FUNDAMENTOS ciências da natureza

Prévia do material em texto

FUNDAMENTOS E 
METODOLOGIAS 
DO ENSINO EM 
CIÊNCIAS DA 
NATUREZA 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Identificar os objetivos a serem trabalhados em Ciências da Natureza a 
partir da BNCC.
 > Relacionar habilidades e unidades temáticas do ensino de Ciências da Na-
tureza no contexto da BNCC.
 > Reconhecer o letramento científico proposto pela BNCC.
Introdução
Nos últimos anos, sobretudo nos últimos 20 anos, vivemos diferentes transfor-
mações científicas e tecnológicas. Em um curto período de tempo como esse, 
passamos por mudanças que transformaram a maneira de comunicação com o 
mundo, de receber informações, de produzir conhecimento e de aprender. Você já 
parou para pensar nas mudanças que a escola passou neste mesmo período de 
tempo? Quando refletimos sobre isso, percebemos que a escola pouco acompanha 
os avanços no âmbito das inovações que a sociedade contemporânea vivencia.
Com isso, buscam-se novas abordagens e formas de tornar o ensino atrativo 
às crianças e aos jovens, que também os prepare ao novo mundo: profissões que 
ainda não foram criadas, descobertas científicas e novas tecnologias que surgem a 
todo instante. É preciso, para isso, um ensino que vá ao encontro das necessidades 
atuais de mundo e de mercado, bem como a busca do desenvolvimento das ques-
O ensino de ciências 
da natureza no 
contexto da BNCC
Mônica da Silva Gallon
tões socioemocionais do indivíduo por meio de competências. Assim, espera-se 
o desenvolvimento de um cidadão preparado para esse novo milênio, capaz de 
opinar, agir criticamente e, além disso, conhecer e compreender as implicações 
das ciências e tecnologias no seu cotidiano, sabendo aplicá-las nas soluções dos 
problemas vivenciados. A isso chamamos letramento científico.
Reunindo essas emergências educacionais no contexto brasileiro, a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) traz uma proposta de organização cur-
ricular perpassando da educação infantil ao ensino médio, buscando, por 
meio de um ensino por habilidades, adquirir as competências necessárias a 
essa nova educação. 
Neste capítulo, você vai estudar como a área de Ciências da Natureza 
está inserida na BNCC (BRASIL, 2017), bem como as competências gerais e 
específicas dessa área e suas articulações com as habilidades e objetos do 
conhecimento e a abordagem investigativa. Serão abordados os princípios 
do letramento científico, previstos na BNCC, suas articulações com a inter-
disciplinaridade e as implicações na vida cotidiana.
BNCC: competências à área de Ciências da 
Natureza
Você já ouviu falar na BNCC? Possivelmente já tenha se deparado com al-
guma matéria de jornais, revistas ou comentários a respeito com pessoas 
relacionadas à educação. De acordo com o Ministério da Educação, a BNCC:
[…] é um documento com caráter normativo que define o conjunto orgânico e 
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver 
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham 
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade 
ao que preceitua o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2017, p. 7).
Além das aprendizagens ditas como essenciais, a BNCC se compromete em 
garantir a todos os estudantes uma educação guiada pelos princípios éticos, 
políticos e estéticos, buscando uma formação integral do educando, com 
vistas a uma sociedade democrática, justa e inclusiva, assim como firmado 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013). 
A BNCC busca garantir que, independentemente da região brasileira ou 
condições socioeconômicas, as crianças e adolescentes tenham garantidas 
as mesmas habilidades essenciais para a constituição da sua aprendizagem. 
Assim, uma criança que está aprendendo sobre seres vivos no ambiente — 
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC2
objeto de conhecimento proposto para o 2° ano do ensino fundamental — em 
uma escola da região nordeste brasileira, também aprenderia esse mesmo 
assunto em uma escola da região sul. As regionalidades, por exemplo com 
relação à fauna e à flora locais, podem e devem estar presentes no plane-
jamento do professor, aproximando o conteúdo da realidade do estudante 
e trazendo sentido ao que está sendo aprendido. Não se trata, portanto, de 
um currículo fechado, mas de um grande farol que o professor deve utilizar 
para se guiar na elaboração do seu plano de trabalho.
As discussões sobre a elaboração de um documento que concebesse a 
construção de um currículo comum a todos os estados brasileiros se encami-
nham desde a Constituição Federal de 1988: “Art. 210. Serão fixados conteúdos 
mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica 
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” 
(BRASIL, 1988, documento on-line). Nessa trajetória, outros documentos foram 
indicando caminhos para que a BNCC fosse sendo aos poucos consolidada — 
como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e o Plano Nacional de 
Educação de 2014 —, de forma que atendesse às necessidades comuns a todas 
as regiões do país. Assim, em 2015, iniciou-se um movimento coletivo, com 
mais de 12 milhões de contribuições enviadas por meio de consulta pública 
por profissionais da educação de todo país. 
Em dezembro de 2017, a BNCC teve a sua homologação, com o compromisso 
de em 2020 ser implantada nas escolas em todo o território nacional. Como 
dito, a BNCC não é um currículo, mas um documento que deve embasar os 
documentos estaduais, municipais, bem como o Projeto Político Pedagógico 
(PPP) das escolas e os planos de aula dos professores, da educação infantil ao 
ensino médio (a inclusão do ensino médio na BNCC foi homologada em 2018). 
Cabe ressaltar que a BNCC (BRASIL, 2017) não menciona objetivos às aprendiza-
gens, mas menciona como primordial a aquisição das aprendizagens essenciais 
por meio das competências gerais e específicas às áreas do conhecimento.
Habilidades e competências: definições
Ciências da Natureza é uma das áreas do conhecimento abordadas na BNCC 
(BRASIL, 2017). Ela abarca o componente curricular Ciências, dividindo-se 
em anos iniciais e anos finais, no ensino fundamental, presente também no 
ensino médio, apresentada como Ciências da Natureza e suas Tecnologias. 
Para avançarmos na compreensão do modo como a BNCC está estruturada 
para esse componente curricular, é necessário definir o que são habilidades 
e competências.
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC 3
Para Perrenoud (1999, p. 7), competência é “[…] uma capacidade de agir 
eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimen-
tos, mas sem limitar-se a eles”. Zabala e Arnau (2010, p. 11) explicam que a 
competência no âmbito escolar:
[…] deve identificar o que qualquer pessoa necessita para responder problemas 
aos quais será exposta ao longo da vida. Portanto, a competência consistirá na 
intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida, mediante ações nas quais se 
mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitu-
dinais, procedimentais e conceituais. 
Uma competência, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 8), é definida 
como “[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cida-
dania e do mundo do trabalho”. As habilidades podem ser compreendidas 
como “[…] componentes das competências que consistem em um conjunto de 
ações que servem para a obtenção de um objetivo: procedimentos, técnicas, 
estratégias, métodos” (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 192). 
Competências gerais
As competências são dimensões maiores que abarcam as aprendizagens 
essenciais, as diferentes áreas do conhecimento e dimensões do educando 
(competências gerais) indo em direção a particularidades referentes a cada 
componente curricular (habilidades). Veja a Figura 1.
O ensino de ciências da natureza no contextoda BNCC4
Figura 1. Síntese dos conceitos que organizam a BNCC.
Fonte: Ratier (2018, documento on-line).
Como pode ser visto, a BNCC organiza as competências em competên-
cias gerais e competências específicas para cada área do conhecimento. As 
competências gerais devem ser desenvolvidas ao longo de toda a Educação 
Básica e asseguram ao estudante o direito às aprendizagens essenciais. As 
competências específicas dizem respeito às particularidades de cada área do 
conhecimento contidas na BNCC (linguagens, matemática, ciências humanas 
e ciências da natureza). Observe a Figura 2.
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC 5
Figura 2. Competências gerais da BNCC.
Fonte: Rio Grande do Sul (2020, documento on-line).
Ao longo da educação básica, as competências gerais devem orientar o 
trabalho realizado em todas as áreas do conhecimento. Veja no Quadro 1 a 
lista com as dez competências gerais.
Quadro 1. Competências gerais da BNCC
1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre 
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a 
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria 
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das 
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da 
produção artístico-cultural.
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC6
4 Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como 
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para 
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos 
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo.
5 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
6 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício 
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade. 
7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, 
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões 
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta.
8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com 
elas.
9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e 
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, 
sem preconceitos de qualquer natureza.
10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Adaptado de Brasil (2017).
Assim, atendendo às necessidades da sociedade contemporânea, “[…] que 
impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo edu-
cativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover 
redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado” (BRASIL, 
2017, p. 14), a BNCC aponta caminhos não apenas às aprendizagens a serem 
garantidas aos estudantes brasileiros, mas também novos caminhos a serem 
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC 7
rumados na formação de um educador capaz de atender às necessidades 
para a formação educativa previstas no documento. 
Compreende-se que o grande compromisso da BNCC é com a educação 
integral, visando a uma formação global do ser humano, desenvolvendo não 
somente a dimensão intelectual, mas também às afetivas, respeitando as 
características individuais, as diferentes culturas e a diversidade. A escola, 
como a grande protagonista nesse movimento construtivo, deve estar com-
prometida a acolher as diferenças e exercer um trabalho pautado na não 
discriminação e preconceitos, tornando-se um ambiente seguro e acolhedor 
a todos que nela estudam e trabalham.
Com base nessas premissas, partimos às competências específicas da 
área de ciências da natureza.
Competências específicas da área de ciências da 
natureza
A formação integral do estudante perpassa pelas aprendizagens relativas a 
cada área do conhecimento. Esse conhecimento escolar pode ser definido 
como “[…] o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma, 
no sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo tempo que 
servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno” 
(BRASIL, 2013, p. 112). 
Quando ingressam na escola, os alunos possuem crenças compartilhadas 
em determinados grupos sociais. Essas crenças, muitas vezes, estão baseadas 
em erros conceituais. Por exemplo, “Conceitos de calor e temperatura são 
utilizados na vida cotidiana quase como sinônimos, enquanto seu signifi-
cado na ciência é muito diferente” (POZO; GÓMEZ CRESPO, 2009, p. 93). Além 
disso, o grande volume de informações relacionados às novas tecnologias, 
descobertas científicas, devido ao fácil acesso que hoje temos às notícias, 
nem sempre são compreendidas pelo público leigo, pois a linguagem e as 
informações necessárias ao completo entendimento exigem conhecimentos 
prévios e, dependendo das circunstâncias, a mediação do professor. O co-
nhecimento científico tem certas especificidades “[…] que o transformam em 
ferramenta poderosa no mundo moderno” (BIZZO, 2009, p. 25). Baseia-se em 
evidências científicas e conta com uma nomenclatura específica que pouco 
depende de regionalidades, constituindo características próprias do estudo 
das ciências da natureza
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (BRASIL, 
2013, p. 26):
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC8
O conhecimento científico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, 
condição para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovações 
que a afetam. Não se pode, pois, ignorar que se vive: o avanço do uso da energia 
nuclear; da nanotecnologia;9 a conquista da produção de alimentos geneticamente 
modificados; a clonagem biológica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o 
estudante e o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, a ciência e 
a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o início da Educação 
Básica. O conjunto de aprendizagens proporcionadas por meio da educação formal 
oferecida pela escola.
A BNCC refere que a área de ciências da natureza assegura aos alunos 
do ensino fundamental “[…] o acesso a diversidade de conhecimentos cien-
tíficos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa 
aos principais processos, práticas e procedimentos investigativos” (BRASIL, 
2017, p. 321). Como conjunto de conhecimentos científicos considerados pelo 
documento como aprendizagens essenciais, apresenta as competências 
específicaspara a área de ciências da natureza (Quadro 2).
Quadro 2. Competências específicas para a área de ciências da natureza
1 Compreender as ciências da natureza como empreendimento humano, e 
o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2 Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas 
das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e 
procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança 
no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do 
mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção 
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3 Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos 
relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), 
como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando 
a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções 
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das ciências da 
natureza.
4 Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais 
da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios 
do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do 
trabalho.
5 Construir argumentos com base em dados, evidências e informações 
confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam 
a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, 
acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, 
sem preconceitos de qualquer natureza.
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC 9
6 Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e 
comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos e resolver problemas das ciências da natureza 
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7 Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, 
compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e 
respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das ciências da 
natureza e às suas tecnologias.
8 Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos 
das ciências da natureza para tomar decisões frente a questões 
científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde 
individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, 
sustentáveis e solidários.
Fonte: Adaptado de Brasil (2017).
Dessa forma, compreendemos que os conhecimentos, assim como as 
diferentes abordagens e metodologias de ensino, não são determinados 
pela BNCC. As aprendizagens essenciais embasam o que será trabalhado 
pela escola e pelo professor, porém não o engessam em seguir um único 
caminho. O professor, com base na realidade da escola em que está atuando, 
investigando os temas científicos emergentes da comunidade, da região e 
do mundo, fundamenta seu trabalho nas competências gerais e específicas 
da BNCC e amplia de acordo com seu plano de trabalho. Essas escolhas são 
essenciais à prática do professor que atua na área de Ciências da Natureza.
Ciências da natureza: relação entre 
unidades temáticas e habilidades
Para desenvolver a aprendizagem das competências específicas às ciências da 
natureza, tanto nos anos iniciais quanto nos anos finais do ensino fundamental, 
a BNCC propõe um trabalho organizado por unidades temáticas: matéria e 
energia; vida e evolução; Terra e Universo. Integrando essas unidades, estão 
os objetos de conhecimento selecionados para serem abordados ao longo 
de cada ano. Por meio do trabalho docente, o professor deve estimular os 
estudantes a investigar, relacionar, analisar e comunicar suas aprendizagens 
por meio de diferentes abordagens e práticas avaliativas.
A unidade temática matéria e energia propõe o estudo dos “[...] materiais 
e suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, 
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC10
na perspectiva de construir conhecimento sobre a natureza da matéria e os 
diferentes usos da energia” (BRASIL, 2017, p. 325). São estudados a obtenção 
dos recursos naturais e energéticos, seu processamento e utilização no 
cotidiano, em uma perspectiva histórica da apropriação humana (BRASIL, 
2017), buscando-se o viés da sustentabilidade.
Na unidade temática vida e evolução, o estudo proposto está relacionado 
aos “[…] seres vivos (incluindo os seres humanos, suas características e ne-
cessidades, e a vida como fenômeno natural e social, os elementos essenciais 
à sua manutenção e a compreensão dos processos evolutivos que geral a 
diversidade de formas de vida no planeta” (BRASIL, 2017, p. 326). É abordada a 
variedade de ecossistemas, além dos organismos que deles fazem parte, dando 
destaque às interações com os seres humanos. Ressalta-se a importância da 
preservação da biodiversidade. Também nesta unidade, destaca-se o estudo 
do corpo humano, desenvolvendo, por exemplo, temas relacionados ao seu 
funcionamento, modificações físicas e emocionais vividas na adolescência 
e cuidados com a saúde.
Em Terra e Universo, a unidade temática busca a compreensão de “[…] ca-
racterísticas da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes — suas 
dimensões, composição, localizações movimentos, e forças que atuam entre 
eles” (BRASIL, 2017, p. 328). Exploram-se a contribuição dos diferentes povos 
para a compreensão do céu, a observação e as descobertas científicas rela-
cionadas a corpos celestes, tecnologias de observação e outros fenômenos 
do Universo. Busca-se também uma compreensão sobre o efeito estufa e 
sua influência sobre a vida na terra, além dos fenômenos naturais como 
terremotos, vulcões e tsunamis. O estudo do solo, suas propriedades e im-
portância à manutenção da vida no planeta são abordados, buscando uma 
visão sustentável do uso dos recursos.
A abordagem em todas as unidades temáticas segue uma lógica de 
progressão, partindo-se de tópicos mais concretos para tornar possível a 
compreensão nos anos iniciais, adquirindo uma complexidade na medida 
em que o aluno vai avançando em sua escolaridade. Podemos observar uma 
ideia de progressão proposta no Quadro 3, integrante da unidade temática 
vida e evolução, continuidade da abordagem dos seres vivos, partindo-se do 
corpo humano, um tema de baixa complexidade a um estudante ingressante 
no ensino fundamental e suas implicações ao longo dos anos escolares 
seguintes. Observe também que cada habilidade está acompanhada de um 
código alfanumérico, que a seguir será explicado.
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC 11
Quadro 3. Exemplo de correspondência entre os objetos de conhecimento 
e as habilidades
Ano
Objeto do 
conhecimento Habilidade
1° Corpo Humano (EF01CI02) Localizar, nomear e representar 
graficamente (por meio de desenhos) 
partes do corpo humano e explicar suas 
funções.
2° Seres Vivos no 
Ambiente
(EF02CI04) Descrever características de 
plantas e animais (tamanho, forma, cor, 
fase da vida, local onde se desenvolvem 
etc.) que fazem parte de seu cotidiano e 
relacioná-las ao ambiente em que eles 
vivem.
3° Características e 
desenvolvimento dos 
animais
(EF03CI04) Identificar características 
sobre o modo de vida (o que comem, como 
se reproduzem, como se deslocam etc.) 
dos animais mais comuns no ambiente 
próximo.
4° Cadeias alimentares 
simples
(EF04CI04) Analisar e construir cadeias 
alimentares simples, reconhecendo 
a posição ocupada pelos seres vivos 
nessas cadeias e o papel do Sol como 
fonte primária de energia na produção de 
alimentos.
5° Nutrição do 
organismo
(EF05CI06) Selecionar argumentos 
que justifiquem por que os sistemas 
digestório e respiratório são considerados 
corresponsáveis pelo processo de nutrição 
do organismo, com base na identificação 
das funções desses sistemas.
Fonte: Adaptado de Brasil (2017).
Além disso, a abordagem não deve limitar-se ao desenvolvimento de 
estudos compartimentados emséries/anos, mas trazer ao estudante uma 
visão ampliada, em que tudo está conectado, tanto os assuntos abordados 
ao longo do ano letivo quanto os demais aprendidos nos anos anteriores e 
aqueles a serem vistos nos anos seguintes. A BNCC (BRASIL, 2017) sugere a 
interdisciplinaridade, integrando as diferentes áreas do conhecimento como 
uma forma desejável de abordagem, aproximando os conteúdos escolares 
às realidades diversas.
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC12
Dentro de cada unidade temática, há uma organização por objetos do 
conhecimento e estes com suas habilidades correspondentes (conforme já 
exemplificado de forma simplificada no Quadro 3). Lopes e Audino (2018, p. 12) 
explicam que “[…] os objetos de conhecimento definem conteúdos conceitos 
ou processos vinculados a um número variável de habilidades. Estas, por 
sua vez, expressam as aprendizagens essenciais que relacionam condições 
específicas do contexto curricular às competências gerais e específicas”. 
Dessa forma, o objeto do conhecimento abarca os conteúdos e conceitos 
que serão desenvolvidos por meio das habilidades.
Com relação ao código alfanumérico que acompanha cada uma das ha-
bilidades listadas na BNCC (BRASIL, 2017), a fim de garantir uma completa 
organização ao leitor, esta contém informações relevantes que o conduzem 
precisamente ao nível de ensino, área do conhecimento, ano escolar e sua 
correspondência dentro dos eixos temáticos. Observe o exemplo da Figura 3.
Figura 3. Exemplo de código de identificação das habilidades contidas na BNCC.
Fonte: SAE Digital (2020, documento on-line).
Portanto, retomando o exemplo apresentado no Quadro 3, “(EF05CI06) 
Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e 
respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição 
do organismo, com base na identificação das funções desses sistemas” 
(BRASIL, 2017, p. 341), é possível compreender que se trata de uma habilidade 
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC 13
referente ao ensino fundamental, correspondente ao 5° ano, do componente 
curricular de Ciências e, seguindo a numeração sequencial, é a de número 6 
desse ano escolar.
Ressaltamos que não há uma relação direta entre quantidade de ha-
bilidades referentes a um determinado objeto do conhecimento; ou seja, 
alguns objetos do conhecimento podem estar contidos em mais de uma 
habilidade. Entende-se, portanto, que os objetos do conhecimento são como 
referências ao professor aos conteúdos que ele irá desenvolver, visando à 
completa aquisição de determinada habilidade pelo estudante. Sempre com 
vistas à habilidade, os conteúdos contidos em um determinado objeto do 
conhecimento podem incluir situações cotidianas, notícias locais, uma nova 
descoberta científica. 
O verbo adotado ao início de cada habilidade indica os diferentes proces-
sos cognitivos recomendados pela BNCC para a mobilização dos conteúdos 
a serem desenvolvidos ao longo do ano letivo (LOPES; AUDINO, 2018). Eles 
seguem uma razão progressiva, respeitando as habilidades teoricamente 
já adquiridas pelos estudantes, numa busca por ampliá-las ao longo dos 
anos de escolarização. São empregados verbos como compreender, aplicar, 
analisar, avaliar, criar, entre outros. Para trabalhar cada uma das habilidades, 
o professor deve recorrer a estratégias que favoreçam à aprendizagem.
Pesquisa em sala de aula no ensino de Ciências
Na BNCC, ao longo de todo o documento, percebe-se a indicação da pesquisa 
como princípio educativo para guiar o trabalho do professor. Essa forma 
de conduzir o trabalho em sala de aula busca uma participação ativa do 
estudante, tornando-o protagonista da sua aprendizagem. A pesquisa em 
sala de aula (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2012) é uma dessas abordagens e 
sugere que o desenvolvimento de um determinado tema inicie por meio de um 
questionamento, sejam eles provocados pelo professor, ou que emerjam das 
curiosidades manifestadas pelos estudantes. Neste ponto, são mobilizados 
os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado tema, fazendo com 
que correlacionem aprendizagens anteriores, crenças e conhecimentos do 
senso comum. 
Com esse conjunto de informações vindas dos estudantes, o professor 
necessita organizar um trabalho buscando a construção da argumentação, 
momento em que os estudantes devem colocar-se a investigar, buscar infor-
mações em fontes seguras, levantar hipóteses sobre o que estão pesquisando, 
realizar experimentações. Nesse caminho, estão constituindo a aprendizagem 
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC14
sempre com vistas às habilidades traçadas. Nem sempre o professor terá 
respostas a todos os questionamentos que emergem de um trabalho inves-
tigativo e, justamente por isso, nesse tipo de abordagem, também estará 
constantemente aprendendo, revendo seu planejamento, observando sempre 
os objetivos do seu trabalho. 
Por fim, um trabalho investigativo deve contemplar a comunicação dos 
resultados obtidos; afinal, os estudantes necessitam validar o que apren-
deram, compartilhar com os colegas e, a partir dessa partilha, enriquecer 
ainda mais suas descobertas. Lembre-se de que o professor tem papel ativo 
ao longo do trabalho. Fazer do estudante um jovem pesquisador não o torna 
plenamente capaz de tomar decisões sem auxílio e supervisão de alguém 
mais experiente. Portanto, o professor precisa estar ciente do que está sendo 
desenvolvido pelos estudantes, guiando-os a fontes seguras e visando sempre 
às habilidades previstas em seu plano de trabalho.
A abordagem investigativa favorece o desenvolvimento das competências 
gerais, a exemplo da competência 2 (ver Quadro 1), que sugere um trabalho 
voltado à investigação de causas, elaboração de hipóteses, resolução de 
problemas e ao desenvolvimento da criatividade para a criação de soluções. 
Além disso, em trabalhos que incluam práticas investigativas, cooperação e 
empatia (competência geral 9), argumentação (competência geral 7), recursos 
e cultura digital (competência geral 5), comunicação dos achados das pesqui-
sas (competência geral 4), conhecimento (competência geral 1) estão todos 
interligados. Relacionadas a isso, também estão as competências relativas 
à área de ciências da natureza. Ressalta-se também que uma abordagem 
investigativa favorece uma conexão com as demais áreas do conhecimento, 
sendo possível estabelecer trabalhos que envolvam uma dinâmica colabo-
rativa com outros professores, tornando o ensino mais próximo à realidade 
dos estudantes, despertando neles a motivação para aprender.
Letramento científico
Tão importante quanto adquirir determinado conhecimento científico é que o 
estudante saiba empregá-lo em seu cotidiano. A isso atribuímos o letramento 
científico, que a BNCC apresenta como “[…] a capacidade de compreender 
e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também trans-
formá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências”, porque 
“[…] apreender ciência não é a finalidade última do letramento, mas, sim, o 
desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante 
ao exercício pleno da ciência” (BRASIL, 2017, p. 321).
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC 15
Alfabetização científica e letramento científico são conceitos polis-
sêmicos, e alguns autores podem ser utilizá-los como sinônimos. A 
BNCC (BRASIL, 2017) adota o termo letramento científico.
O conceito de letramento foi abordado pela primeira vez em documentos 
oficiais da educação brasileira nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 
1997), trazendo a seguinte definição:
Letramento, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais 
que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas 
que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não en-
volvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o 
entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, nãoexiste grau zero de 
letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas 
dessas práticas (BRASIL, 1997, p. 21).
Portanto, letramento não abarca somente as compreensões relativas à 
leitura e à escrita, mas também às práticas sociais. Também não está restrito 
a uma determinada faixa etária ou a um componente curricular, mas perpassa 
toda a vida do indivíduo, visto que estamos constantemente apreendendo 
novos conhecimentos e empregando-os em diferentes contextos sociais. 
Aprendemos sobre novas tecnologias, empregando-as no nosso cotidiano, por 
exemplo, para acessar nossa conta bancária, redes sociais, etc. Aprendemos 
a linguagem matemática e, de acordo com nossas necessidades, podemos 
calcular a prestação de um carro novo, os juros de um eletrodoméstico ad-
quirido a prazo, etc. São diferentes linguagens que, assim como o letramento 
científico, são igualmente importantes para solucionar nossos problemas 
cotidianos. 
Como compreenderíamos que, se não lavarmos as mãos, podemos con-
trair doenças? Que é perigoso consumir alimentos acondicionados de forma 
inadequada? Que não devemos tomar remédios sem a prescrição de um mé-
dico? Que a introdução de uma espécie exótica em um ambiente nativo pode 
provocar um desequilíbrio ambiental futuro? Como saber que determinada 
informação visualizada em uma rede social sobre vacinação é verdadeira? 
Para responder questões como essas, presentes em nosso dia a dia, não basta 
assistir à aula de Ciências na escola, mas também os transpor às situações 
vividas a partir dos conhecimentos adquiridos. 
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC16
Ao longo de toda a Educação Básica, a área de ciências da natureza tem o 
compromisso de instigar o estudante não apenas em adquirir determinado 
conhecimento científico, como a importância, o contexto histórico e as apli-
cações, mas também ver de que forma pode ser empregado na resolução 
de problemas em sua vida cotidiana. Sobre o letramento científico, Santos 
(2007, p. 479) afirma que:
Letramento científico, nessa perspectiva, consiste na formação técnica do domínio 
das linguagens e ferramentas mentais usadas em ciência para o desenvolvimento 
científico. Para isso, os estudantes deveriam ter amplo conhecimento das teorias 
científicas e ser capazes de propor modelos em ciência. Isso exige não só o domínio 
vocabular, mas a compreensão de seu significado conceitual e o desenvolvimento 
de processos cognitivos de alto nível de elaboração mental de modelos explicativos 
para processos e fenômenos. 
Fica evidente a importância da aprendizagem de conceitos científicos. 
Nesse sentido, o papel do professor é primordial. A linguagem científica 
pode não ser tão acessível ao público não cientista, ainda que as informações 
estejam disponíveis hoje na internet com facilidade. Portanto, o professor 
em sala de aula tem o papel de tornar esse conhecimento acessível aos 
estudantes, considerando os conhecimentos prévios que estes manifestam, 
de modo adequado ao nível de compreensão. No entanto, não se trata de 
simplificar nomenclaturas científicas a ponto de, por exemplo, chamar animais 
de “bichinhos” ou atribuir apelidos a partes do corpo, pois é importante a 
aquisição de um repertório científico gradual, estando isso dentro da prática 
pedagógica do professor.
Um indivíduo cientificamente letrado é capaz de ler e interpretar textos 
científicos, tomar decisões conscientes sobre pautas científicas, solucionar 
problemas, criar novas soluções, compreender os avanços científicos de 
acordo com o contexto histórico. Também é capaz de pensar na importância 
das suas intervenções como um cidadão global e o poder das ações sobre 
recursos naturais e a vida de outros seres vivos. Dessa forma, cria-se um 
pensamento integrado, a ponto de o estudante perceber que a ciência não 
é algo a parte, mas é parte de um todo, integrada às demais áreas do co-
nhecimento. Demonstra-se na prática a interdisciplinaridade, a integração 
dos saberes, que ultrapassa as barreiras da escola e passa a fazer parte da 
vida do estudante.
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC 17
Referências
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Biruta, 2009.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 
Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 6 jan. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular: educar é a base. 
Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 28 nov. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais gerais da educa-
ção básica. Brasília, DF: MEC, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-
-nova-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 26 out. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros cur-
riculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: 
MEC, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. 
Acesso em: 24 out. 2019.
LOPES, S.; AUDINO, J. Inovar ciências da natureza: ensino fundamental: anos finais. 
São Paulo: Saraiva, 2018. 
MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C.; RAMOS, M. G. A pesquisa em sala de aula: fundamentos 
e pressupostos. In: MORAES, R.; LIMA, V. M. do R. (org.). Pesquisa em sala de aula: ten-
dências para a educação em novos tempos. 3. ed. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2012. p. 11-20.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
POZO, J. I.; GÓMEZ CRESPO, M. Á. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento 
cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Penso, 2009.
RATIER, R. Entendendo os conceitos que organizam a Base Nacional. Nova Escola, v. 
309, 2018. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/10053/entendendo-os-
-conceitos-que-organizam-a-base-nacional. Acesso em: 6 jan. 2021.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria da Educação. Novo Ensino Médio. Porto Alegre: Governo 
do Estado, 2020. Disponível em: http://portal.educacao.rs.gov.br/novo-ensino-medio. 
Acesso em: 6 jan. 2021.
SAE DIGITAL. Habilidades da BNCC: o que são e para que servem? São Paulo: SAE Digital, 
2020. Disponível em: https://sae.digital/habilidades-da-bncc/. Acesso em: 6 jan. 2021.
SANTOS, W. L. P. dos. Educação científica na perspectiva de letramento como prática 
social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 36, p. 
474-492, 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n36/a07v1236.pdf. 
Acesso em: 6 jan. 2021.
ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Penso, 2010.
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC18
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos 
testados, e seu funcionamento foi comprovado no momento da 
publicação do material. No entanto, a rede é extremamente dinâmica; suas 
páginas estão constantemente mudando de local e conteúdo. Assim, os editores 
declaram não ter qualquer responsabilidade sobre qualidade, precisão ou 
integralidade das informações referidas em tais links.
O ensino de ciências da natureza no contexto da BNCC 19