Alfabetização e Letramento - Texto de Apoio

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Autora: Profa. Eliana Chiavone Delchiaro 
Alfabetização e Letramento
(Material de Apoio)
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Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
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Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
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 Comissão editorial: 
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 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
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 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
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 Revisão:
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 Virgínia Bilatto
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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Material de Apoio
O presente texto tem como objetivo ampliar os conteúdos discutidos no livro-texto Alfabetização 
e Letramento e, ainda, contribuir para o futuro professor com fundamentos importantes em possíveis 
intervenções na sua prática docente.
A alfabetização hoje se tornou um grande desafio para os professores, principalmente por aqueles 
denominados alfabetizadores ou professores dos anos iniciais. Isso porque a alfabetização, além de 
abranger a aprendizagem da escrita alfabética, deve desenvolver a leitura como prática social. O sujeito 
é considerado alfabetizado se, além de ler e escrever, utilizar a leitura e a escrita em práticas sociais, 
tornando-se, assim, um leitor e um escritor competente.
Encontramos, na prática docente, alguns equívocos provocados pela adoção do letramento para 
alfabetizar, como, por exemplo, quando desconsidera algumas especificidades próprias da alfabetização. 
Nesse sentido surge a necessidade de compreender e desenvolver alternativas metodológicas para 
resgatar a alfabetização, sem, contudo, desvinculá-la do processo de letramento.
As pesquisas psicolinguísticas que deram origem à teoria da psicogênese da língua escrita e aquelas 
sobre o fenômeno do letramento não são novidade no Brasil, porém, muitas escolas brasileiras ainda 
alfabetizam utilizando métodos sintéticos e analíticos, os chamados métodos tradicionais de ensino.
Conforme descrito por autores como Maria do Rosário Mortatti (2000), Artur Gomes de Morais 
(2006) e Magda Becker Soares (2003), durante muito tempo, no Brasil, houve uma discussão acirrada 
sobre os métodos de alfabetização e sua eficácia no ensino da leitura e da escrita. Métodos sintéticos 
e analíticos foram analisados, reformulados e até mesmo unificados, como aconteceu no método da 
palavração. Assim, aquelas dificuldades que os métodos não conseguiam solucionar foram atribuídas à 
não prontidão para a alfabetização, concepção que procurou atribuir à maturidade psiconeurológica a 
responsabilidade pelo fracasso dos métodos tradicionais.
A partir da década de 1980, surgiram estudos e pesquisas que procuraram demonstrar a necessidade 
de inovação teórica e pedagógica no processo de alfabetização. Destacam-se, nessa época, autores 
como Ferreiro e Teberosky (1979), Soares (1989) e Leite (1988). As teorias cognitivistas surgidas a partir 
daí trouxeram duas concepções que marcariam a educação brasileira: a construtivista psicogênese da 
língua escrita, de Ferreiro e Teberosky (1979) e a histórico-social de Vygotsky (1984) e Luria (1988). 
As novas abordagens sobre a aquisição do sistema de escrita alfabética e sobre o letramento são 
baseadas nas teorias construtivistas. Assim, Soares (2004) revela a invenção do letramento, a desinvenção 
e a reinvenção da alfabetização; Morais (2006), Leite (2010) e Colello (2010) criticam os métodos 
tradicionais de alfabetização; e Morais (2012) sistematiza a importância da apreensão do sistema de 
escrita alfabética associada ao letramento. 
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O presente texto reforça os conceitos de alfabetização e letramento já vistos no livro-texto; o 
entendimento de que são práticas indissociáveis para a aprendizagem da leitura e da escrita, e a reflexão 
sobre metodologias que alfabetizam letrando.
Organizamos o material da seguinte forma:
• conceito sobre alfabetização, letramento e cidadania;
• a apropriação do sistema de escrita alfabética e métodos;
• a teoria da psicogênese da escrita;
• consciência fonológica;
• jogo e letramento: Ensino Fundamental de nove anos.
Conceito sobre alfabetização, letramento e cidadania
Quando se trata de abordar os conceitos de alfabetização, há sempre uma associação entre 
analfabetismo e conquista da cidadania. O fato é que é preciso ir mais fundo ao se tratar dessa 
concepção, uma vez que Soares (2008) nos alerta que pensar como tais conceitos simplistas 
acabam por ocultar outras causas da exclusão da cidadania, tais como os mecanismos de alienação 
e opressão, e a não garantia de direitos sociais, civis e políticos. Assim, o exercício da cidadania 
se encontra num patamar mais abrangente, dependendo dos determinantes políticos, sociais 
e econômicos, entendendo-a como um meio, entre outros, “de luta contra as diferenças e as 
desigualdades sociais”, reafirma a autora.
Outra questão apontada é a falsa ideia de que a conquista da cidadania está assegurada no acesso 
à leitura e à escrita. O que se espera, na verdade, é sua conquista por meio de práticas sociais e políticas 
que evidenciem a participação, o direito a ter voz e a luta pelos direitos. Nessa linha é imprescindível 
considerar a concepção de educação, sujeito e aprendizagem do professor, em especial, do professor 
alfabetizador. Ele não pode acreditar que a alfabetização é uma técnica neutra e naturalmente suficiente 
para erradicar o analfabetismo. A alfabetização é uma prática ideológica cujo valor e importância 
dependem diretamente dos usos e funções atribuídas no contexto social (SOARES, 2008).
Como se vê, a autora defende a alfabetização como um processo que vai muito além de uma 
“técnica”, mas como um processo político que vai contribuir contra as exclusões e discriminações. Para 
Soares (2008) não basta ensinar a ler, é preciso que se garanta o acesso à leitura, associá-la a uma 
escrita com sentido, significado e criticidade, para que o alfabetizando possa não só conquistá-la, mas 
exercitá-la de fato.
Freire (2008) diz que a alfabetização só tem sentido quando é decorrente de uma reflexão do 
homem sobre sua capacidade de pensar no mundo e sobre o mundo. Assim, esse homem terá poder para 
transformar seu meio. Desta forma, estaremos formando sujeitos capazes de sentirem pertencimento 
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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
em suas comunidades, e preparando pessoas livres dos bloqueios da discriminação linguística, o que os 
impediria de se colocarem e partilharem saberes.
Alfabetização e letramento
Pode-se verificar que, nas últimas décadas, profundasmudanças teóricas e pedagógicas ocorreram 
nas concepções relacionadas à alfabetização. Até a década de 1950, era considerado alfabetizado o sujeito 
que soubesse assinar o próprio nome; atualmente, espera-se de recém-alfabetizados competências de 
leitura e compreensão de pequenos textos, além da produção autônoma de textos práticos de circulação 
social (MORAIS, 2012).
Resgatando um pouco da história, podemos ver que, a partir da década de 1970, os países 
economicamente desenvolvidos verificaram uma crise na produção e passaram a buscar, em função 
de necessidades tecnológicas, mão de obra qualificada. Essa qualificação era traduzida diretamente 
na capacidade dos trabalhadores lidarem com o uso funcional da leitura e da escrita, e não apenas no 
domínio do código. Dessa forma, percebeu-se que uma parcela significativa dos trabalhadores dominava 
o código, mas que suas habilidades eram insuficientes para se envolverem com as práticas de leitura e 
escrita. Surgiu, a partir daí, o conceito do analfabeto funcional, indivíduo que não se diferenciava muito 
do analfabeto, pois ambos eram incapazes de interagir socialmente por meio do uso funcional da escrita 
e da leitura, conhecido atualmente pelo termo “letramento”. 
O surgimento desse conceito (letramento) ocorreu quase ao mesmo tempo entre diversas 
sociedades distantes, tanto do ponto de vista econômico quanto do geográfico. Assim, o termo 
“letramento” surgiu como uma necessidade de se nomear práticas de leitura e de escrita mais 
complexas do que aquelas adquiridas inicialmente no processo de alfabetização do indivíduo. 
Entretanto, embora coincidentes no momento histórico vivenciado, as causas e os contextos desse 
surgimento são diferentes entre países como França, Estados Unidos e Brasil (SOARES, 2003). Essa 
diferença, conforme explicita o autor, está na forma e na ênfase nas quais se diferenciam a aquisição 
do sistema de escrita e seu uso social, ou seja, entre o conceito de letramento (illettrisme, literacy) 
e o conceito de alfabetização (alphabétisation, reading instruction, beginning literacy). Enquanto 
em países como Estados Unidos e França o letramento é tratado de forma mais independente dos 
conceitos de alfabetização (aquisição e apropriação do sistema de escrita alfabética), no Brasil, os 
conceitos se mesclam, se superpõem, frequentemente se confundem. Esse enraizamento do conceito 
de letramento no conceito de alfabetização pode ser detectado tomando-se como análise fontes 
como os censos demográficos, a mídia e a produção acadêmica (SOARES, 2004).
O enraizamento do termo “letramento” no termo “alfabetização” causou, no Brasil, o falso 
pressuposto de que o letramento é suficiente para se considerar o sujeito alfabetizado – relegando a 
aprendizagem do sistema de escrita a um segundo plano, quase apagando a alfabetização propriamente 
dita –, isso causou um fenômeno denominado, por Magda Soares (2003), como “desinvenção da 
alfabetização”. 
Com a chegada no Brasil, a partir da década de 1980, de novas perspectivas teóricas (psicogênese 
da escrita, teorias da enunciação e do discurso, na linguística) que colocavam em dúvida os métodos 
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tradicionais de alfabetização, muitos professores passaram não só a duvidar desses métodos, como a 
negá-los. Com isso tivemos um período em que a alfabetização seguiu sem uma proposta intencional 
para ensinar a escrita alfabética. Era como se fosse natural que a criança aprendesse a ler escrever.
O fato é que a má interpretação da teoria da psicogênese da escrita e uma hegemonia do discurso 
do letramento chegaram à conclusão de que para ensinar a ler e escrever não era preciso planejar e 
sistematizar, os alunos aprenderiam espontaneamente. Morais (2012) vê esse fenômeno como sendo 
“bem brasileiro”, chamado de “desinvenção” do ensino, da escrita alfabética, ou seja, não se falava mais 
nas salas de aula das unidades menores (palavras ou sílabas) e, assim, as crianças deveriam descobrir 
por si só as convenções da escrita alfabética. Essa “descoberta”, como cita o autor, é muito difícil para a 
maioria das crianças, independente do grupo sociocultural ao qual pertençam.
É preciso, como propõe Soares (2003), “reinventar” o ensino de alfabetização, no entanto ela reforça 
que enfrentaremos outra dificuldade, que é retornar aos velhos métodos fônicos e silábicos como 
solução para superar o fracasso das escolas de alfabetização. 
Para quem acompanha o trabalho realizado nas salas de aula da grande maioria das escolas públicas 
brasileiras, sabe que ainda continuamos a utilizar os velhos métodos – ou quando os professores se 
propõem a novas práticas de leituras de texto, se verifica que há pouca atividade de produção de textos, 
sempre recaindo na apresentação das “famílias silábicas” ou no treino das “relações fonema-grafema”. 
Morais (2012) afirma, ainda, que práticas inspiradas na teoria da psicogênese de Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky (1979), chamada por muitos de “construtivismo”, acontecem muito raramente. 
Soares, ao afirmar a necessidade de se reinventar a alfabetização, nos convoca a pensar nos processos 
de alfabetização e letramento que, embora distintos, são indissociáveis. Como vimos, o letramento é o 
resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. É também o estado ou 
a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado da 
escrita e de suas práticas sociais. Apropriar-se da escrita é torná-la própria, ou seja, assumi-la como 
propriedade. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado, pois ser letrado 
implica usar socialmente a leitura e a escrita e responder às suas demandas sociais. A alfabetização é um 
longo processo circunscrito entre duas vertentes indissociáveis: a aquisição do sistema de escrita e a sua 
efetiva possibilidade de uso no contexto social. Mais do que conhecer as letras, as regras ortográficas, 
sintáticas ou gramaticais, o ensino da língua escrita requer a assimilação das práticas sociais de uso, 
contribuindo, assim, para a conquista de um novo status na sociedade (SOARES, 2008). 
Cabe-nos, enquanto educadores, buscar metodologias adequadas para alfabetizar letrando, pois o 
significado de aprender a escrever, nas palavras de Emilia Ferreiro (1979), é que “a escrita é importante 
na escola, porque é importante fora dela e não o contrário”. 
A apropriação do sistema de escrita alfabética e métodos
Para entendermos o que acontece no processo de alfabetização nas escolas é necessário ter clareza 
dos pressupostos teóricos e propostas didáticas que caracterizam os diferentes métodos. Muito mais 
relevante do que a simples adoção de um método ou outro para alfabetizar, são as concepções de 
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aprendizagem, de sujeito a ser formado e de educação que estão implícitos em cada um deles, porque 
por trás de cada método existe uma teoria que o sustenta.
Os métodos tradicionais de alfabetização são utilizados desde o século XVIII e têm como embasamento 
teórico a visão associacionista empirista da aprendizagem (MORAIS, 2012). Eles trazem em comum a 
concepção de que a escrita é a representação gráfica da linguagem oral, portanto cada som produzido 
pela fala deveria ser representado por um sinal convencionado culturalmente. Sob essa perspectiva, 
pode-se afirmar que ler e escrever seriam atos de codificar e decodificar.
Os métodos tradicionais têm como característica os textos repetitivos e descontextualizados da 
realidade do aluno; grande ênfase no domínio do código escrito, atividades pautadas na cópia e na 
memorização. O percurso da alfabetização era umasequência em que, em primeiro lugar, o aluno 
deveria aprender a codificar e decodificar, depois aprender a gramática e, por último, a produção de 
textos. Morais (2012) afirma que essa prática pedagógica que adota os métodos tradicionais, considera 
o aluno como uma tábula rasa que recebe informações externas prontas e, por meio da repetição 
constante de exercícios e da memorização, se apropria da escrita. A aprendizagem era considerada como 
simples acúmulo de informações e o objeto de conhecimento, a escrita, era considerada um código da 
língua oral. Independente do método tradicional, sintético ou analítico, todos caracterizam a escrita 
com um mero código de transcrição da língua oral, ou seja, uma lista de símbolos (letras) que substituem 
fonemas que já estariam identificados na mente dos alfabetizandos, como unidades mínimas. 
Dentre os métodos tradicionais, encontramos: 
• os sintéticos: são três tipos principais, os alfabéticos, os silábicos e os fônicos. Todos têm, como 
princípio, que o aluno deve partir das unidades menores, ou seja, das letras, sílabas e fonemas, e 
a aprendizagem é gradativa e cumulativa. A criança vai fazendo sínteses ou, como explica Morais 
(Ibid), “somando pedaços” para poder chegar a codificar e decodificar;
• a palavração, a sentenciação e o método global. Eles conduzem o aluno a trabalhar, no final, com 
as unidades menores. Por motivo perceptivo e motivacional começam com as unidades maiores, 
palavras, frases e histórias e, aos poucos, os alunos são convidados a repartir as palavras em 
pedaços menores.
Morais (2012) chama a atenção para o que os estudiosos sobre alfabetização estão denominando de 
“método fônico”. De acordo com o autor, esse método tem sido tratado por jornalistas e acadêmicos que o 
defendem como o ensino sistemático de letras e sons, ou seja, aquilo que faltou nas concepções construtivistas 
de alfabetização. Ainda mais, de acordo com Morais (Ibid), tem ocorrido o que ele denominou um desserviço à 
população: a mídia trata o método silábico e o fônico como se fossem o mesmo. 
Para Morais (2005; 2012), torna-se necessário relembrar a característica principal do método fônico: 
• os alfabetizandos deveriam aprender a pronunciar isoladamente cada fonema e memorizar a 
letra que o representa. Assim, os defensores do método acreditam que seria fácil para o aprendiz 
segmentar as palavras orais em fonemas, pronunciando-os isoladamente; 
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• tal procedimento constituiria um requisito para a aprendizagem bem-sucedida das relações letra-
som; 
• para aprender a “codificar” e “decodificar” palavras, seria suficiente um casamento da habilidade 
de segmentá-las em fonemas (consciência fonológica, numa acepção muito reduzida) com a 
capacidade de memorizar as letras que a eles correspondem, dominando seu traçado (MORAIS, 
2006).
Outra crítica feita por Morais (2005), em relação ao método fônico, é que seus defensores ignoram 
ou querem ignorar que apenas os indivíduos muito alfabetizados conseguem isolar os fonemas das 
sílabas, tarefa quase impossível para alguém que não é alfabetizado, pois este indivíduo desconhece 
a relação entre todo e parte, entre todo e partes faladas e todo e partes escritas. Essa compreensão 
não pode ser transmitida por meio de associação entre fonemas e letras que os representam, pois o 
indivíduo deve construir mentalmente essa relação por meio da reflexão sobre o sistema alfabético 
da escrita. 
As pesquisas que tratam da capacidade de reflexão infantil sobre as unidades sonoras das 
palavras, encontradas nos trabalhos de Morais e Lima (apud MORAIS, 2006), verificou que há estreita 
relação entre o estágio da escrita alfabética e as habilidades metafonológicas desenvolvidas. Assim, 
uma criança que esteja no estágio alfabético da escrita, conforme descrito na psicogênese da 
escrita, é capaz de identificar rimas e aliterações nas palavras, segmentando adequadamente as 
sílabas e verificando aliterações no nível fonêmico inicial. Além disso, esse estudo demonstrou que 
essas mesmas crianças capazes de escrever já alfabeticamente demonstraram muita dificuldade 
em isolar os fonemas das palavras para identificá-los, conforme esperam os defensores do método 
fônico. 
Mais um problema encontrado por Morais (2005), em relação à adoção do método fônico para 
alfabetizar, é que os materiais didáticos para esse fim desconsideram totalmente a perspectiva do 
letramento. Portanto, são materiais que “submetem as crianças a textos surrealmente artificiais e 
limitados, contribuindo para a deformação das competências envolvidas na leitura e na produção de 
textos”. 
Como se vê, os velhos métodos exercem um controle do ensino, com uma visão “adultocêntrica”, 
fazem uso de material de apoio limitado, os ensinamentos são em pequenas doses e, ainda, selecionando 
os capazes ou os mais habilitados para aprender.
A teoria da psicogênese da escrita
A divulgação da teoria da psicogênese da escrita, a partir dos anos 1980, trouxe uma mudança 
significativa na alfabetização, revisando princípios, tais como o entendimento da escrita como um 
sistema notacional e o seu aprendizado como um processo evolutivo. No Brasil a teoria da psicogênese 
da língua escrita foi bastante divulgada, muitas vezes, pelo rótulo de construtivismo, sendo que, 
inclusive, fundamentam teoricamente os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, 
instituídos em 1996 (MORAIS, 2012).
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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A contribuição de Ferreiro e Teberosky (1979) para a compreensão sobre como a criança apreende 
o sistema de escrita – refutando as teorias sustentadas pelos métodos tradicionais de alfabetização 
utilizados até então – foi muito significativa e importante, mas também conduziu a equívocos e falsas 
inferências que causaram o que Magda Soares (2003) chamou de “desinvenção da alfabetização”, ou 
seja, “a perda da especificidade no processo de alfabetização”, como já abordamos anteriormente. 
Essa perda de especificidade pode ter sido causada por vários fatores, mas, atentando apenas 
às questões de natureza pedagógica, podem ser citadas a reorganização do tempo escolar com a 
implantação do sistema de ciclos, que, ao lado de aspectos positivos, pode trazer (e tem trazido) uma 
diluição ou uma preterição de metas e objetivos a serem atingidos gradativamente ao longo do processo 
de escolarização; o princípio da progressão continuada, que, mal concebido e mal aplicado, pode resultar 
em descompromisso com o desenvolvimento gradual e sistemático de habilidades, competências, 
conhecimentos. Não me detenho, porém, no aprofundamento das relações entre esses aspectos do 
sistema de ciclos, princípio da progressão continuada e a perda da especificidade da alfabetização, 
porque me parece que a causa maior dessa perda de especificidade deve ser buscada num fenômeno 
mais complexo: a mudança conceitual a respeito da aprendizagem da língua escrita que se difundiu no 
Brasil a partir de meados dos anos 1980 (SOARES, 2004).
É inegável o reconhecimento da teoria da psicogênese da escrita ou teoria da psicogênese, uma vez 
que, entre outros avanços, conseguiu desbancar os velhos métodos tradicionais. 
Com relação ao alfabeto, seguiremos as orientações da teoria da psicogênese que concebe o alfabeto 
como um sistema notacional e nunca um código, conforme lembra Morais (2012). Assim como o autor, 
ao nos referirmos ao alfabeto, ele será tratado como SEA (de forma abreviada), ou seja, sistema de 
escrita alfabética ou, ainda, “sistema de notação alfabética”, sistema alfabético ou escrita alfabética, 
sem diferença.
O autor faz uma observação importante no que se refereao não uso do termo construtivismo à 
teoria da psicogênese da escrita. Isso porque, no senso comum ou jargão pedagógico, o construtivismo 
se tornou uma palavra na qual cabe tudo. É preciso cuidado, porque o construtivismo é uma concepção 
teórica muito ampla. Ainda o autor nos alerta de que os estudiosos, pesquisadores e educadores que 
praticam alfabetização com um viés construtivista dizem não existir um consenso de como alfabetizar 
melhor. Assim, será evitado de propósito o uso da palavra “construtivismo” relacionada à teoria da 
psicogênese. 
A teoria da psicogênese da escrita nos esclarece dois pontos fundamentais que devem ser levados 
em consideração para que a criança, jovem ou adulto alfabetizando aprenda, a partir do conceito 
notacional: é preciso reconhecer que para quaisquer desses alfabetizandos, essa não é uma tarefa fácil, 
pois as regras de funcionamento ou as propriedades não estão dadas ou prontas na sua cabeça. De 
início, eles não pensam como os adultos alfabetizados; que o processo de internalização das regras e 
convenções do alfabeto não é algo rápido que se dá por acumulação de informações. A humanidade 
demorou muito tempo para inventar o sistema alfabético. O processo evolutivo adotado pela teoria da 
psicogênese para compreender e usar o SEA é como se fosse “desvendar a esfinge”, explica Morais (Ibid).
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Para compreender todo o sistema notacional, o aprendiz precisa entender o que as letras notam 
ou representam, e como as letras criam essas representações. As respostas para essas dúvidas variam 
por etapa ou fase, dependendo em que momento o aprendiz se encontra. O fato é que para Ferreiro 
(1979), no processo evolutivo, será preciso entender dois aspectos do sistema alfabético, um de natureza 
conceitual e outro convencional, que criam um conjunto de propriedades para que o aprendiz reconstrua 
e compreenda o sistema alfabético.
O quadro a seguir, elaborado por Morais (2012), traz as propriedades do SEA que o aprendiz deverá 
reconstruir para se tornar alfabetizado: 
Quadro 1 – Propriedades do SEA
1. escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm repertório finito e que 
são diferentes de números e de outros símbolos; 
2. as letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças em sua 
identidade (p, q, b, d), embora uma letra possa assumir formatos variados (P,p,P,p);
 3. a ordem das letras no interior das palavras não pode ser mudada; 
4. uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao 
mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras; 
5. nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem 
todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras; 
6. as letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e 
nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que os 
substituem; 
7. as letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos; 
8. as letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e 
certos sons poderem ser notados com mais de uma letra; 
9. além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que 
podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem; 
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, 
CVV, CVC, V, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV 
(consoante-vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.
Fonte: Morais (2012, p. 50).
Assim, de acordo com Morais (2012), esse conjunto de regras sobre o sistema alfabético é automático 
para o adulto alfabetizado, uma vez que ele nem pensa sobre o sistema, é um conhecimento apreendido 
de tal forma que se torna automático. Mas, para a criança, esse conjunto de regras somente será 
internalizada, se ela tiver a oportunidade de refletir sobre ele por meio de situações planejadas para isso.
Ainda algumas explicações da teoria da psicogênese da escrita
No livro-texto você encontra, nas páginas de 34 a 45, a teoria da psicogênese da escrita, e nas 
páginas de 64 a 78, possibilidades de realizar sondagens e intervenções.
É importante você, futuro educador, compreender que a teoria da psicogênese da escrita, numa ótica 
construtivista, vai apresentar o processo evolutivo da escrita pela criança, as hipóteses que ela formula 
para responder ao que a escrita nota ou representa, e como a escrita cria representações ou notações.
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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Os estudos apresentam uma variabilidade de respostas que uma mesma criança pode dar ao escrever 
uma palavra como, também, uma variabilidade de percursos para um mesmo grupo de alunos durante 
o primeiro ano de ensino regular da alfabetização (Ibid).
Outro ponto importante da teoria da psicogênese da escrita é que os conhecimentos do SEA se 
constroem num percurso evolutivo, em fases que são universais e comuns para todos os aprendizes. 
No entanto verificou-se que as diferentes oportunidades socioculturais exercem influência no ritmo 
de apropriação do SEA. Juntamente com isso, os dados de pesquisa revelam diferenças de ritmo na 
apropriação da escrita, especialmente por parte das crianças do meio popular, tendo em vista as poucas 
oportunidades que têm com a cultura letrada. Para tanto, há que se acreditar no trabalho pedagógico 
docente, com o emprego de jogos de palavras e situações de reflexão de textos da produção oral, 
conforme constatou a pesquisa de Vieira, Souza e Morais (2011), de ser possível um avanço bom dessas 
crianças.
Nos cursos de formação inicial de professores há um forte empenho no entendimento das quatro fases 
da escrita da teoria da psicogênese, mas nem sempre isso desencadeia uma didática da alfabetização, 
ou seja, o “como” fica para um segundo plano. Soares (2003) afirma que, dentre as falsas inferências 
ou os equívocos cometidos com a adoção da perspectiva cognitivista da psicogênese da escrita, podem 
ser destacadas duas: o obscurecimento da faceta linguística fonológica da alfabetização e o sentido 
negativo atribuído à adoção de métodos de alfabetização. 
Sobre a primeira, destaca-se que a escrita, como objeto de conhecimento em construção, é um 
objeto linguístico constituído por relações convencionais e arbitrárias entre fonemas e grafemas. Sobre 
a segunda, a concepção cognitivista transformou os problemas da aprendizagem da leitura e da escrita 
em problemas, sobretudo metodológicos, focando nos métodos analíticos e nos sintéticos, como se 
estes fossem as únicas alternativas metodológicas possíveis de serem aplicadas. De acordo com Soares 
(2003), “para a prática de alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método e nenhuma teoria; com a 
mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria 
e nenhum método”.
Diante do exposto, não podemos desacreditar que é possível ter sucesso; é por meio de pesquisa e 
estudo que saberemos contestar essas distorções, que aos poucos vêm sendo superadas, e construir um 
trabalho sob a perspectiva do alfabetizar letrando, no sentido de tornar a aprendizagem prazerosa para 
o alfabetizando e desafiadora para o professor ensinar.
Consciência fonológica
Os sons associados às letras são os mesmos da fala; para quem já sabe ler, isso é bastante óbvio. A 
noção de que a linguagem falada é composta de sequências de pequenos sons denomina-se “consciência 
fonêmica”, ou seja, um fonema são as pequenas unidades da fala que correspondem a um som. Os 
autores verificaram em pesquisa que 25% dos alfabetizandosescapam à percepção de pequenos sons 
sem o apoio de uma instrução direta. Essa consciência sonora é muito difícil, pois, no geral, as pessoas 
não prestam atenção aos sons da fala produzidos ou escutados. O desafio para os educadores é encontrar 
formas de fazer com que o aprendiz note os fonemas, descubra sua existência e tenha a possibilidade 
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Material de Apoio
de separá-los. Nesse sentido as antigas brincadeiras infantis que abordam as rimas, os ritmos, o uso de 
escuta de sons são ótimas para este fim. Com esse objetivo, muitas atividades podem ser usadas a fim 
de desenvolver a consciência fonológica (ADAMS et al, 2012).
A reflexão sobre as unidades sonoras das palavras faz parte de um conjunto de habilidades 
metafonológicas também conhecida como consciência fonológica. É preciso atentar-se para que não 
seja confundida consciência fonológica com consciência fonêmica, sendo que esta última somente 
pode ser atingida se o indivíduo já estiver alfabetizado (MORAIS, 2005). 
As habilidades de consciência fonológica são importantes e necessárias, embora insuficientes 
para que o aprendiz do sistema de escrita alcance o nível alfabético. Isso significa que a aquisição 
do sistema de escrita alfabética é muito mais do que possuir um bom desenvolvimento da 
consciência fonológica. Envolve outros aspectos conceituais e de reconstrução do sistema de 
escrita que já mencionados. 
Diferenciar a consciência fonológica da fonêmica, ou mesmo dos antigos métodos sintéticos fônicos, 
torna-se muito importante, já que os estudos realizados por Morais (2012) revelam que a tentativa 
de ensino do sistema de escrita por meio da consciência fonêmica demanda um esforço cognitivo 
desnecessário por parte da criança, pois memorizar o fonema e a letra que o representa não garante a 
aprendizagem do código escrito. 
Ainda de acordo com o autor, quanto aos antigos métodos fônicos de alfabetização, além da crítica 
à respeito da memorização dos fonemas, ainda há o adiamento do contato com textos reais por parte 
dos aprendizes do sistema de escrita, ou seja, desconsideram por completo o letramento que deve 
ocorrer dentro do processo de alfabetização.
Quando o aluno faz uso das habilidades metalinguísticas, busca compreender a palavra como um 
todo, fazendo associações com conhecimentos prévios que o mesmo já tem da língua escrita, da mesma 
maneira que acontece com a reflexão fonológica; buscar semelhanças com sons iniciais ou finais, por 
exemplo, permite que ele compreenda o uso repetido dos grafemas para a representação também 
repetida de um fonema.
A reflexão fonológica pode acontecer de maneira lúdica, cognitiva, induzida ou natural, de acordo 
com os autores citados, mas o fato é que todos concordam com a necessidade dessa reflexão para que 
a leitura seja satisfatória ao final do processo ensino-aprendizagem.
Algumas atividades em sala de aula podem promover a reflexão sobre as partes orais e escritas das 
palavras. Morais (2012) nos apresenta duas possibilidades: os textos da tradição oral e os jogos. Como 
já indicamos, a exploração de textos poéticos da tradição oral (cantigas, parlendas, quadrinhas etc.) 
são propostas que as crianças aprendem com facilidade e fazem parte da cultura infantil do brincar; 
favorecem a exploração dos efeitos sonoros acompanhada da escrita das palavras. Os jogos com palavras 
e situações lúdicas permitem a ludicidade, a exploração com a sonoridade e o texto escrito, provocando 
reflexões sem conduzir os alfabetizandos a treinos cansativos.
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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
 Saiba mais
No site <http://centraldemidia.mec.gov.br/play.php?vid=263>, você 
encontrará um pequeno vídeo da equipe CEEL-UFPE com vivências 
do aproveitamento da cultura lúdica em sala de aula, em propostas na 
perspectiva do alfabetizar letrando. Elas se desdobram em jogos, brincadeiras 
populares e elaboração de um almanaque. 
No link a seguir você poderá observar alguns jogos elaborados e 
distribuídos pelo Ministério da Educação (MEC) às escolas públicas que 
muito contribuem para tornar a alfabetização e o letramento processos 
lúdicos e prazerosos.
Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=caixa+jogos+de
+alfabetiza%C3%A7%C3%A3o+mec&newwindow=1&tbm=isch&tbo=u
&source=univ&sa=X&ei=GTzpUozcIcS_kQeQ9IHYCw&ved=0CFYQsAQ&
biw=1264&bih=601>. Acesso em: 14 fev 2014.
Sugerimos a leitura do texto Jogo e letramento: crianças de 6 anos no 
Ensino Fundamental, que discute a prática curricular em que se alia o jogo 
ao processo de letramento no primeiro ano do Ensino Fundamental de nove 
anos, da Escola de Aplicação da USP.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A.; MORGANA, R. de F. C.; TOYOFUKI, K. R. Jogo e letramento: crianças 
de 6 anos no Ensino Fundamental. Educação e Pesquisa. v. 37, n. 1, p. 191-210. São Paulo, 2011.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v37n1/v37n1a12.pdf>. Acesso em: 14 fev 2014.
ADAMS, M. J. et al. Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2009. 
COLELLO, S. M. G. Alfabetização e letramento: o que será que será. In: ARANTES, V. A. (org.). 
Alfabetização e letramento. São Paulo: Summus, 2010.
FARIA, A. L. G. de; MELLO, S. A. (Orgs.). O mundo da escrita no universo da pequena infância. Campinas: 
Autores Associadas, 2012. Coleção polêmicas do nosso tempo, n. 93.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1979.
FERREIRO, E. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito; seleção de textos de pesquisa. São Paulo: 
Cortez, 2013.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 20 ed. São Paulo: Cortez, 1987. 
___. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOMES, L.; MORAES, F. Alfabetizar letrando com a tradição oral. São Paulo: Cortez, 2013. Coleção 
biblioteca básica de alfabetização e letramento.
MORAIS, A. G. de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
MORAIS, A. G. de; LEITE, T. M. R. Como promover o desenvolvimento das habilidades de reflexão 
fonológica dos alfabetizandos? In: MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; LEAL, T. F. (Org.). 
Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 71-88. 
Disponível em: <http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Alfabetizacao_Livro.pdf>. Acesso em: 14 fev. 2014.
MORTATTI, M. R. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: Unesp; Conped, 2000.
RANA, D.; AUGUSTO, S. Língua portuguesa: soluções para dez desafios do professor: 1º ao 3º ano do 
Ensino Fundamental. São Paulo: Ática Educadores, 2011.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Anais da 26ª Reunião Anual da ANPED, 2003.
___. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2008.
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Sites
<http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=302&manudjsns=0&t
pMat=1&FiltroDeNoticias=3>. 
 <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12346&Itemid=700>. 
<http://pacto.mec.gov.br/>. 
<http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=14984>.
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000