APOSTILA-ORGANIZAÇÃO-PEDAGÓGICA-DA-ESCOLA

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ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA: CURRÍCULO, 
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO. 
 
ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA: CURRÍCULO, 
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO 
 
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Sumário 
 
ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA: CURRÍCULO, 
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO. 1 
INTRODUÇÃO 4 
O que é uma proposta pedagógica 5 
O trabalho pedagógico no espaço escolar 9 
O currículo no contexto escolar 11 
Currículo escolar: um conjunto de conhecimentos há ser analisados no 
contexto educacional 14 
Avaliação escolar 25 
Uma análise sobre a avaliação escolar na educação básica 28 
As avaliações de larga escala aplicados para cada etapa da Educação Básica
 35 
CONCLUSÃO 41 
REFERENCIAS 42 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de 
um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade capaz 
de oferecer serviços educacionais em nível superior. 
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua 
formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos científicos, 
técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, transmitindo e 
propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de publicações e/ou outras 
normas de comunicação. 
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de 
forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma 
base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no 
atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de uma 
das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
O planejamento pedagógico é uma maneira de organizar as atividades e os 
conteúdos que serão trabalhados na escola durante o ano letivo. Esse documento 
esboçará as intenções da escola, explicitando os objetivos que cada professor ou 
turma espera atingir ao final das aulas. 
Antecipar as situações e atividades durante o ano contribui para a melhoria dos 
processos de ensino e aprendizagem e, ainda, evita que a equipe da escola seja pega 
de surpresa por alguns problemas, o planejamento pedagógico significa conhecer as 
necessidades e a realidade da instituição, estabelecer objetivos e metas, destinar 
recursos materiais e financeiros e gerir pessoas e tempo. Dessa forma, é possível 
antecipar obstáculos e antever ações, a fim de colaborar com o desenvolvimento 
educacional dos alunos. 
De maneira mais ampla, a construção desse documento precisa contemplar: 
regras de uso dos espaços da escola (bibliotecas, pátio, quadras, etc); calendário 
geral da escola; currículo escolar; projetos interdisciplinares; reuniões de pais e 
professores; avaliações; formação continuada. 
Um bom planejamento deve descrever claramente quais são os propósitos da 
escola para a formação integral do aluno. Dessa forma, os professores poderão 
sistematizar suas aulas em consonância com os objetivos a serem atingidos por 
aquela unidade escolar. 
Após entender um pouco sobre o que é o planejamento pedagógico, é 
interessante reconhecer a importância de construir um planejamento organizado, que 
tenha uma intencionalidade pedagógica condizente com o projeto político pedagógico 
(PPP). Tal planejamento trará clareza para educadores e pais sobre a intenção 
pedagógica da instituição escolar. 
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Além disso, o planejamento auxilia na organização de disciplinas, datas 
comemorativas, formação continuada, reuniões, entre outras rotinas, já que ele vai 
detalhar passo a passo todas as atividades e ações que devem ser tomadas. 
 
O que é uma proposta pedagógica 
 
 
 
A proposta pedagógica da escola está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação de 1996 e tem como objetivo principal garantir a autonomia das instituições 
de ensino no que se refere à gestão de suas questões pedagógicas. Na prática, trata-
se de um documento que define a linha orientadora de todas as ações da escola, 
desde sua estrutura curricular até suas práticas de gestão. 
A proposta pedagógica geralmente está baseada em uma linha educacional 
proposta e descrita em determinada teoria pedagógica, como o Construtivismo, por 
exemplo, que tem ganhado muita força ultimamente. Porém, independentemente da 
linha teórica que determinada escola deseja seguir, é necessário esclarecer que cada 
uma delas possui seus próprios valores, dificuldades, vantagens e desvantagens, que 
podem ser adaptados a diferentes realidades escolares. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394compilado.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394compilado.htm
https://www.somospar.com.br/qual-o-melhor-metodo-de-ensino/
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Contudo, a Lei de Diretrizes e Bases não se constitui em um conjunto de 
normas rígidas, que devem ser seguidas literalmente. Dessa maneira, essa 
flexibilidade permite que cada escola esteja livre para elaborar sua proposta 
pedagógica de acordo com seus interesses, de seus alunos e da comunidade onde 
está inserida. 
Entretanto, apesar de poder adaptar os conteúdos e disciplinas com certa 
liberdade, as instituições de ensino devem estar atentas às orientações contidas nas 
diretrizes curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação e 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Além disso, a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) estabelece uma série de aprendizagens que devem ser 
lecionadas, assim como dez competências gerais que os alunos devem desenvolver 
ao longo da Educação Básica. 
Um ponto importante para se ter em mente é que a proposta pedagógica é um 
dos pilares do Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas. Ainda assim, vale 
ressaltar que o PPP vai além, ao contemplar também as diretrizes sobre a formação 
dos professores e para a gestão administrativa. 
https://www.somospar.com.br/bncc-base-nacional-comum-curricular/
https://www.somospar.com.br/bncc-base-nacional-comum-curricular/
https://www.somospar.com.br/saiba-o-que-e-o-projeto-politico-pedagogico/
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• Quem participa e o que deve conter a proposta pedagógica da 
escola 
 
Independentemente da teoria que sirva como base para a estruturação de uma 
proposta pedagógica, a questão mais importante e que funciona como uma garantia 
de sua real efetividade é a participação e contribuição de todos os envolvidos na 
comunidade escolar. 
Professores, alunos, coordenação, pais e comunidade devem opinar, comentar 
e apresentar tópicos que sejam relevantes e adequados à realidade da instituição e 
ao local onde está inserida. 
https://www.somospar.com.br/como-engajar-a-equipe-no-planejamento-escolar/
https://www.somospar.com.br/como-engajar-a-equipe-no-planejamento-escolar/
https://www.somospar.com.br/maiores-desafios-do-professor/8 
 
 
 
• Como fazer isso 
 
A melhor opção, sem dúvida, está na promoção de espaços para que cada 
parte envolvida no processo educacional possa expor seus argumentos e interesses. 
Dessa forma, cria-se um espaço de colaboração coletiva que tem a capacidade de 
harmonizar as diferenças entre os grupos e fazer valer o que é melhor para 
todos, especialmente para os alunos. 
Afinal, toda e qualquer proposta está voltada ao desenvolvimento e 
aprimoramento intelectual, social e educacional dos alunos, levando em consideração 
suas necessidades. 
Uma proposta pedagógica que preveja aulas de algum idioma estrangeiro fora 
do horário escolar pode revelar-se uma excelente estratégia em instituições com 
alunos predominantemente pertencentes a classes mais baixas e que não possuem 
condições financeiras de arcar com cursos de línguas, por exemplo. Por outro lado, 
essa mesma proposta pode não render frutos em escolas com alunos de classe média 
ou alta. 
Esses exemplos demonstram, na prática, a importância extrema de inserir 
todos na discussão e formulação da proposta pedagógica. Ela deve estar, acima de 
tudo, alinhada ao local, comunidade e público-alvo que atende para que gere os 
resultados esperados. 
Também é essencial que a proposta pedagógica esteja em constante revisão, 
realinhamento e replanejamento. De nada adianta convocar os esforços de todos na 
elaboração desse documento se ele ficar engavetado e só for revisto ao final de cada 
ano. 
 
Qual sua importância 
A proposta pedagógica da escola é o documento que define a sua identidade e 
determina como ela irá se relacionar com todos os envolvidos na comunidade escolar. 
https://conteudos.somospar.com.br/lp-ebook-guia-para-desenvolver-os-alunos-incentivando-forcas-e-superando-dificuldades/?utm_source=blog&utm_medium=post&utm_campaign=entendendo-a-importancia-da-proposta-pedagogica-da-escola
https://conteudos.somospar.com.br/lp-ebook-guia-para-desenvolver-os-alunos-incentivando-forcas-e-superando-dificuldades/?utm_source=blog&utm_medium=post&utm_campaign=entendendo-a-importancia-da-proposta-pedagogica-da-escola
https://www.somospar.com.br/bilinguismo-na-escola-a-importancia-do-ensino-de-ingles-na-formacao-do-aluno-para-o-seculo-xxi/
https://conteudos.somospar.com.br/lp-infografico-pontos-de-atencao-na-hora-de-revisar-o-projeto-politico-pedagogico?utm_source=conteudo&utm_medium=post&utm_campaign=proposta-pedagogica
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Uma instituição de ensino que possui uma proposta pedagógica bem 
elaborada e eficiente poderá observar impactos muito significativos na captação 
e retenção de alunos, na qualidade do ensino por ela promovido e nos níveis de 
satisfação e contentamento do corpo docente, dos alunos e de suas respectivas 
famílias. 
Entretanto, para que se possa obter resultados consistentes, é crucial que se 
consiga alinhar teoria e prática. Um planejamento meticuloso e que conte com a 
participação de todos, a preparação dos materiais adequados à proposta, a 
organização do currículo e, principalmente, uma excelente formação continuada do 
corpo docente são itens essenciais quando se fala em uma proposta pedagógica 
realmente eficiente. 
 
O trabalho pedagógico no espaço escolar 
 
O trabalho pedagógico no espaço escolar é o que de fato constitui a função da 
escola. É com base nesse processo, que é definido o projeto pedagógico da 
instituição. 
A organização do trabalho pedagógico nos espações escolares compreende 
todas as atividades que envolvem o processo de ensino-aprendizagem, de forma 
sistematizada. Trataremos dois elementos destacados por Libâneo em relação à 
organização do trabalho pedagógico: o currículo e a organização pedagógico-
didática. 
 
• Currículo 
https://www.somospar.com.br/veja-boas-praticas-para-melhorar-a-retencao-de-alunos/
https://www.somospar.com.br/a-formacao-continuada-e-a-sua-importancia-para-manter-o-corpo-docente-atualizado/
https://www.somospar.com.br/a-formacao-continuada-e-a-sua-importancia-para-manter-o-corpo-docente-atualizado/
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O currículo propõe a organização dos aspectos pedagógicos essenciais para 
a produção do conhecimento, é o documento escolar que encaminha a produção de 
conhecimento na sala de aula, além de expressar a necessidade da sociedade e pode 
ser utilizado conforme interesses de classes 
dominantes. O currículo é elemento norteador para a organização do trabalho 
pedagógico na escola. 
 
• Organização pedagógico-didática 
É preciso compreender que os planos de ação e os planos de aula são 
elementos de planejamento dos professores e dos diretores escolares. Servem como 
ferramenta para direcionamento da instituição e também das aulas dos professores. 
Compete aos sistemas próprios criar, por meio de seus conselhos municipais 
ou estudais de educação, as normatizações referentes à organização das escolas, 
mediante amplo debate com a comunidade escolar. Além disso, compete às escolas, 
por meio de seus conselhos escolares e da discussão e construção dos PPPs, propor 
a organização escolar fazendo com que esses espaços de participação sejam 
favoráveis a um amplo debate sobre as normatizações legais dos sistemas. 
 
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O currículo no contexto escolar 
 
 
Dito de forma resumida, o currículo é a organização do conhecimento escolar. 
Essa organização do currículo se tornou necessária porque, com o surgimento da 
escolarização em massa, precisou-se de uma padronização do conhecimento a ser 
ensinado, ou seja, que as exigências do conteúdo fossem as mesmas. 
No entanto, o currículo não diz respeito apenas a uma relação de conteúdos, 
mas envolve também: 
“questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e 
administrador/professor, quanto em todas as relações que permeiam o cotidiano da 
escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes sociais (classe 
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dominante/classe dominada) e questões raciais, étnicas e de gênero, não se 
restringindo a uma questão de conteúdos”. (HORNBURG e SILVA, 2007, p.1) 
Veiga (2002) complementa 
“Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a 
sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos 
conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, 
produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia 
de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente 
dito.” (VEIGA, 2002, p.7) 
Assim, isso implica que essa organização – feita principalmente no projeto-
político-pedagógico de cada escola – deve levar em conta alguns princípios básicos 
da sua construção. Entre eles o fato de, como já dito, o processo de desenvolvimento 
do currículo ter sido cultural e, portanto, não neutro. Sempre visa privilegiar 
determinada cultura e, por isso, há a necessidade de uma criteriosa análise e reflexão, 
por parte dos sujeitos em interação, no caso as autoridades escolares e os docentes 
com o mesmo objetivo, baseando-se em referenciais teóricos. 
O currículo não é estático, pelo contrário, ele foi e continua sendo construído. 
A reflexão sobre isso é importante, porque, conforme Veiga (2002, p. 7) afirma, “a 
análise e a compreensão do processo de produção do conhecimento escolar ampliam 
a compreensão sobre as questões curriculares”. 
Hoje em dia, a organização do currículo escolar se dá de forma fragmentada e 
hierárquica, ou seja, cada disciplina é ensinada separadamente e as que são 
consideradas de maior importância em detrimento de outras recebem mais tempo 
para serem explanadas no contexto escolar. 
Vários autores apontam para a possibilidade de o currículo não ser organizado 
baseando-se em conteúdos isolados, pois vivemos em um mundo complexo, que não 
podeser completamente explicado por um único ângulo, mas a partir de uma visão 
multifacetada, construída pelas visões das diversas áreas do conhecimento. A 
organização do currículo deve procurar viabilizar uma maior interdisciplinaridade, 
contextualização e transdisciplinaridade; assegurando a livre comunicação entre 
todas as áreas. 
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A organização do currículo escolar de forma hierárquica e fragmentada precisa ser 
revista, pois vivemos em um mundo complexo que não pode ser completamente 
explicado por uma única área do conhecimento. 
Visto que o currículo é uma questão tão importante no aspecto escolar, este 
passou então a ser visto “como um campo profissional de estudos e pesquisas” 
(HORNBURG e SILVA, 2007, p.1). Por isso, surgiram muitas teorias curriculares. 
Correia e Dias (1998, p. 115) mostram que apesar de essas teorias não serem 
perspectivas acabadas, “elas convertem-se em marcos orientadores das concepções 
sobre a realidade que abarcam, e passam a ser formas, ainda que indiretas, de 
abordar os problemas práticos da educação.” 
Citando diversos autores com teorias curriculares distintas, Correia e Dias nos 
fornecem uma visão mais ampla dos papéis que o currículo ou curriculum pode 
abarcar: 
“a teoria técnica do curriculum expressa o curriculum como um plano 
estruturado de aprendizagem centrado nos conteúdos ou nos alunos ou ainda nos 
objetivos previamente formulados, com vista a um dado resultado ou produto 
(Pacheco, 1996). De acordo com a primeira perspectiva, o curriculum centra-se nos 
conteúdos como produtos do saber culto e elaborado sob a formalização de diferentes 
disciplinas. Mas o curriculum pode também expressar-se, de acordo com as 
concepções de curriculum propostas por Gimeno Sacristán (1991), através das 
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experiências e dos interesses dos alunos, sendo entendido como um meio de 
promoção da sua autorrealização. E, por último, o curriculum pode ser entendido 
como um plano de orientação tecnológica que se prende com aquilo que deve ser 
ensinado e como deve ser, em ordem a um máximo de eficiência. Neste sentido, o 
professor é um mero "operário curricular" que tem a tarefa de executar um plano.” 
(CORREIA e DIAS, 1998, p. 115). 
 
Currículo escolar: um conjunto de conhecimentos há 
ser analisados no contexto educacional 
 
A palavra currículo deriva do latim curriculum (originada do verbo 
latino currere, que significa correr) e refere-se ao curso, à rota, ao caminho da vida 
ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas (GORDON apud FERRAÇO, 
2005, p. 54). Já, conforme o Dicionário Aurélio da língua portuguesa, Ferreira (1986, 
p. 512), define-se currículo como “a parte de um curso literário, as matérias 
constantes de um curso”. De acordo com Zotti (2008), o termo foi utilizado pela 
primeira vez, para caracterizar um plano estruturado de estudos, em 1963, no Oxford 
English Dictionary. 
É importante repensar, a função socializadora que o currículo escolar deve 
exercer no âmbito educacional. Analisa-se contemporaneamente, que o currículo 
escolar não pode ser visto e nem compreendido, como, um “acúmulo” de disciplinas 
isoladas, fragmentadas, com conteúdo apresentados de modo tradicional, e 
transmitidos sem reflexão pelo professor/educador em sala de aula. Verifica-se, que 
o currículo escolar é histórico, e vai além de conteúdos e disciplinas, sendo que o 
currículo deve que ser elaborado de forma a oportunizar condições de conhecimentos 
para os educandos, na busca de abranger e atender as diversas realidades sociais 
existentes, de maneira ampla, real, significativa, reflexiva, dinâmica, democrática, 
inclusiva, ética e moral. 
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Discutir sobre o currículo escolar na contemporaneidade, é de fato, analisar 
profundamente o sistema educacional, como também, o que o ser humano produziu 
e contínua produzindo ao longo do tempo, tempo esse, chamado história. Portanto, é 
necessário buscar compreender os conhecimentos elaborados e apropriados por 
todos os membros da sociedade, assim como, as diversas culturas existentes, 
ampliadas gradativamente ou até mesmo modificadas de geração em geração. 
O currículo é transformação, não apenas no que se refere a mudar o sentido, 
de ir por outro caminho, mas de buscar novas alternativas, novas soluções, novas 
metas e novas conquistas. O currículo consiste em transformar o impreciso em 
conhecido, e tal fato, envolve um ensino-aprendizagem qualitativo. 
O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos, 
que de alguma forma aparece nos livros e nas salas de aula de um país. Sempre 
parte de uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, as visões que algum 
grupo tem do que seja o conhecimento legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, 
tensões e compromissos culturais, políticos e econômicos que organizam e 
desorganizam um povo. (APLLE, 2000, p. 53) 
O currículo representa a caminhada que o sujeito irá fazer ao longo de sua vida 
escolar, tanto em relação aos conteúdos apropriados, quanto ás atividades realizadas 
sob a sistematização da escola. Nesse sentido, Sácristán e Gómez (1998, p. 125), 
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afirmam que “a escolaridade é um percurso para alunos/as, e o currículo é seu 
recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade”. 
No contexto escolar, o currículo deve ter uma função formativa, educativa, 
social e cultural. O currículo escolar, como prática de transformação da realidade e 
do conhecimento concreto, precisa ser debatido e refletido constantemente, por todos 
aqueles que compõem a equipe escolar, onde, todos os profissionais da escola 
devem estar preparados para entenderem, que o currículo é essencial na práxis 
pedagógica e na vida escolar, social e cultural de todos os alunos que chegam até a 
escola em busca de conhecimentos significativos. De acordo com Krug (2001, p. 56). 
O currículo surge, então, em uma dimensão ampla que o entende em sua 
função socializadora e cultural, bem como forma de apropriação da experiência social 
acumulada e trabalhada a partir do conhecimento formal que a escola escolhe, 
organiza e propõe como centro as atividades escolares. 
Atualmente, verifica-se que ainda há professores/educadores, que demostram 
compreender o currículo escolar, como, uma área meramente técnica, passiva/ 
neutra. Segundo Moreira e Silva (1994, p. 7), o currículo tem que possuir uma 
“tradição” crítica, pois: 
O currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área meramente técnica, 
voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas, métodos. Já se pode falar 
agora em uma tradição crítica de currículo, guiada por questões sociológicas, políticas 
e epistemológicas. Embora questões relativas ao currículo continuem importantes, 
elas só adquirem sentido dentro de uma perspectiva que as considere em sua relação 
com questões que perguntem pelo “por que” das formas de organização do 
conhecimento escolar. 
É interessante recordar, que as definições de currículo até o século XIX, 
referiam-se restritamente a matéria, conforme indica Zotti (2008): 
Inserido no campo pedagógico, o termo passou por diversas definições ao 
longo da história da educação. Tradicionalmente o currículo significou uma relação 
de matérias/disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa sequência 
lógica, com o respectivo tempo de cada uma (grade ou matriz curricular). Esta 
conotação guarda estreita relação com o “plano de estudos”, tratado como o conjunto 
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das matérias a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada 
uma. 
Após o século XIX, o significado de currículo vai tomado outra proporção, o 
que inclui não apenaso conhecimento escolar, mas também, as experiências de 
aprendizagem. Sendo assim, o currículo envolve tanto a construção, quanto o 
aprimoramento necessário para o desenvolvimento do sujeito. Segundo Moreira e 
Candau (2008, p. 18). 
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos 
desenvolvidos com as intenções educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido 
usada para todo e qualquer espaço organizado para afetar e educar pessoas, o que 
explica o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da prisão etc. Nós, 
contudo, estamos empregando a palavra currículo apenas para nos referirmos ás 
atividades organizadas por instituições escolares. Ou seja, para nos referirmos á 
escola. 
Podemos entender, que ao falarmos de currículo, estamos tratando da escola, 
ou seja, a maneira como os conteúdos são dosados e sequenciados no processo 
pedagógico. Não existe um currículo único a ser seguido por todas as instituições 
brasileiras, pois em seu art. 26 a Lei n° 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDBEN), define disciplinas de Base Nacional comum, àquelas 
que devem ser ensinada em todo o país, e uma parte diversificada, aquela exigida 
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da 
clientela. Dessa forma, a Base Nacional Comum é o conjunto mínimo de conteúdos 
articulados a aspectos da cidadania. Por ser obrigatória nos currículos nacionais, a 
Base Nacional Comum deve predominar em relação à parte diversificada. 
De acordo com o parecer CNE/CEB 4/98, que estabelece diretrizes 
curriculares para o Ensino Fundamental, a parte diversificada “envolve os conteúdos 
complementares, escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos 
escolares, integrados à Base Nacional Comum, de acordo com as características 
regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia, refletindo-se, portanto, na 
Proposta Pedagógica de cada escola, conforme o artigo 26”. (BRASIL, 1992) 
Além disso, ela constitui uma ampla faixa do currículo em que a escola pode 
exercitar toda a sua criatividade, no sentido de atender às reais necessidades de seus 
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alunos, considerando as características culturais e econômicas da comunidade que 
atua, construindo-a, essencialmente, mediante o desenvolvimento de projetos e 
atividades de interesse. A parte diversificada pode tanto ser utilizada para aprofundar 
elementos da Base Nacional Comum, como para introduzir novos elementos, sempre 
de acordo com as necessidades. No Ensino Médio, é um espaço em que pode ser 
iniciada a formação profissional, mediante o oferecimento de componentes 
curriculares passíveis de aproveitamento em curso técnico da área correspondente. 
Se para a escola é importante poder contar com uma parcela do currículo 
livremente estabelecida, para o aluno essa pode ser uma importante oportunidade de 
participar ativamente da seleção de um plano de estudos. Isso pode acontecer na 
escolha de disciplinas optativas ou facultativas, por exemplo. “As disciplinas optativas 
são aquelas que, sendo obrigatórias, admitem que o aluno escolha entre as 
alternativas disponíveis, não podendo, porém, deixar de fazê-las […] A disciplinas 
facultativas são aquelas que o aluno acrescenta a um plano de estudos que já satisfaz 
os mínimos exigidos pela escola.” (BRASIL, 2006). Ou seja, a disciplinas optativas 
fazem parte da base curricular obrigatória, enquanto as disciplinas facultativas podem 
ser escolhidas livremente para complementar o currículo. 
Contudo, a lei indica que compete à escola elaboração de sua proposta 
pedagógica. Em continuação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), identifica os delineamentos gerais para a organização do trabalho 
pedagógico nas escolas. No art. 27 da lei que trata da educação básica, podemos 
destacar as seguintes diretrizes no que se refere ao conteúdo dos currículos 
escolares da educação básica. 
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão ainda, as 
seguintes Diretrizes: 
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres 
dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática: 
II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada 
estabelecimento: 
III – orientação para o trabalho; 
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IV – promoção do desporto educacional e apoio ás práticas desportivas não 
formais. 
 
O currículo escolar é um elemento enriquecedor do trabalho do 
professor/educador no contexto formal e no contexto não formal. O currículo é de 
suma importância para a vida e para o planejamento do docente, pois é o currículo 
que possibilita ao professor uma organização fixa dos conteúdos e das atividades de 
forma clara, crítica, autônoma, reflexiva, ativa e democrática no contexto escolar, 
sendo o currículo, um recurso em prol ao ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento 
significativo dos discentes na sociedade. 
É necessário refletir, sobre as diversas atividades elaboradas em algumas 
escolas, onde, se observa a carga horária extensa utilizada para a realização de 
atividades festivas/ comemorativas no âmbito educacional. Sabe-se, que há muitas 
datas comemorativas que as escolas adquirem como uma “tradição popular”, datas 
essas, que começam a ser celebradas no início do ano no mês de fevereiro, no 
momento em que os alunos voltam ás aulas, sendo que tais celebrações só se 
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encerram no mês de dezembro, e assim finaliza-se o ano, com um “recheio de 
festividades, sem reflexão para a vida humana dos alunos”. É preciso ressaltar, que 
nem tudo que acontece ou realiza-se na escola, pode ser considerado do currículo 
escolar, isso pelo fato, que inúmeras vezes, não há uma reflexão intencional sobre as 
atividades elaboradas dentro do contexto educacional. 
Saviani (2000), ao tratar sobre os conteúdos que são trabalhados na escola, 
afirma que, muitas vezes, os professores dedicam bastante tempo ás questões 
secundárias em detrimento da real necessidade da escola. Perde-se, muito tempo 
com atividades descontextualizadas, como, por exemplo, as diversas comemorações 
realizadas durante o ano letivo, que seguem desde o carnaval até as festas natalinas. 
Essas atividades, em sua maioria, partem de ações isoladas, não vinculadas ao 
planejamento, e com uma concepção de cunho ideológico que relegam para segundo 
plano as questões históricas que permeiam tais festividades. 
Segundo o mesmo autor, a escola poderia dedicar seu tempo para a 
apropriação do saber científico. Nas palavras de Saviani (2000, p. 1): 
Dou apenas um exemplo: o ano letivo começa em fevereiro e logo temos a 
semana do índio, a semana santa, a semana das mães, semana do folclore, as festas 
juninas, em agosto vem à semana do soldado, depois a semana da Pátria, a semana 
da árvore, os jogos da primavera, semana da criança, festa do professor, do 
funcionário público, semana da asa, semana da República, festa da bandeira, e nesse 
momento já chegamos ao final de novembro. O ano letivo se encerra e estamos diante 
da seguinte constatação: fez-se tudo na escola; encontrou-se tempo para toda 
espécie de comemoração, mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de 
transmissão-assimilação de conhecimentos sistematizados. Mas, pode-se perguntar: 
qual é o problema? Se tudo é currículo, se tudo o que a escola faz é importante, se 
tudo concorre para o crescimento e aprendizagem dos alunos, então tudo o que faz 
é válido e a escola não deixou de cumprir sua função educativa. No entanto, o que se 
constata é que, de semana em semana, de comemoração em comemoração a 
verdade é que a escola perdeu de vista a sua atividade nuclear que é a de propiciar 
aos alunos a aquisição dos instrumentos de acesso ao saber elaborado. 
É imprescindívelrepensar, a ideia crítica do autor Saviani (2000), ideia essa, 
que permite analisar de fato, que a escola dispõe sim, de muito tempo para atividades 
 21 
 
 
comemorativas, fragilizadas e secundárias. É importante acrescentar, que ninguém 
está afirmando que essas atividades são desnecessárias no contexto escolar, muito 
pelo contrário, as atividades comemorativas, históricas e culturais, tem que ser 
realizada, vivenciada, praticada e compreendida verdadeiramente pelos discentes no 
ambiente escolar, onde tais atividades devem ser praticadas de uma maneira mais 
real e reflexiva, e não apenas do professor chegar à sala de aula e disser para os 
alunos, por exemplo: “hoje comemoramos o dia do índio, vamos colorir em folha de 
papel sulfite, a aldeia, a qual representa a comunidade dos povos indígenas”. Nota-
se, que só dos alunos saber que tal data comemora-se o dia do índio, e que a aldeia 
representa a comunidade dos povos indígenas, não vai contribuir para a 
aprendizagem dos discentes, muito menos para ampliar qualquer conhecimento ou 
entendimento, pois, o assunto precisa ser exemplificado, a história precisa ser 
contada com valores, ensinamentos, princípios e principalmente com reflexão e 
análise crítica. 
Contudo, observa-se que tais atividades comemorativas devem ter certos 
limites, pois é muitas comemorações de fevereiro a dezembro na escola. Não há 
como contrariar a opinião do autor Saviani (2000), quando o mesmo afirma que a 
escola desperdiça muito tempo com atividades comemorativas e secundárias. Se 
pararmos para refletir, e analisar concretamente cada data festiva que a escola 
comemora, e não consegue se “desligar um pouco”, nem mesmo, deixar de lado 
nenhuma comemoração, certamente, entenderemos a carga horária esbanjada com 
atividades repetitivas todo ano no contexto escolar, ano após ano, as atividades 
comemorativas seguem o mesmo padrão, isto é, comemoração de fevereiro há 
dezembro. Diante desse fato, é possível entender também, as muitas dificuldades de 
aprendizagem que tantos alunos enfrentam durante o ano todo na escola, pois com 
tantas comemorações e festividades, o tempo para reflexão e para a assimilação 
concreta do conhecimento, é limitado. 
Exemplo: as comemorações de festas juninas parecem ser simples, rotineiras, 
com pouco tempo de ensaio, mas, se vamos á qualquer escola, e acompanhamos a 
turma, o professor/educador nos ensaios, nas danças, no entendimento por parte dos 
alunos sobre como dançar e entender a música apresentada pelo educador, nesse 
tempo, pode-se observar quantas horas e quantas aulas se acabam apenas de 
explicações que se faz necessário para a concretização da dança e para a 
 22 
 
 
compreensão da música. Nas festas juninas, é interessante lembrar, que o ensaio por 
turma pode levar até um mês, obvio que não é ensaiado todo dia na escola, mas é 
claro, que é ensaiado pelo menos duas vezes por semana. 
 
Obviamente, essa cultura curricular instalada dentro das escolas, prejudica 
gradativamente o desenvolvimento científico dos alunos, a qual precisa ser 
modificada tempo ao tempo. É quase “normal” visualizarmos ou lermos em jornais, 
livros ou revistas, o quanto é constante em algumas escolas, os alunos não 
aprenderem nem o básico dos valores humanos e educacionais, para então, poderem 
viver bem em sociedade. Infelizmente, o ensino-aprendizagem está muito fragilizado, 
passivo, fragmentado, e precisa sim, de uma reestruturação na aprendizagem escolar 
de todos os alunos. A carga horária para atividades comemorativas no contexto 
escolar deve ser levada em conta, isto é, precisa ser diminuída, pois, se refletirmos 
um pouco sobre tantas comemorações o ano todo, chegaremos à conclusão, que a 
escola não precisa comemorar cada data festiva, como destacada no calendário 
tradicionalmente. 
 23 
 
 
Na estruturação do currículo é importante a apropriada administração do 
tempo: da escola, no que diz respeito ao cumprimento do ano letivo, do aluno, 
otimizando a utilização de sua permanência no ambiente escolar; e do professor, para 
o correto aproveitamento da carga horária de seu contrato de trabalho. Além disso, é 
necessário distribuir, ao longo dos diferentes anos letivos – seja qual for a 
organização adotada na escola, em séries semestrais, anuais, por ciclos, etapas ou 
módulos – os conteúdos programáticos, a planejada complexificação de atividades e 
a crescente autonomia dos alunos no desenvolvimento de tarefas, aquisição de 
habilidades e demonstração de competências (BRASIL, 2006). 
A escola quando segue passo a passo o calendário tradicional, e uma grade 
curricular baseada em conteúdos e disciplinas isoladas, causa a impressão, que tal 
escola pouco se preocupa, ou se quer, reflete sobre a aprendizagem e as dificuldades 
encontradas no ensino dos alunos, como também, no desenvolvimento científico, 
social, cultural, e ativo dos discentes na sociedade, pois além de atividades 
comemorativas, os discentes precisam primeiramente de um ensino-aprendizagem 
concreto, significativo, qualitativo, democrático, autônomo e inclusivo nos diversos 
contextos sociais. 
O currículo escolar quando bem elaborado pela comunidade escolar, este 
busca atender a diversidade cultural presente na escola, e ao mesmo, oferece um 
conjunto significativo de conhecimentos, o qual deve ser compreendido de maneira 
democrática no contexto escolar, pois quando o currículo apresenta conteúdos 
passivos, certamente, é porque a escola também é passiva frente ao processo de 
aprendizagem. A escola deve lutar incansavelmente pela formação da consciência 
humana, científica, e não apenas desempenhar a tarefa de preparar os discentes para 
ás necessidades do mercado de trabalho, pois nessa ênfase do trabalho, a escola 
não é capaz de formar seus alunos para a cidadania, nem mesmo, oportuniza aos 
educandos, o entendimento e a compreensão de seus direitos e deveres enquanto 
pessoas humanas. 
Sobre essa questão, Wihby, Favaro e Lima (2007, p. 13) propõem: 
A luta pela garantia de uma escola pública da melhor qualidade possível nas 
condições históricas atuais, que supere os projetos pedagógicos capitalistas, o 
paradigma do mercado aplicado à educação, indo além da função de preparar para o 
 24 
 
 
mercado de trabalho ou universidade. O objetivo deve ser o de assegurar aos 
indivíduos a apropriação dos conhecimentos sistematizados, ou seja, da ciência, 
propiciando o desenvolvimento de uma concepção mais elaborada de mundo, que 
possibilite sua compreensão, a apreensão de suas múltiplas e complexas dimensões, 
para uma atuação humana mais racional e consciente. 
Nesse sentido, analisa-se que currículo escolar deve ser mais bem elaborado 
na escola, pois o currículo é um conjunto de conhecimentos em prol ao ensino-
aprendizagem dos educandos, e quando o mesmo é bem planejado, organizado e 
elaborado coletivamente por todos no contexto escolar, certamente os conhecimentos 
serão muito mais abrangentes, qualitativos e gratificantes para todos que fazem parte 
do processo do aprender-aprender. O que se analisa muitas vezes são instituições 
escolares que não sabem fazer um bom uso do currículo escolar, onde acabam 
desvalorizando o mesmo, ou fragmentando-o. Contudo, a escola passiva que não 
valoriza o currículo como fundamental na práxis pedagógica, obviamente não 
consegue formar cidadãos críticos, não humaniza, não sensibiliza para com o respeito 
ás diferenças, nem ativa o pensamento crítico/ reflexivo dos discentes, assim como 
não atende aos interesses da comunidade, e muito menos, dos alunos em processo 
de aprendizagem e conhecimento. 
Diante desse fato, pode-se afirmar, que quando há na escola um ensino-
aprendizagem sem estratégia,sem estrutura e sem reflexão para o desenvolvimento 
humano, certamente tal ensino, deve ser excluído totalmente da escola e da vida de 
todos que compõem o espaço formal. 
 
 
 25 
 
 
Avaliação escolar 
 
 
Observa-se a avaliação como uma importante ferramenta que fornece dados 
ao professor para que possa planejar e replanejar sua atuação didática, visando 
aperfeiçoá-la, para que seus alunos obtenham mais êxito na aprendizagem. Por isso 
a avaliação e o planejamento são inseparáveis, o que os difere é a divisão dos 
objetivos, os conteúdos e as estratégias de ensino. 
Entende-se a avaliação como sendo saber em que nível e estágio os alunos 
se encontram respeitando os ritmos e possibilitando estímulos necessários ao 
desenvolvimento de cada um. 
 
• Tipos de avaliações e sua importância. 
 
 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA 
A avaliação diagnóstica tem por função fazer uma pesquisa sobre os 
conhecimentos do aluno em determinados períodos de tempo para (re) organizar os 
processos de ensino e as intervenções pedagógicas. 
Ela se estrutura a partir de um padrão predeterminado (conteúdos e 
habilidades predefinidos no Plano de Ensino e, consequentemente, no Currículo 
 26 
 
 
Oficial), isto é, antes de ensinar, o professor procura investigar o que o aluno já sabe 
ou é capaz de fazer. 
A análise dos resultados dessa avaliação permite o ajuste dos programas de 
ensino às reais necessidades de aprendizagem dos alunos. 
As avaliações diagnósticas devem ser periodicamente aplicadas, no processo, 
para se verificar se as ações pedagógicas e intervenções desenvolvidas estão 
gerando os resultados de aprendizagem pretendidos. 
 
 AVALIAÇÃO FORMATIVA 
Avaliação formativa é o processo de ensino e aprendizagem. 
Por meio da construção e aplicação de instrumentos, análise dos dados obtidos 
e síntese dos resultados, a avaliação formativa permite que o professor redefina o 
processo de ensino e aprendizagem acompanhando o desenvolvimento dos alunos. 
Trata-se de um diálogo sobre o processo de ensino e aprendizagem: enquanto 
o professor busca expor e detalhar as suas expectativas de aprendizagem quanto às 
habilidades e os conteúdos escolares, os alunos fazem uma análise e reflexão sobre 
o que de fato conseguiram aprender e as razões para que isso ocorresse. 
Ao final, tanto um como o outro identificam as necessidades de ajustes nos 
processos e se empenham para corrigir o percurso. 
 
AVALIAÇÃO SOMATIVA 
Avaliação somativa é uma modalidade avaliativa que representa uma síntese 
dos resultados das avaliações ou resultados finais, e que deve ser representativa das 
aprendizagens ocorridas em relação às aprendizagens esperadas em determinado 
espaço de tempo (ano, série, bimestre, ciclo). 
Sua principal função é situar e classificar o aluno no final de um processo, 
considerando o ponto de partida, caminho percorrido e o ponto de chegada da 
aprendizagem. 
 27 
 
 
Normalmente, tem função administrativa de registro do rendimento escolar do 
aluno. 
 
AVALIAÇÃO INTERNA 
Avaliação interna é aquela que os professores fazem, sistematicamente, em 
sala de aula, durante todo o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a avaliação 
do professor para verificar os avanços do aluno, tendo em vista as expectativas de 
aprendizagem previstas no Currículo Oficial. 
Os professores podem utilizar diferentes instrumentos para realizar essas 
avaliações, desde que seus resultados forneçam informações para identificar se os 
conhecimentos (conteúdos/habilidades) estão de fato sendo consolidados no tempo 
previsto. 
Os resultados desse tipo de avaliação indicam possibilidades de 
acompanhamento do reflexo das práticas pedagógicas adotadas na aprendizagem de 
cada aluno em particular. Dessa forma, a avaliação interna assume o papel 
simultâneo das avaliações diagnóstica, formativa e, no final do processo, somativa. 
 
AVALIAÇÃO EXTERNA 
A avaliação externa como o próprio nome diz, vai além daquela realizada em 
sala de aula; é também denominada Avaliação do Sistema, e tem por objetivo garantir 
o princípio do direito da educação de qualidade a todos os alunos. 
Seus resultados fornecem indicadores para os sistemas e as escolas 
participantes de modo a contribuir para o desenvolvimento de ações pedagógicas e 
administrativas direcionadas à correção de distorções, superação de desafios e 
melhoria do ensino. 
São exemplos: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), Avaliação 
Nacional do Rendimento Escolar (Anresc) e Sistema de Avaliação do Rendimento 
Escolar do Estado de São Paulo (Saresp). 
 28 
 
 
Nessas avaliações são utilizados instrumentos específicos e análises 
padronizadas para que os seus resultados sejam confiáveis e comparáveis ao longo 
do tempo e possibilitem aos gestores a implementação de políticas públicas, e às 
unidades escolares um retrato de seu desempenho. 
 
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO 
De caráter exclusivamente diagnóstico, a Avaliação da Aprendizagem em 
Processo (AAP) é um tipo de avaliação proposto pela Secretaria da Educação do 
Estado de São Paulo, criada em 2012 e aplicada no início de cada semestre para 
identificação, na escola, das necessidades e prioridades para o processo de ensino 
e aprendizagem. 
Desde agosto de 2015, essa “prova” diagnóstica padronizada para a rede 
estadual paulista é aplicada bimestralmente, e os resultados que eram exclusivos da 
escola e de sua respectiva Diretoria de Ensino, serão encaminhados à Secretaria da 
Educação do Estado de São Paulo. 
As proposições da AAP se constituem em instrumentos investigativos da 
aprendizagem dos alunos, em termos de suas competências e habilidades. 
O material pretende subsidiar o acompanhamento do processo de ensino e 
aprendizagem, contribuir para a elaboração e execução de planos que apoiem o 
professor no desenvolvimento do Currículo Oficial e que visem a progressão das 
aprendizagens ainda não consolidadas. 
 
Uma análise sobre a avaliação escolar na educação 
básica 
 
 
 
 29 
 
 
 
A avaliação só tem sentido dentro da política educacional quando não utilizada 
como controladora ou pragmatista. 
Como diz Luckesi (2011, p. 28), “a avaliação não se dá nem se dará num vazio 
conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, 
traduzido em prática pedagógica”. 
Nessa abordagem o educando é visto como ser ativo e dinâmico, participante 
da construção de seu próprio conhecimento, ou seja, educar é formar e aprender além 
de construir o próprio saber, no qual a avaliação contempla dimensões, e não se reduz 
apenas em atribuir notas. 
A avaliação dos alunos é a ação educativa pragmática de um dos principais 
dilemas da educação. O dilema que se produz entre as expectativas da sociedade 
em relação ao sistema educativo que impõe a emissão de certificados e a seleção, e 
as expectativas dos próprios alunos, que desejam um ensino sensível as suas 
necessidades e aos ritmos de aprendizagem (MARCHESI; MARTIN, 2003, p. 30). 
Sendo a instituição escolar um espaço tão importante, é essencial que a 
mesma seja absolutamente democrática em relação ao acesso e permanência dos 
educandos, pois é nesse espaço, que se podem compartilhar valores coletivos 
fundamentais. 
As sucessivas repetências e o alto nível de evasão do alunado, fatores 
negativos decorrentes de desvios na aprendizagem mostrando-nos na prática que 
são resultantes de uma concepção inadequada sobre o significado do conhecimento 
e a caracterização dos processos de avaliação. 
 30 
 
 
A avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista 
verificar se os objetivospropostos foram atingidos, respeitando as características 
individuais e o ambiente em que o educando vive. A avaliação deve ser integral 
considerando o aluno como um ser total e integrado e não de forma fragmentada. O 
aluno aprende quando consegue ultrapassar conflitos. Para não ser autoritária e 
conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o 
instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos 
rumos (LUCKESI, 2011, p. 39). 
“A avaliação precisa deixar de ser a grande vilã das escolas brasileiras para 
pensada como uma grande janela pela qual se entra para alterar as ações e relações 
escolares” (SAUL, 1994, p. 77). 
O ato de avaliar fornece dados, que permitem verificar diretamente o nível de 
aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente determinar a qualidade do 
processo de ensino. Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem, o 
professor pode obter informações valiosas sobre seu próprio trabalho (OZÓRIO, 
2002, p. 36). 
Uma avaliação só é adequada quando seu objetivo é o crescimento do aluno 
e seu desenvolvimento pleno. Uma única avaliação não diz com precisão o que uma 
pessoa é ou o quanto ela sabe. Olhar o todo é necessário para que um julgamento 
seja feito com justiça. 
A avaliação diagnóstica legítima deve apresentar as seguintes características: 
deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de 
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes 
e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 
2011, p. 81). 
A avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o educando a 
refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando-
se a um saber enriquecido. 
A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então, ajuizar a sua 
qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, 
 31 
 
 
como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não 
a seleção que obrigatoriamente conduz à exclusão (LUCKESI, 2011, p. 172). 
“Qualquer modelo de avaliação não pode ser apenas conveniente ou ideal. 
Antes de tudo precisa estar assimilado e ser manipulado pelo professor em seu 
contexto real, considerando-se todas as limitações que este tenha” (HOFFMANN, 
2011, p. 58). 
Existe, ainda hoje, uma visão saudosista de escolas exigentes, disciplinadoras 
e rígidas, mas que não encontra respaldo na realidade. Essas escolas não eram 
competentes, pois não conseguiam dar conta de ensinar a todos que nela 
ingressavam. 
Grande parte das escolas apresenta um alto número de alunos matriculados 
nas séries iniciais do ensino fundamental, no entanto, esse número diminui, 
consideravelmente, quando o comparamos com o número de matriculados nas séries 
seguintes. A razão da queda de matrículas nas séries mais avançadas se dá 
principalmente, em consequência dos mecanismos de reprovação adotados pelas 
instituições de ensino (HOFFMAN, 2011, p. 44). 
Uma escola democrática é aquela que contribui para que seus alunos possam 
usufruir sua promoção como cidadãos, que perceba a educação como um direito de 
todos – uma instituição capaz de tornar os que frequentam pessoas críticas e 
reivindicadoras de uma escola de qualidade. 
Não é possível viver democraticamente, e ao mesmo tempo, manter escolas 
elitistas, que contribuem para a desigualdade e exclusão social. 
O caminho para o desenvolvimento é uma educação igualitária, que acolha os 
filhos de uma geração em conflito e projete essa geração no futuro, consciente do seu 
papel numa possível transformação. Se essa criança desde logo for considerada 
como de um futuro impossível, não terá nem um tempo de provar o quanto poderemos 
contar com ela (HOFFMAN, 2011, p. 18). 
As avaliações devem servir para diagnosticar o andamento do processo 
educativo, indicando avanços, sucessos, erros e, a partir desses indicadores, 
começam as buscas por soluções para que, enfim a escola cumpra seu dever para 
com a sociedade. 
 32 
 
 
 
 
 
No entanto, as avaliações, vêm sendo utilizadas para aprovar ou reprovar 
estudantes em um sistema que separa o momento de aprender e o momento de 
avaliar. Sendo o segundo, por inúmeras vezes, gerador de pânico entre os alunos e 
prejudicando o resultado de muitas avaliações. A avaliação precisa deixar de ser a 
grande vilã das escolas brasileiras para pensada como uma grande janela pela qual 
se entra para alterar as ações e relações escolares (SAUL, 1994, p. 77) 
A possibilidade de mudanças nas práticas avaliativas torna-se alternativas, 
para a separação do trabalho e do fracasso escolar, ainda tão presente nas escolas. 
Muitas vezes as práticas escolares tornam-se completamente distantes da realidade 
vivenciada pelo educando, gerando um abismo entre a educação escolar e o mundo 
real. Esse distanciamento dificulta por vezes, a assimilação de conteúdos que, 
efetivamente, não poderão ajudar as crianças e jovens a superar os desafios diários. 
O processo de avaliação deve ser prazeroso, auxiliar no crescimento e 
transmitir segurança. Esses aspectos auxiliam no processo de ensino aprendizagem. 
Se a avaliação é um processo, é necessário que vários instrumentos sejam utilizados 
e inovar utilizando outros métodos possibilita uma análise mais justa. 
Uma avaliação só é adequada quando seu objetivo é o crescimento do aluno 
e seu desenvolvimento pleno. A avaliação também possibilita ao educador a 
 33 
 
 
oportunidade de refletir sobre sua prática docente. Ela indica o quanto à metodologia 
adotada é adequado embasando-se nos resultados obtidos. Quando seus resultados 
são utilizados servem para mostrar novos caminhos para o processo ensino 
aprendizagem. 
Na educação, mais precisamente na avaliação temos que tratar alunos como 
coisas. Em consequência a nota, conceito, etc., são buscados a todo custo. Por 
conseguinte, quanto maior a objetividade mais o procedimento afastam-se das 
características humanas (OSÓRIO, 2002, p. 37). 
Uma avaliação contínua é mais completa por acompanhar diariamente o 
desenvolvimento do raciocínio do aluno, partindo do princípio de que o conhecimento 
é construído a partir de um processo, cujas etapas podem ser acompanhadas pelo 
educador. Por meio da observação do educador sobre as atividades realizadas pelo 
educando o mesmo pode registrar comentários percebendo, ao longo do ano letivo, 
os avanços realizados pelo estudante. É possível, também, perceber que pontos 
precisam ser revistos. 
Além disso, a substituição dos conceitos por registros com comentários, 
permitiria aos pais uma melhor compreensão do processo de educação do seu filho 
tornando-o um auxiliar do filho de maneira mais coerente. 
Quando os registros são feitos de maneira clara, o educando consegue 
compreender o que errou no que precisa melhorar e, principalmente, a sentir-se 
entusiasmado e feliz com os aspectos positivos destacados pelo educador. 
Enfim, modificar o sistema tradicional de registros de desempenho contribui 
para um ensino de qualidade, mais humano e realmente preocupado em promover a 
cidadania. É possível, a partir da reflexão sobre as práticas avaliativas, perceber 
quantas ações contribuem para a exclusão de vários jovens e crianças do espaço 
escolar. Essas ações são cruéis por sua inflexibilidade e desligamento do contexto 
dos estudantes. 
Devem-se abolir a prática de realização de provas em dias marcados 
realizando, ao invés disso, tarefas menores, sem a preocupação de atribuir conceitos 
e analisar o desenvolvimento dos alunos ao longo do processo. É uma alternativa 
diferente do tradicional, colocando-se como uma nova proposta de avaliação cujo34 
 
 
propósito está em proporcionar o sucesso a muitos jovens e crianças, para isso toda 
e qualquer decisão tomada, a partir dos resultados obtidos, a partir das avaliações, 
deve levar em consideração o benefício que a mesma representa para o educando. 
A maneira de realização da avaliação reflete na atitude do professor em sua 
interação com a classe e sua relação com o aluno. Nessa perspectiva, acredita-se 
que a avaliação ajuda o aluno na progressão de sua aprendizagem, e ao professor 
aperfeiçoa sua prática pedagógica. 
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão 
dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Deve ser democrática, deve 
favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de 
conhecimento científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser 
resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica (VEIGA, 1995, p. 32). 
Para Gatti (2012 in: SME, 2015, p. 21) “quando se trata de avaliação que atinge 
pessoas em sua vida escolar, portanto, em sua vida social, há cuidados 
imprescindíveis a tomar”. Envolve questões de ética, ale de envolver conhecimento 
científico e técnico. 
A avaliação deve ser integral considerando o aluno como um ser total e 
integrado e não de forma fragmentada. “O processo de avaliação é essencialmente o 
processo de determinar até que ponto os objetivos educativos foram realmente 
alcançados, mediante os programas de currículo de ensino” (TYLER, 1950, p. 31 
apud SOUZA, 2012, p. 12). 
Uma boa avaliação mostra caminhos e indica se a melhor opção é a 
continuidade de um trabalho ou a sua total modificação. “A avaliação deve ser usada 
sempre para melhorar, nunca para eliminar, selecionar ou segregar” (ALVAREZ 
MENDES, 2005, p. 27). 
 
 
 
 35 
 
 
As avaliações de larga escala aplicados para cada 
etapa da Educação Básica 
 
 
 
Todo professor avalia seus alunos de alguma forma. Ele pode fazer isso por 
meio de provas de múltipla escolha, exames com perguntas dissertativas, chamadas 
orais, trabalhos individuais ou em grupo, exercícios, etc. Também pode fazer uma 
combinação dessas e de outras metodologias. A avaliação ajuda o docente a ver o 
quanto os estudantes estão de fato aprendendo e em que pontos há mais dificuldade. 
Com base em um diagnóstico, ele pode planejar as próximas ações e decidir, por 
exemplo, se deve seguir com novos conteúdos ou se precisa reforçar algum conceito 
já apresentado. É possível também ver se alguns estão precisando de mais atenção. 
Assim como cada professor avalia o aprendizado de seus alunos, o País 
também precisa avaliar o quanto as crianças e jovens espalhados pelas escolas de 
todo o território nacional estão de fato aprendendo. O Brasil faz isso por meio dos 
chamados exames padronizados, também chamados de exames de larga escala e 
avaliações externas, que são aplicados pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). 
 36 
 
 
A partir do diagnóstico produzidos por essas provas, é possível traçar 
estratégias para melhorar a qualidade da Educação do País inteiro, de uma região, 
ou de uma escola específica. A maioria desses exames não fornece notas individuais 
porque não avalia o aluno em si: eles são aplicados para avaliar um sistema de ensino 
como um todo. Isto é, para medir a evolução do ensino em uma rede. 
Os diagnósticos já existem. Os governantes devem essas informações para 
criar e melhorar políticas públicas voltadas para a qualidade e equidade da Educação, 
assim como os professores e gestores escolares precisam se apropriar desses dados 
para conseguirem impactar de maneira positiva o aprendizado em sala de aula. 
Conheça abaixo quais são as principais avaliações em larga escala aplicadas 
na Educação Básica do Brasil, de acordo com cada etapa de ensino: 
 
 
Educação Infantil 
 
A partir de 2019, haverá uma avaliação dos insumos ofertados nas escolas de 
Educação Infantil: será o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) de 
Educação Infantil. A iniciativa chega com 9 anos de atraso, uma vez que já está 
prevista desde 2010, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
 37 
 
 
A avaliação também está prevista no Plano Nacional de Educação (PNE), e era para 
ter sido implantada em 2016. 
 
 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
 
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) já foi aplicada aos estudantes do 
3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas três vezes: em 2013, 2014 e 
2016 (confira os resultados do último exame). Com a criação da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), que antecipou o fim do ciclo de alfabetização do 3º para 
o 2º ano, o exame está passando por uma transição. A prova prevista para 2018 foi 
suspensa e um novo teste será aplicado apenas em 2019, para os estudantes do 2º 
ano. Além da mudança do ano avaliado, a prova terá um novo nome, integrando-a ao 
sistema de exames: possivelmente se chamará Saeb dos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental. Assim como a versão anterior, o Saeb dessa etapa vai medir o 
desempenho em leitura, em matemática e em escrita. 
 
 
 38 
 
 
 
Anos Finais do Ensino Fundamental 
 
 
Desde 2005, a cada dois anos, estudantes do 5º e 9º anos do Ensino 
Fundamental da rede pública passam por um exame padronizado. Eles respondem a 
questões de língua portuguesa, com foco em leitura, e de matemática, com foco na 
resolução de problemas, além de um questionário socioeconômico. Esse questionário 
ajuda a entender como fatores de contexto externo à escola podem estar associados 
ao desempenho na sala de aula como, por exemplo, o nível socioeconômico dos pais. 
Esta avaliação, antes conhecida como Prova Brasil, também foi renomeada e, a partir 
da edição de 2019, passa a ser chamada de Saeb dos Anos Finais do Ensino 
Fundamental. Outra mudança é que os alunos do 9º ano passarão a responder 
questões de ciências humanas e ciências da natureza, conteúdos não contemplados 
na versão anterior da avaliação. Leia aqui mais detalhes sobre as mudanças do novo 
Saeb. 
 39 
 
 
 
 
 
Ensino Médio 
 
Assim como os alunos de 5º e 9º anos do Fundamental, os estudantes do 3º 
ano do Ensino Médio da rede pública também prestam o Saeb, respondendo a itens 
de português, matemática e um questionário socioeconômico. Até 2015, a prova era 
amostral, isto é, só avaliava um pequeno grupo de jovens que representavam toda a 
nação; a partir de 2017, no entanto, o exame se tornou censitário, ou seja, todos os 
alunos prestam. Essa prova contudo, não fornece resultados individuais. 
 
Vale destacar que essa etapa de ensino tem outra - e mais conhecida - 
avaliação: o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). O Enem foi criado em 1998 
com o objetivo de avaliar os sistemas de ensino, mas se tornou peça chave nos 
vestibulares, a partir de sua incorporação aos programas de seleção para a 
universidade do Governo Federal, onde o desempenho por aluno se tornou critério 
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para preencher vagas em faculdades privadas e públicas. O primeiro programa a 
incorporar os resultados do exame foi o Programa Universidade para Todos (Prouni), 
2004, como um dos requisitos para conseguir bolsas de estudo em universidades 
privadas. No entanto, o caráter de vestibular foi intensificado a partir de 2010, quando 
a nota passou a ser utilizada como único critério de seleção via Sistema de Seleção 
Unificado (Sisu). A partir de 2014, agora com o propósito de assegurar financiamento 
para o custo das instituições superiores privadas, os resultados passaram a integrar 
o Fundo de FinanciamentoEstudantil (Fies). Diferentemente do Saeb, o Enem é 
opcional, ou seja, os estudantes que desejam fazer a prova precisam se inscrever. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONCLUSÃO 
A organização pedagógica remete-se a um acompanhamento e controle que 
objetiva detalhar as metas e prioridades dentro do trabalho docente, ou seja, a 
organização é uma peça chave que está intimamente ligada ao objetivo primordial da 
escola que é promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. É 
importante pontuar que a organização do trabalho pedagógico se dá em dois níveis: 
no da escola como um todo, com seu projeto político pedagógico e no da sala de aula, 
incluindo as ações do professor na dinâmica com seus alunos, através de seu 
planejamento e planos de aulas. 
O currículo escolar é muito significativo na prática educativa, no dia-a-dia no 
âmbito educacional, sendo o currículo, um eixo para a consecução/realização dos 
objetivos propostos pela escola. O currículo escolar faz parte da história da educação 
brasileira, portanto o currículo é histórico, o qual passou por debates, transformações, 
alterações, e modificações inúmeras vezes no contexto educacional. 
O termo avaliar tem sido associado a fazer prova fazer exame, atribuir notas, 
repetir ou passar de ano. Nela a educação é imaginada como simples transmissão e 
memorização de informações prontas e o educando é visto como um ser paciente e 
receptivo. Em uma concepção pedagógica mais moderna, a educação é concebida 
como experiência de vivências múltiplas, agregando o desenvolvimento total do 
educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da 
construção de seu próprio conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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