Fundação Getulio Vargas (FGV-RJ), graduada (Licenciatura) 
em Pedagogia pelo Instituto Isabel e em Psicologia 
(Licenciatura, Bacharelado e Formação de Psicólogo) pela 
Universidade Gama Filho (UGF). 
 
As crianças são sujeitos capazes de reproduzir a negação do corpo negro e de 
perceber que a beleza, a inteligência e o carinho estão majoritariamente 
padronizadas no “ser” branco. 
 
 
 
At enção! 
 
A escola é um dos espaços em que es sa tensão é maior . É fundamenta l 
que os prof is s iona is da educação r econheçam is so, compreendendo a inda 
a urgência imposta à inst itui ção que deverá l i dar ser iamente com ta is 
conf l i tos . 
 
O silêncio precisa ser rompido para que as vozes, os gestos e as palavras das 
crianças negras passem a nos afetar. A educação tem o papel de criar relações 
respeitosas na diferença sem esconder as tensões raciais que habitam o 
cotidiano escolar. 
VAMOS CONHECER UMA SITUAÇÃO DE ROMPIMENTO DA 
INVISIBILIDADE NEGRA? 
 
A professora leva um livro infantil sobre Zumbi dos Palmares para a sala de aula 
e conta sua história aos alunos. 
Comentado [A4]: 
Zumbi dos Palmares 
 
Zumbi é considerado um dos grandes líderes de nossa 
história. Símbolo da luta contra a escravidão, lutou 
também pela liberdade de culto religioso e pela prática 
da cultura africana no País. O dia de sua morte, 20 de 
novembro, é lembrado e comemorado em todo o 
território nacional como o Dia da Consciência Negra. 
Fonte: Palmares Fundação Cultural. 
As ilustrações da obra mostram o povo negro como pessoas fortes, unidas, 
bonitas e com uma história de vida que preza pelo coletivo e pela própria 
comunidade. 
 
No começo, as crianças estranharam as referências ilustrativas, mas, no 
decorrer das páginas, já estão curtindo e muito atentas à narrativa. 
 
Ao final da história, todos os meninos desejam ser Zumbi dos Palmares, pois o 
reconhecem como uma figura heroica. No pátio da escola, inventam uma 
brincadeira envolvendo a narrativa da obra. 
 
A essência das situações deste módulo é a mediação: sempre que a atividade 
feita pelo docente é efetiva, ela rompe com a invisibilidade; quando é errática, 
este profissional costuma reforçar os comportamentos do senso comum. 
 
Recomendação 
 
O que a escola pode fazer para potencia l i za r , de modo pos it ivo, a 
formação da i dentidade negra nas cr ianças ? 
 
Não deixe de conhecer outros exemplos nos ví deos indi cados no E xp lore 
+ . Também aproveite para pesquisa r sobre o Projet o Gr iot , responsável 
pela promoção do ens ino de tradições a f ro-bras i leira s por meio da 
tradi ção ora l . 
 
 
Políticas públicas 
 
A educação escolar deve se responsabilizar pelo desenvolvimento de 
competências que ajudem a romper com a reprodução do racismo, do 
preconceito e da discriminação racial. O combate à discriminação de raça e o 
trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas da 
escola. Tampouco são originadas nela as diferentes formas de discriminação, 
mas é justamente o contrário: elas, na verdade, atravessam o cotidiano escolar. 
 
Como você já sabe, o governo age para remediar tais problemas (já 
apresentados nas situações que analisamos anteriormente) por meio de políticas 
públicas. A seguir, de maneira específica, conheceremos a atuação recente de 
algumas delas: 
Lei nº 10.639/2003 
 
A Lei nº 10.639/2003 (que foi reeditada em 2008) foi sancionada após grande 
mobilização dos movimentos negros. Esta lei prevê a alteração da Lei nº 
9.394/96 – conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) –, 
incluindo no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da história e 
cultura afro-brasileiras. 
 
Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais 
 
As diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais 
pretendem resgatar a contribuição histórica dos negros na construção da 
sociedade brasileira, promovendo a justiça e a democracia como princípios da 
formação cidadã dos estudantes e das crianças. 
 
Suas diretrizes ressaltam que o trabalho de educação das relações etnicorraciais 
significa “ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de 
desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras e piadas de mau gosto 
sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus 
cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana”. (BRASIL, 2004) 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
 
Em diálogo com a Lei nº 10.639/03, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil orientam que as propostas pedagógicas das instituições de 
educação infantil devem assegurar: “O reconhecimento, a valorização, o respeito 
e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-
brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação”. (BRASIL, 2010) 
 
É necessário reconhecer que a educação e as instituições escolares ainda 
reproduzem as tradições de nosso passado escravocrata, influenciando, 
inclusive, nossos conteúdos, práticas, relações, escolha de temáticas, materiais 
e palavras. 
 
Deve-se estar atento a sutilezas que moldaram a maneira com que são formados 
os professores. É urgente, portanto, estarmos atentos às crianças e às relaçõesestabelecidas entre elas que, por vezes, reproduzem práticas racistas e 
discriminatórias. 
 
Uma educação antirracista não é um projeto com começo, meio e fim ou uma 
proposta pedagógica baseada em sequências didáticas, além de outras 
estratégias. Ela deve constituir o próprio objetivo do ato educativo. 
 
Valores civilizatórios afro-brasileiros 
 
Assista a este vídeo da professora Camila Machado para aprofundar um pouco 
mais seus conhecimentos sobre o assunto. 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Estudos sobre educação afrocentrada 
História da população afrodescendente na Educação 
Movimentos de resistência e as escolas quilombolas 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
 
Questão 1 
 
Sobre o contexto educacional brasileiro e a questão da identidade da criança 
negra, podemos considerar que ações como a Lei nº 10.639/03 buscavam: 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
O combate ao racismo e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas 
da escola. Apesar de diferentes formas de discriminação permearem o ambiente escolar, elas não se 
originam dele. 
 
Questão 2 
Em relação à formação da identidade racial da criança negra, qual alternativa apresenta 
uma prática que pode promover a valorização positiva dela? 
 
 
Parabéns! A alternativa b está correta. 
As identidades das crianças, particularmente das crianças negras, vão sendo formadas por serem 
capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar - pelos professores e 
por outras crianças –, como o carinho que não recebem nos seus cabelos crespos, por não verem nas 
histórias personagens negros em posição privilegiada, por notarem que uma criança branca não as 
chamam para brincar, ao perceberem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos ou 
quando os murais da escola não dão espaço para pessoas com as quais elas possam se identificar 
positivamente. 
Existem muitas situações que sutilmente permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos 
professores e da própria instituição devido à responsabilidade que eles têm de potencializar a construção 
dessa identidade racial. 
Trindade (2013, p. 145) nos diz que a escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-
lhes sua infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu povo. 
 
 
 
 
 
 
2 - Educação da criança indígena no Brasil 
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar especificidades na educação da criança 
indígena no Brasil. 
 
Educação da criança indígena na escola formal 
A criança indígena na escola 
Existem algumas situações que estão ligadas diretamente ao contexto social em 
que a criança vive, que podem trazer alguns questionamentos no convívio 
escolar. 
Vamos conhecer uma situação de criança indígena na escola formal? 
 
Pedro morava em um aldeamento, onde foi educado, perto de um centro urbano. Sua 
tribo fazia questão de educar as crianças pelas suas tradições, porém estava ciente 
quanto à importância de também estudar em uma escola formal. 
Os colegas da escola tinham materiais que ele não tinha. Certo dia, Pedro tentou pedir 
um emprestado, mas foi negado por todos os colegas, e eles começaram a brigar. 
A professora interveio, dizendo que devemos ter pena dele; afinal, ele era um índio, e 
índios não tinham tais objetos. 
Neste dia, Pedro voltou à sua casa triste, pois descobriu que, naquele mundo, ele não 
tinha nada. 
 
 
Diante dessa situação, cabem algumas reflexões: 
Como pensamos essa relação entre o povo ameríndio e o restante da 
sociedade? De que forma as crianças oriundas, de forma direta e indireta, da 
cultura indígena são vistas e integradas nas escolas? 
Pensar a respeito das crianças indígenas nos faz reconhecer que os povos 
originários do Brasil são muitos e diversos, assim como suas crianças. Elas são 
parte integrante de culturas distintas, sendo constituídas enquanto sujeitos no 
seio da relação com seu povo. 
A história de Pedro nos ajuda a pensar um pouco sobre o entendimento da 
criança indígena e como ela se sente na escola, porém isso é só o início de 
nossa reflexão. 
Antes de iniciarmos nossa leitura, precisamos conferir alguns dados sobre a 
população indígena no Brasil: 
 
Agora que você já percebeu o panorama indígena no país, podemos 
compreender o cenário da educação brasileira. 
Papel da escola na educação indígena 
A educação infantil é a primeira etapa do ciclo básico, sendo dividida, conforme 
a LDB (Lei nº 9.394/1996), em creche e pré-escola (a creche para atendimento 
às crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola atende de 4 a 5 anos.). Na forma da lei, 
ela está sob a responsabilidade dos municípios brasileiros e deve ser ofertada 
como direito da criança e dever do Estado. 
A LDB ainda afirma que a finalidade da educação infantil é 
• o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos psicológico, 
• físico, 
• intelectual e social, 
• complementando a ação da família e da comunidade. 
No que se refere à educação infantil da população indígena, temos os seguintes 
dados do Censo Escolar de 2018 sobre as crianças matriculadas em todo o 
Brasil: 
DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018: 
CRIANÇAS INDÍGENAS MATRICULADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 CRECHE PRÉ-ESCOLA TOTAL 
NORTE 3.024 15.829 18.853 
NORDESTE 3.247 7.933 11.180 
CENTRO-OESTE 506 4.263 4.769 
SUDESTE 1.176 2.145 3.321 
SUL 397 2.326 2.723 
BRASIL 8.350 32.496 40.846 
Tabela: DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018. 
Adaptado por INEP, 2019. 
Embora a educação infantil seja uma etapa opcional para as comunidades 
indígenas, o censo escolar nos mostra que, em todo o território nacional, há 
crianças indígenas matriculadas, o que gera o entendimento de que essa oferta 
deve ter o compromisso pela preservação cultural desses povos e o diálogo 
permanente com seus anseios, referências e concepções. 
Devemos sinalizar que o censo escolar é um indício de um problema muito 
maior: 
Educação indígena nos centros urbanos 
 
Mostra que eles estão regularmente matriculados e integrados à educação 
formal; no entanto, as bases do ensino tratam e abordam isso como se fosse 
uma questão eventual. 
Referenciais socioculturais 
 
A educação indígena não é para ser entendida como um fundamento voltado 
para os grupos ameríndios. É justamente o contrário: a criança indígena precisa 
ser integrada, tendo os seus referenciais socioculturais respeitados. Para que 
isso seja possível, é necessário que o coletivo ao qual ela se integra perceba o 
seu papel de maneira cotidiana. 
Sobre a população indígena brasileira de 0 a 5 anos, a Resolução CNE/CEB nº 
5 de 22 de junho de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, expressa, no artigo 8º, que: 
A educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado 
com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação 
diferenciada e específica. 
(BRASIL, 2012) 
O mesmo documento ainda ressalta que a educação infantil pode ser uma opção 
de cada grupo indígena. Ele, portanto, é responsável por avaliar as funções e 
objetivos desta etapa da educação e decidir a respeito da matrícula da criança, 
tendo como parâmetros avaliativos as referências culturais da sua comunidade. 
 
Vamos entender melhor o problema? 
Nas aldeias, em geral, existem concepções de ensino totalmente demarcadas 
pela tradição cultural de seus grupos; sob esse viés, entende-se a educação 
como um processo contínuo cuja responsabilidade é dividida entre todos os 
índios adultos da comunidade. 
Os ensinamentos são transmitidos geralmente pela oralidade e pela prática 
cotidiana da vida, não separando lugares e momentos determinados para 
aprender. 
 
Nesse contexto,a escola, cuja organização ainda mantém certos aspectos 
tradicionais, acaba reforçando uma separação das aprendizagens. O modelo 
ocidental de educação reproduz práticas e conteúdos incapazes de dialogar com 
os contextos mais próximos do modo de viver dos índios. 
At enção! 
Deve-se compreender o papel da Esco la no atendimento às cr ianças 
indíg enas . Além dis so, é necessá r io pensar a a f in idade entre a educação 
formal e a rea l i zada nas a ldeia s . O desa f io é perceber que seus su jeitos são 
marcados de f orma a inda mais cla ra pela mult ip l icidade de ref erência s 
cultura is , mui tas dela s contras tantes . 
 
Portanto, precisamos perceber que cada grupo ou sociedade indígena tem seu 
modo de considerar a criança e seus processos de aprendizagem e 
desenvolvimento, pois, além da diversidade étnica, há outras especificidades, 
como, por exemplo, crianças indígenas na cidade. 
Sa iba mais 
Se você quiser conhecer um pouco mais a s pesquisa s rea l izadas no campo 
da educação indígena no Bras i l , suger imos a leit ura dos mater ia is de 
Sandra Benites , Guarani Nhandewa, doutoranda em Antropologia Soc ia l 
pelo M useu Naciona l da Univers idade Federa l do r i o de Janeiro (U FRJ). 
Desde 2004, traba lha com educação indígena . Leia-os no Exp lore + . 
Vamos conhecer outra história? 
 
Guaraciara, de cinco anos, nasceu em um centro urbano. Embora seja descendente de 
indígenas, nunca esteve em uma aldeia. 
Na escola, apesar de não se apresentar como índia, todos os professores e alunos a 
identificam por conta dos seus traços e cabelos. 
Os coleguinhas fazem algumas perguntas: Por que ela saiu da floresta? Por que ela 
usa roupa? Ela é amiga do curupira? Isso a deixa muito brava e quieta. 
Um dia, Guaraciara cortou os próprios cabelos para não ser mais conhecida como índia. 
A coordenação pedagógica precisou intervir, fazendo uma oficina com todas as turmas 
sobre as várias culturas e a importância delas para história do Brasil. 
 
Diante dessa situação, começamos a questionar especialmente o espaço que 
os conhecimentos e os saberes culturais ocupam no cotidiano escolar, 
questionando quais aparatos legais buscam garantir uma educação que não 
negligencie crianças indígenas e suas culturas. 
 
Sabe-se que, historicamente, a população indígena brasileira sofre 
consequências da não valorização de suas matrizes, rituais culturais e 
concepções de mundo. 
Este povo também foi escravizado no período colonial, o que acarretou muitas 
mortes e desapropriações de terras indígenas. Ao longo da história, sua 
população sempre se manteve em luta para garantir a vida digna, a 
sobrevivência de seu povo e a participação nas decisões políticas do governo. 
Devemos, enquanto profissionais da educação, buscar referências e 
possibilidades de trabalho com as culturas indígenas baseadas nesse histórico 
e em suas manifestações a fim de valorizá-las e reconhecê-las. 
Apesar das diferenças existentes entre os povos, o reconhecimento da natureza 
como parte própria de cada indivíduo é um traço cultural e espiritual que os 
atravessa. Acontece que nenhuma dessas relações é fácil ou automática; afinal, 
essa construção é um desafio. 
Como resolver esse desafio? 
As crianças indígenas vão se constituindo enquanto sujeitos no espaço-tempo 
pelo qual transitam. A formação de suas identidades perpassa as relações 
criadas na aldeia, na cidade, na escola ou na alteridade com os sujeitos que 
também compõem tais ambientes. 
 
Acreditamos, desse modo, que a escola para as crianças indígenas precisa 
constituir um lugar de ressignificação de seus contextos identitários e 
fortalecimento do que seu grupo étnico considera fundamental enquanto 
ensinamento e aprendizagem. 
As marcas e os traços culturais devem ser o centro das propostas pedagógicas, 
e não um adendo ou tópico a surgir esporadicamente no cotidiano escolar. 
Se levarmos em consideração que a importância da educação infantil está na 
criação de condições para a ampliação de repertório linguístico, imagético, de 
brincadeiras, de musicalidade ou de interações, também é possível aproximar e 
fundir tais práticas com as existentes nas comunidades indígenas. 
A escola voltada para esse público deve ser mais um local que o potencializa na 
sua completude, afirmando a garantia de seus direitos como criança indígena. 
Trata-se, enfim, de um lugar de criação e invenção com as narrativas tradicionais 
de seu grupo, a relação com a natureza, as palavras da língua de sua etnia e o 
brincar, possibilitando o reconhecimento de algo próprio desses sujeitos. 
Prêmio Territórios Educativos 
Para entender ainda mais os problemas e começar a amealhar soluções, vejam 
este vídeo sobre o Prêmio Territórios Educativos do Instituto Tomie Ohtake. 
Percebemos neste vídeo quão urgente é, para nossa formação de professores, 
aceitar a enorme contribuição desses povos na educação das crianças em geral; 
afinal, eles a pensam de outra maneira. Isso manifesta-se tanto na possibilidade 
de atuar diretamente com as indígenas quanto no compromisso de não 
negligenciar saberes dos povos originários em práticas realizadas com crianças 
fora da realidade do índio. 
Uma vez mais, devemos sinalizar o fundamental papel da mediação. Diante de 
tais desafios, o professor deve entender como compromisso contínuo atacar as 
relações e as situações problemáticas que se manifestem. 
Sa iba mais 
Precisamos f r i sar a inda que a sensação de inapt idão contr i bui para que a 
população amer índia apresente números a la rmantes de suic ídios e 
a lcool ismo. 
 
Agora que já observamos o panorama dos povos indígenas e maneiras de atuar 
nesse contexto, veremos as políticas públicas empregadas para reparar essa 
situação. 
O artigo 210, da Constituição Federal de 1988, trata de conteúdos mínimos para o 
ensino fundamental “de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos 
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. No segundo parágrafo, ela afirma 
que “o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada 
às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos 
próprios de aprendizagem”. 
(BRASIL, 1988) 
Seu objetivo, portanto, é valorizar as referências linguísticas dos grupos 
indígenas no processo educacional. 
A Lei nº 11.645/2008, anteriormente (em 2003), tratava da obrigatoriedade do ensino 
da história e cultura afro-brasileira na educação básica; após a inclusão do artigo 26-
A, seu ensino passa a abranger também os seus aspectos, “resgatando as suas 
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil”. 
(BRASIL, 2008, grifos nossos). 
Já o artigo 78 versa sobre os fomentos à cultura e a assistência aos índios, 
traçando alguns objetivos para o desenvolvimento de programas de ensino e 
pesquisa na oferta da educação escolar bilíngue e intercultural destes povos. 
Atende-se, assim, à necessidade de que os próprios índios tenham assegurada 
a recuperação de sua história (que também é a história invisibilizada de formação 
do nosso país) a fim de fortalecer suas culturas tanto para esta quanto para as 
próximas gerações. Isso significa manter vivas as heranças e sabedorias dos 
povos originários. 
Documentos legais que possuem uma grande importância para a construção de 
uma sociedade democraticamente plural e de direitos, leis e diretrizes são 
fundamentais para repensar o desafio da escola frente às diferenças culturais e 
multiétnicas que a atravessam tanto no âmbito escolar indígena quanto no 
contexto educacional regular (que, por vezes, não conta com a presença física 
de crianças indígenas). 
 
A formação da nossa sociedade se deve também a esses povos, historicamente 
invisibilizados e destinados a lugares de subalternidade na construção histórica 
brasileira. 
Pensarna escola e na formação docente acerca da educação de crianças 
indígenas, os grupos a que pertencem, a diversidade étnica do Brasil e os traços 
comuns e singulares desses povos demonstra o potencial para outras maneiras 
de construção de práticas e teorias no campo da educação. 
É urgente reconhecer que as culturais indígenas também são parte integrante 
de nossas raízes. 
Diferenciais na educação Indígena 
Para solidificar nossos conhecimentos, vamos ouvir Gabriela dos Santos 
Barbosa, professora especialista em Educação Indígena da UERJ. 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
Estudamos alguns documentos legais que fazem referência à educação infantil para 
crianças indígenas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Indígena na 
Educação Básica apontam que ela: 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
No que diz respeito especificamente à população indígena brasileira de 0 a 5 anos (faixa etária atendida 
pela educação infantil), a Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012, que define tais diretrizes 
(MEC, 2012), expressa, no artigo 8º, que a educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve 
ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da 
educação diferenciada e específica. (BRASIL, 2010, grifos nossos) 
 
Questão 2 
A Lei 9.394/96 é a legislação educacional mais importante do país, pois estabelece as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Porém, no que se refere à educação indígena 
– história e cultura desses povos – podemos afirmar que: 
I. Está determinada a oferta da educação escolar bilíngue e intercultural dos povos 
indígenas. 
II. Determina que o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das 
diferentes culturas e etnias para a formação do provo brasileiro: indígena, africana e 
europeia. 
III. Acrescentado posteriormente, em 2008, o Art. 26-A define como obrigatório o 
estudo da herança história afro-brasileira e indígena, e como opcionais demais aspectos 
desses povos. 
Das afirmativas acima: 
 
Parabéns! A alternativa d está correta. 
A LDB nº 9.394/96 teve o artigo 26-A acrescido à redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008. 
Anteriormente (em 2003), esta lei tratava da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira 
na educação básica; após a inclusão deste artigo, seu ensino passa a abranger também os seus 
aspectos, “resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história 
do Brasil” (BRASIL, 2008). Trata-se, sem dúvida, de um avanço muito importante aos movimentos sociais 
indígenas. 
 
 
 
3 Crianças migrantes e refugiadas 
Ao final deste módulo, você será capaz de analisar desafios educacionais de crianças 
migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro. 
 
Educação de crianças migrantes e refugiadas 
Desafios educacionais 
A criança em situação de refúgio ou migração pode enfrentar questionamentos 
muito diferentes da criança local que frequenta aquele ambiente escolar. 
Vamos entender melhor o contexto da criança migrante e refugiada? 
 
Samira, uma refugiada da Síria, chorava o tempo todo. Professoras e funcionários se 
revezavam para tentar ajudá-la, mas o problema ultrapassava a barreira do idioma. 
O pai contou que frequentar a escola era algo novo para toda a família, destacando 
que, em seu país, as famílias preferiam não mandar as crianças para lá. 
 
Samira saía de casa com receio de que seus pais não estivessem mais lá quando ela 
voltasse. Essas são marcas profundas de uma guerra que não se dissipam com o 
recomeço de uma nova vida. 
Tendo em vista situações do tipo, podemos fazer algumas reflexões: 
Qual é a responsabilidade dos educadores diante da integração dessas crianças 
na escola e na sociedade? 
Como diminuir a sensação de isolamento delas que é agravado pelas diferenças 
culturais? 
Essas situações delineiam um cenário sobre o enfrentamento dos desafios do 
atendimento educacional de crianças refugiadas. Mesmo que o acesso delas à 
educação seja garantido por lei, é necessário que o ambiente escolar possa 
efetivamente promover sua inclusão, seu bem-estar e sua integração ao novo 
contexto de vida para que ela não seja, mais uma vez, submetida a condições 
de isolamento e não pertencimento a um lugar. 
A seguir, falaremos sobre o panorama dos refugiados no Brasil. 
 
Panorama dos refugiados no Brasil 
Segundo a Coordenação-Geral do Comitê Nacional para os Refugiados 
(CONARE), o Brasil: 
 
Refugiado 
 
11.231 - Pessoas reconhecidas como refugiadas de 2011 a 2018. 
Indivíduos fora de seu país de origem por conta de perseguição relacionada a 
raça, religião, pertencimento a determinado grupo social, nacionalidade, opinião 
política ou conflitos armados, não podendo (ou não desejando) contar com a 
proteção do próprio país. 
 
Migrante 
 
161.057 mil - Solicitações em tramitação para o reconhecimento da condição de 
refugiado. É garantida a pessoas com o processo ainda em tramitação a situação 
migratória regular enquanto elas aguardam a decisão do Conare. O porte do 
documento provisório de registro nacional migratório é obrigatório. 
Saiba mais 
Um relatório do Conare de 2018 lista os países com mais solicitações de reconhecimento da condição 
de refugiado no Brasil: Venezuela (61.681), Haiti (7.030), Cuba (2.749), China (1.450), Bangladesh (947), 
Angola (675), Senegal (462), Síria (409), Índia (370) e outros países (4.284). 
Os dados presentes no relatório do Conare demonstram um crescimento 
progressivo de indivíduos refugiados no país. 
Diferentes motivos levam os indivíduos a deixarem seu país. Desse modo, o 
Brasil e outros países de destino dos refugiados recebem famílias inteiras; nelas, 
há crianças que merecem atenção do Estado devido à sua vulnerabilidade social 
e às condições de risco às quais estão expostas, como o trabalho infantil, a 
exploração sexual e o abandono. 
Existe ainda a possibilidade de elas serem separadas de suas famílias antes de 
chegarem ao país de destino. Como, em geral, elas não possuem documentos 
de identidade ou registros, encontram-se ainda mais expostas ao tráfico de 
crianças. 
Nota-se o papel fundamental da escola na sua inserção social, cultural e 
linguística, além de ser um espaço de proteção e amparo para que as crianças 
migrantes e refugiadas tenham seus direitos e sua integridade preservados. 
Você deve estar se perguntando: Como é o cenário da educação para tais 
crianças? 
Educação para crianças refugiadas 
 
A análise sobre crianças refugiadas e educação no Brasil apresenta ainda 
poucos estudos. Mesmo os documentos legais de amparo àquelas nessa 
condição não tratam especificamente de seu acesso à educação. No entanto, 
existe o seguinte entendimento: quando a criança tem sua situação regularizada 
no país, ela passa a gozar dos mesmos direitos que as brasileiras no que diz 
respeito à educação, à saúde, à proteção, ao amparo, à segurança, ao lazer e à 
cultura. 
Ainda assim, pesquisadores do assunto, como Grajzer (2018) e Mattos (2016), 
alegam que essa lacuna da legislação brasileira nos faz questionar se, de fato, 
esses direitos estão sendo assegurados e aplicados. 
De acordo com Mattos (2016), um dos empecilhos para a garantia da matrícula 
escolar dessas crianças está relacionado à falta de documentação ou registro, 
às vezes devido à espera da avaliação do CONARE. Assim, algumas instituições 
acabam não aceitando o protocolo emitido pelo comitê, o que é um equívoco, já 
que ele pode ser utilizado para o acesso aos serviços públicos. 
 
At enção! 
O acesso à educação para todos em terr itór i o naciona l bras i leiro a inda 
não é uma rea l idade. Apesar dessa “tota l i dade”, a inda encontramos 
cr ianças fora das escola s públ ica s por fa lta de vagas , ins t itui ções es cola res 
perto de suas res idência s e inf raestruturapara a tender à demanda loca l , 
a lém de outros fa tores que margina l izam a população mais vu lneráve l . 
 
Desse modo, as crianças migrantes e refugiadas também sofrem o reflexo das 
condições da educação pública do nosso país. 
Elas estão duplamente vulneráveis, pois, além de serem indivíduos em 
desenvolvimento e merecerem uma atenção específica em diferentes aspectos, 
estão fora de seu centro cultural, precisando lidar com mudanças e 
transformações de contextos e eventuais traumas recorrentes de conflitos e 
situações de seu país de origem. 
Portanto, é indispensável que as instituições escolares repensem seus projetos 
políticos-pedagógicos com a comunidade. O Estado, por outro lado, deve 
oferecer formações específicas para os docentes em atuação com esse público. 
Isso não se limita a cursos de formação, mas a um exercício de atenção, 
acolhimento e adaptação a fim de ajudar essas crianças a viverem com 
tranquilidade na escola. 
 
Como mediar esse problema? 
 
Cada criança é singular, assim como toda aquela que é refugiada tem uma 
história de vida. É fundamental que a escola dedique a elas uma escuta sensível 
para potencializar seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que ultrapassa 
quaisquer conteúdos curriculares: trata-se, na verdade, da importância das 
relações que vão se criando e se fortalecendo entre os sujeitos que transitam 
pela instituição. 
O desafio é tornar a escola um lugar seguro para cada criança, preservando e 
valorizando suas marcas culturais, além de proporcionar práticas e reflexões que 
possam romper com o racismo e a discriminação perante as crianças refugiadas. 
Ou seja, ela deve ser um ambiente verdadeiramente intercultural que não 
silencie esses sujeitos, especialmente por conta de possíveis manifestações 
preconceituosas dos demais alunos e profissionais. 
Música e brincar na educação infantil 
Para facilitar esse entendimento na prática, vamos assistir ao vídeo Música e brincar 
na educação infantil do Instituto Tomie Ohtake. 
Políticas públicas para Crianças Refugiadas 
Para analisarmos as ações governamentais na tentativa de mediar tais 
situações, iremos, mais uma vez, destacar alguns pontos de documentos e 
orientações legais que nos ajudem a refletir sobre a condição da criança 
refugiada e migrante em nosso país. Nosso objetivo é analisar aqueles que 
versam sobre a proteção e a garantia de direitos básicos delas. 
Os destaques a seguir são documentos nos quais o Brasil, um de seus países 
signatários, se compromete a responder e criar condições de vida digna para 
esses sujeitos. Afinal, em todo o mundo, as crianças são aqueles mais 
vulneráveis à violação de seus direitos humanos. 
At enção! 
Cr ianças em s it uação de refúgio e migração pr imeiramente são su jeitos de 
dir eitos cuja cond ição já es tá previs ta em diversos docum entos 
internaciona is (como a Convenção sobr e os Dir eitos da Cr iança) e 
naciona is (Const itui ção Federa l de 1988 e o Estatuto da Cr iança e do 
Adolescente de 1990). 
 
A Convenção Sobre os Direitos da Criança é um tratado aprovado na Assembleia 
das Nações Unidas (ONU) em 20 de setembro de 1989, sendo ratificada por 196 
países. O Brasil é signatário deste documento desde 1990. 
O artigo 22 afirma que os Estados Partes deverão adotar medidas para 
assegurar que as crianças recebam proteção, assistência humanitária e possam 
usufruir dos direitos previstos na convenção. Tal artigo ainda ressalta que, no 
caso de ela estar desacompanhada, deve-se ajudá-la, localizando sua família a 
fim de obter informações que a permitam se reunir com seus parentes. 
Também conhecido como Convenção de Genebra de 1951, este documento 
apresenta os direitos dos indivíduos refugiados, bem como a concessão de asilo 
e responsabilidades dos países que fazem parte da convenção na qual o Brasil 
é nação contratante. 
O artigo 22 trata da educação pública para este grupo: “Os Estados Contratantes 
darão aos refugiados o mesmo tratamento que aos nacionais no que concerne ao ensino 
primário”. 
 (ACNUR, 2019) 
A Lei nº 9.474 trata-se de uma lei nacional que define mecanismos para a 
implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951. Não aborda em nenhum 
de seus artigos algo relacionado ao direito à educação. 
O artigo 2° estabelece que “os efeitos da condição dos refugiados serão extensivos ao 
cônjuge, aos ascendentes e descendentes, assim como aos demais membros do grupo 
familiar que do refugiado dependerem economicamente, desde que se encontrem em 
território nacional”. 
(BRASIL, 1997) 
Se observarmos as condições por vezes sub-humanas de vida e de 
sobrevivência a que estão sujeitas as crianças brasileiras das comunidades 
periféricas, pobres, negras e indígenas, apesar de todo o aparato legal existente, 
podemos imaginar a situação dos pequenos migrantes e refugiados que chegam 
ao Brasil. Afinal, eles ficam expostas às mesmas situações graves e traumáticas, 
além de estarem em um país que, em geral, possui cultura, língua, organização 
social e política totalmente diferentes daquele de sua origem. Por isso, essas 
crianças precisam de um apoio que – conforme já sabemos – nem sempre é 
dado às de nacionalidade brasileira. 
 
 
 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou 
de estudar. 
 
Módulo 3 
Crises migratórias e a educação 
Integração da criança refugiada 
Fluxos migratórios e os desafios educacionais 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
Estudamos alguns documentos legais que tratam da condição das pessoas refugiadas. 
No que diz respeito ao ensino primário, assinale a alternativa cujo documento versa 
sobre a oferta e o acesso à educação pública pelos refugiados: 
 
Parabéns! A alternativa a está correta. 
A Convenção Relativa ao Estatuto dos Refugiados também é conhecida como Convenção de Genebra 
de 1951. Neste documento, são apresentados os direitos dos indivíduos refugiados, bem como a 
concessão de asilo e responsabilidades dos países que fazem parte da convenção, na qual o Brasil é 
nação contratante. O artigo 22 trata da educação pública para os refugiados: “Os Estados Contratantes 
darão aos refugiados o mesmo tratamento que aos nacionais no que concerne ao ensino primário” 
(ACNUR, 2019). 
Questão 2 
Tendo em vista os desafios educacionais apresentados, assinale a alternativa que destaca 
a importância da inclusão escolar das crianças refugiadas e migrantes: 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
É necessário que o ambiente escolar possa efetivamente promover a inclusão, o bem-estar e a 
integração da criança refugiada ou migrante ao novo contexto de vida para que ela não seja submetida, 
mais uma vez, a condições de isolamento e não pertencimento a um lugar. Portanto, é indispensável 
que as instituições escolares repensem seus projetos políticos-pedagógicos com a comunidade. O 
Estado, por outro lado, deve oferecer formações específicas para os docentes em atuação com esse 
público. Isso não se limita a cursos de formação, mas a um exercício de atenção, acolhimento e 
adaptação a fim de ajudar essas crianças a viverem com tranquilidade na escola. 
 
Considerações finais 
 
Como vimos neste tema, o professor, dentro da sala de aula, está diante de uma 
diversidade étnica e cultural. A partir desse desafio, ele precisa dirigir sua 
atenção em busca de uma mediação, efetivando a aprendizagem e combatendo 
o preconceito. 
 
No podcast a seguir, vamos falar mais sobre Criança e identidade étnica com os 
professores Guilherme Pereira e Flávia Miguel. 
 
 
 
Explore + 
Leia os textos: 
a. O alcoolismo entre jovens indígenas: estudo de uma comunidade kaingang 
no paraná, de Paulo Ramon e Rosangela Faustino, do X Congresso Nacional de 
Psicologia Escolar e Educacional. 
b. O suicídio do povo indígena, da jornalista Fernanda Martins,no site da CVV 
(Centro de Valorização da Vida). 
c. Ecos discursivos da AD em sala de aula: do período da escravidão ao século 
XXI, de Nara Sgarbi e Alexandra Figueiredo, na Revista Philologus. 
d. Nhe’ẽ, reko porã rã: nhemboea oexakarẽ. Fundamento da pessoa 
guarani, nosso bem-estar futuro (educação tradicional): o olhar 
distorcido da escola, de Sandra Benites e Ara Retes, da UFSC. 
Assista aos vídeos: 
a. O racismo é perigoso na educação das crianças, do Canal Preto, na 
plataforma YouTube. 
b. Olhar Indígena - Daniel Munduruku fala sobre Educação Indígena, do 
Canal Daniel Munduruku, na plataforma YouTube. 
c. BIENVENUE à Marly-Gomont (BEM-VINDO a Marly-Gomont). Filme 
de Julien Rambaldi. França: Fidélité Films, 2016”. 
Referências 
ACNUR. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Convenção 
Relativa ao Estatuto dos Refugiados. Consultado na internet em: 2 dez. 2019. 
ACNUR. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Refúgio em 
números – 4. ed. Consultado na internet em: 2 dez. 2019. 
BENITES, S. Nhe’ẽ, reko porã rã: nhemboea oexakarẽ. Fundamento da pessoa 
guarani, nosso bem-estar futuro (educação tradicional): o olhar distorcido da escola. 
Monografia do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica da 
Universidade Federal de Santa Catarina. UFSC. Santa Catarina, 2015. 
BRASIL. Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 
Consultado na internet em: 2 dez. 2019. 
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Brasília, 2012. Consultado na 
internet em: 2 dez. 2019. 
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. Brasília, 2010. Consultado na internet em: 2 dez. 2019. 
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana. Brasília, 2004. Consultado na internet em: 2 dez. 2019. 
BRASIL. Casa Civil. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da 
Criança e do adolescente e dá outras providências. Consultado na internet em: 2 dez. 
2019. 
BRASIL. Casa Civil. Lei 9.474, de 22 de julho de 1997. Define mecanismos para a 
implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951, e determina outras 
providências.Consultado na internet em: 2 dez. 2019. 
CAVALLEIRO, E. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e 
discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2017. 
IBGE. O Brasil Indígena. Funai. 2009. Acesso em: 2 dez. 2019. 
MATTOS, A. L. A criança refugiada no Brasil: Entre a falta de regulamentação e a 
necessidade de proteção. In: XII Seminário Nacional Demandas Sociais e Políticas 
Públicas na Sociedade Contemporânea – Edição 2016. Consultado na internet em: 2 
dez. 2019. 
PINTO, R. P. Movimento negro e educação do negro: a ênfase na identidade. In: 
Cadernos de pesquisa. n° 86. ago. 1993. Consultado na internet em: 21 jan. 2020. 
TRINDADE, A. L. Africanidades brasileiras e educação [livro eletrônico]: Salto para 
o Futuro. Rio de Janeiro: ACERP; Brasília: TV Escola, 2013. 
BRASIL. Fundação Cultural Palmares. Personalidades negras – Zumbi dos Palmares. 
Brasília: Fundação Cultural Palmares, [s.d.]. 
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. 
Educação Básica. Censo Escolar. Resultados e resumos. Brasília: INEP, 2019. 
Consultado na internet em: 24 jan. 2020. 
ARTE QUE ACONTECE. MASP anuncia Sandra Benites como nova curadora 
adjunta de arte brasileira. [S. l.]: Arte que Acontece, 2019. Consultado na internet 
em: 24 jan. 2020. 
 
	Descrição
	Propósito
	Objetivos
	Identidade da criança negra
	Educação da criança indígena no Brasil
	Crianças migrantes e refugiadas
	Introdução
	1 - Identidade da criança negra
	Ao final deste módulo, você será capaz de descrever aspectos da identidade da criança negra no contexto educacional brasileiro.
	Diversidade e o papel da escola
	Conflitos de diversidade
	Vamos conhecer situações de relações étnico-raciais na sala de aula?
	Identidade negra
	Políticas públicas
	Valores civilizatórios afro-brasileiros
	Vem que eu te explico!
	Falta pouco para atingir seus objetivos.
	Vamos praticar alguns conceitos?
	Questão 2
	2 - Educação da criança indígena no Brasil
	Ao final deste módulo, você será capaz de identificar especificidades na educação da criança indígena no Brasil.
	Educação da criança indígena na escola formal
	A criança indígena na escola
	Papel da escola na educação indígena
	Como resolver esse desafio?
	Prêmio Territórios Educativos
	Diferenciais na educação Indígena
	Falta pouco para atingir seus objetivos.
	Vamos praticar alguns conceitos?
	Questão 1
	Questão 2
	3 Crianças migrantes e refugiadas
	Ao final deste módulo, você será capaz de analisar desafios educacionais de crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro.
	Educação de crianças migrantes e refugiadas
	Desafios educacionais
	Panorama dos refugiados no Brasil
	Refugiado
	Migrante
	Educação para crianças refugiadas
	Música e brincar na educação infantil
	Políticas públicas para Crianças Refugiadas
	Vem que eu te explico!
	Crises migratórias e a educação
	Integração da criança refugiada
	Fluxos migratórios e os desafios educacionais
	Falta pouco para atingir seus objetivos.
	Vamos praticar alguns conceitos?
	Questão 1
	Questão 2
	Explore +
	Referências