JOSEPH OCONNOR - PNL PARA FORMADORES (ESPANHOL)

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JOSEPH O CONNOR 
JOHN SEYMOUR
Forma
■Rspuestas prácticas 
a los principales desafíos que 
debe afrontar hoy la formación, 
y también los medios para 
que cualquier formador pueda alcanzar 
la excelencia en su trabajo.
URANO
PNL PARA FORMADORES
Joseph O’Connor y John Seymour
PNL para formadores
Manual para directivos, 
formadores y comunicadores
EDICIONES URANO
Argentina - Chile - Colombia - España 
México - Venezuela
Título original: Training with NLP Skillsfor Managers, Trainers 
and Communicators 
Editor original: Thorsons, An Imprint of HarperCollinsPublishers 
Traducción: Jordi Mustieles
Reservados todos los derechos. Queda 
rigurosamente prohibida, sin la auto­
rización escrita de los titulares del 
Copyright, bajo las sanciones estableci­
das de las leyes, la reproducción par­
cial o total de esta obra por cualquier 
medio o procedimiento, incluidos la 
reprografía y el tratamiento informáti­
co, así como la distribución de ejem­
plares mediante alquiler o préstamo 
públicos.
© 1994 by Josep O’Connor and John Seymour 
© de la traducción: 1996 by Jordi Mustieles 
© 1996 by EDICIONES URANO, S.A.
Aribau, 142, pral. - 08036 Barcelona 
info@edicionesurano.com
ISBN: 84-7953-152-5 
Depósito legal: B. 10.146 - 2002
Fotocomposición: FD' Autoedició, S.L. - Muntaner, 217 - 08036 Barcelona 
Impreso por Romanyá Valls, S.A. - Verdaguer, 1 - 08786 Capellades 
(Barcelona)
Impreso en España - Printed in Spain
mailto:info@edicionesurano.com
Para aquellos que dedican su vida 
a crear un mundo mejor 
dando poder a otros
índice
Prefacio de Judith DeLozier ....................................................... 11
Agradecimientos ........................................................................... 12
Introducción .................................................................................. 13
PRIMERA PARTE 
EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
1. El cambiante contexto de la formación ........................ 21
2. Formación y aprendizaje ................................................. 31
3. La Programación Neurolingüística ................................ 49
SEGUNDA PARTE 
ANTES DE LA FORMACIÓN
Vista de conjunto ............................................................. 65
4. Los objetivos de la formación ......................................... 69
5. Los alumnos ....................................................................... 77
6. Principios de diseño ......................................................... 83
7. Diseñar para el aprendizaje ............................................ 93
8. Diseñar el diseño .............................................................. 99
9. Estructuras de actividad .................................................. 105
10. Diseño de ejercicios ......................................................... 119
11. Habilidades de presentación .......................................... 129
12. Creencias y valores ............................................................ 143
13. El autocontrol .................................................................... 151
14. El entorno de la formación ............................................. 171
9
10 ÍNDICE
TERCERA PARTE 
DURANTE LA FORMACIÓN
Vista de conjunto ............................................................. 179
15. El comienzo de la formación .......................................... 187
16. Los estados emocionales de los alumnos ...................... 197
17. Estilos de aprendizaje ........................................................ 205
18. Los ejercicios ....................................................................... 213
19. Cómo tratar con personas difíciles ................................ 223
20. Las preguntas ...................................................................... 231
21. Las metáforas ...................................................................... 253
22. Los finales ............................................................................ 263
CUARTA PARTE 
LA EVALUACIÓN
23. Cómo evaluar la formación ............................................. 273
24. La evaluación en directo ................................................... 281
25. La evaluación del seminario ............................................ 293
26. La evaluación del aprendizaje ......................................... 299
27. La evaluación de la transferencia ................................... 315
28. La evaluación en la organización ................................... 331
APÉNDICES
Glosario de términos de PNL y habilidades de formación ... 347
Apoyo a la formación .................................................................. 361
Habilidades de escritura para la redacción de materiales
de formación ............................................................................. 365
Bibliografía ...................................................................................... 367
índice de nombres y de conceptos .......................................... 371
Sobre los autores y servicios de asesoría para empresas ..... 379
Prefacio
Una elección natural
A lo largo de los años se han publicado muchos libros sobre pro­
gramación neurolingüística. Algunos de ellos se han elaborado 
con talento y con éxito, y han desarrollado nuevos procesos y 
marcos de referencia en el campo de la comunicación; otros, en 
cambio, sólo presentan un refrito del mismo material. De vez 
en cuando aparece un libro que expresa el empleo de la PNL en 
diversos planos. PNL para formadores, de O’Connor y Seymour, 
utiliza hábiles técnicas de modelado para bosquejar el proceso 
de formación.
Al leerlo, tuve la sensación de que este libro se aproxima 
mucho a los procesos mentales y los niveles de interacción que 
yo utilizo en la formación. Aún más importante, quizás, es el 
hecho de que está escrito en lenguaje llano, sin abusar de la jerga 
de la PNL. La consecuencia de esta «traducción» es que facilita a 
un mayor número de personas el acceso al conjunto de modelos 
denominado PNL sin necesidad de aprender el lenguaje de la 
PNL. Quienes practicamos la PNL y compartimos la aspiración 
de influir sobre el mundo en múltiples terrenos debemos reco­
nocer la importancia de llegar a los directivos y formadores en el 
campo de la administración de empresas.
Creo que este libro es una elección natural para cualquiera 
que actúe en el terreno de la enseñanza o la formación. Gracias, 
Joseph O’Connor y John Seymour, por vuestros modelos y vues­
tra clara presentación.
JUDITH DELOZIER 
Codesarrolladora de la PNL
11
Agradecimientos
Nos gustaría dar las gracias a los numerosos amigos y maestros 
que nos han ayudado e inspirado y han hecho posible este libro: 
a Tony Coughlan, por su trabajo sobre el acceso universal, y a 
Michael Neill y Peter McNab, monitores en John Seymour Asso­
ciates.
A Ravi Lander y Neil McKee, gracias por los Mapas 
Mentales®.
Un agradecimiento especial a Annie Dalton. Gracias a Liz 
Puttick y a Elizabeth Hutchins, nuestras editoras en Thorsons.
Muchas gracias a Bob Janes, Brian Van der Horst y Steve 
Andreas por leer el manuscrito y ofrecer valiosas sugerencias. 
Estamos en deuda con nuestros monitores originales, en parti­
cular con John Grinder y Robert Dilts.
Por último, merecida e inevitablemente, a los muchos miles 
de alumnos de los cursos que hemos dado ambos en una amplia 
variedad de entornos: seminarios sobre PNL para el público, la 
empresa, la educación y la salud.
J o seph O ’C o n n o r y J o h n Seym o ur
12
Introducción
Si un hombre empieza con certidumbres, terminará con dudas, 
pero si admite empezar con dudas, terminará con certidumbres.
Francis Bacon, 1605
Este libro tiene dos temas: el desafío que se plantea a los forma- 
dores y la manera de afrontarlo. Muchos formadores se encuen­
tran amenazados por los cambios producidos en la organización 
empresarial y los adelantos tecnológicos, y con el paso del tiem­
po cada vez serán más los que se vean en esta situación.Se está 
haciendo evidente que otros recursos, en especial el aprendizaje 
asistido por ordenador, resultan más rentables para la transmi­
sión de habilidades y conocimientos en numerosas situaciones. 
La formación está siendo expulsada de su cómodo hueco y toda­
vía ha de encontrar su lugar en el nuevo orden.
Para hacer frente a este desafío, los formadores tendrán que 
ser muy eficaces en aquellos campos en que elijan trabajar, y 
cada vez les serán más necesarias las habilidades que tradicio­
nalmente se han asociado con los asesores empresariales para 
conseguir que la formación que proporcionan resulte más efi­
caz en el nivel de la organización. Por otra parte, necesitarán 
también las mejores habilidades de presentación y formación 
que se hallen a su alcance para ser eficaces en el nivel indivi­
dual.
La Primera parte proporciona una panorámica general de la 
formación y de los cambios evolutivos que se están produciendo 
actualmente:
• Por qué está cambiando la formación; los cambios que se 
están produciendo en el nivel de la organización y la apari­
13
14 INTRODUCCIÓN
ción de «organizaciones aprendedoras» que se ocupan de 
capacitar a su personal y fomentar su desarrollo.
• Qué está cambiando; nuestra comprensión tanto de los crite­
rios basados en la competencia como de los procesos de 
aprendizaje que subyacen a tales criterios.
• Cómo incrementar las habilidades de formación; parte de la 
respuesta consiste en modelar las estrategias de sujetos que 
han alcanzado la excelencia en el aprendizaje, las habilida­
des de comunicación y los medios prácticos para desarro­
llar las habilidades de formación más eficaces. La progra­
mación neurolingüística es la disciplina que posee los 
conocimientos necesarios para modelar habilidades com­
plejas. En el mundo de la formación, la mera competencia 
ya no basta.
En la Segunda parte examinamos las habilidades de diseñar 
presentaciones y formación, así como las creencias, valores e 
identidad de los formadores, un terreno descuidado en la mayo­
ría de los libros sobre formación.
La Tercera parte explora las habilidades interactivas de la 
actuación en directo. En el mejor de los casos, la formación 
puede presentar los seis criterios que definen una experiencia 
óptima para el individuo: proporciona el aprendizaje de habili­
dades, tiene objetivos concretos, proporciona feedback, permite 
que la persona sienta que tiene el control, facilita la concentra­
ción y la participación y es distinta del mundo cotidiano. Esta 
sección se fundamenta en tres importantes habilidades de for­
mación:
• Preste atención a su propio estado emocional. Cuanto mejor 
sea éste, mejor será la formación.
• Tome como objetivo primario mantener a los alumnos en un 
buen estado de aprendizaje. Esto es más importante que 
cualquier enseñanza que vaya a darles.
• Enseñe tanto a la mente consciente como a la mente incons­
ciente de los alumnos. Dicho de otro modo, haga que aban­
donen la sala de formación sabiendo más y teniendo más
Introducción 15
habilidades de las que ellos saben que tienen o se han dado 
cuenta de que aprendían.
La Cuarta parte completa el ciclo de formación y se concen­
tra en la evaluación y el desarrollo de la formación.
Cada parte es independiente, de manera que puede usted 
acudir directamente a las secciones que más le interesen, en 
cualquier orden; también puede realizar una lectura rápida del 
libro para releer después las secciones más interesantes. Al 
mismo tiempo, el libro posee una coherencia interna y una inter- 
relación temática, a la manera de una composición musical que 
utiliza unos mismos temas aunque quizá se divida en varios 
movimientos distintos.
En las cuatro partes principales puede advertirse una di­
ferencia en el estilo de redacción. Esta diferencia es delibera­
da: hemos intentado que el estilo sea congruente con el área 
que estamos explorando en cada momento.
Para aquellos lectores a quienes les gusta fijarse en las dife­
rencias, he aquí lo que este libro NO es. No es un tratado acadé­
mico, aunque tiene muy en cuenta las actuales investigaciones. 
Tampoco propone un enfoque determinado para la formación, 
excepto en la medida en que la formación viene impulsada por 
las necesidades de aquellas personas a las que se forma y para 
las que se forma. No presenta una visión de especialista sobre el 
desarrollo y el cambio en las organizaciones, sino una perspecti­
va deform ador. No es fundamentalmente un libro sobre habili­
dades de presentación, aunque encontrará usted muchas y muy 
útiles.
A diferencia de una situación real de formación, este libro 
sólo tiene palabras. Gracias por aportar su propia imaginación 
para dar vida a nuestras palabras.
Los Mapas Mentales®
A continuación se incluye el primero de los seis Mapas Mentales 
que hallará usted en este libro. Éste en particular resume toda la 
obra. El siguiente resume el primer capítulo, y los restantes resu­
men cada una de las cuatro partes principales del libro. Le invi­
16 INTRODUCCIÓN
tamos a hacer sus propios mapas mientras va leyendo para ayu­
darle a organizar y recordar el material clave.
Si desea saber más sobre este tema, lea el libro de Tony 
Buzan El libro de los Mapas Mentales, publicado por Ediciones 
Urano (más información en la Bibliografía).
PRIMERA PARTE
El desafío 
a los formadores
1
El cambiante contexto 
de la formación
Que vivas en tiempos interesantes. 
Antigua maldición china
La formación se encuentra en una situación difícil, pues debe 
afrontar el creciente desafío de justificar su eficacia ante los gran­
des cambios que se están produciendo en la organización 
empresarial y los adelantos tecnológicos. Para las empresas que 
pretenden mejorar su rendimiento y desarrollar a su personal, la 
formación sólo es una posibilidad entre las muchas disponibles. 
Al mismo tiempo, se abren oportunidades sin precedentes para 
aquellos formadores expertos que sean capaces no sólo de adap­
tarse a los cambios, sino incluso de impulsarlos. La alternativa 
está en aprovechar el momento o quedarse atrás.
La formación es un negocio considerable. En 1987 movió
33.000 millones de libras esterlinas (53.000 millones de dólares, 
o 6,6 billones de pesetas) sólo en el Reino Unido. Las empresas 
gastaron 18.000 millones de libras (de ellos, 6.000 millones para 
la formación en el lugar de trabajo); los particulares invirtieron
8.000 millones, y el Gobierno 7.000 millones de libras. La indus­
tria de la formación está compuesta por los proveedores de edu­
cación superior y complementaria y por casi 3.000 proveedores 
del sector privado. Resulta difícil calcular con exactitud cuántos 
puestos de trabajo existen en el campo de la formación y el desa­
rrollo, pero parece razonable cifrarlos en un cuarto de millón. A
21
22 PARTE I: EL DESAFIO A LOS FORMADORES
este número debemos añadir, además, los directivos, expertos y 
formadores ocasionales de quienes se espera que formen a otras 
personas como parte de su trabajo.
Para mantener su lugar actual, la formación no sólo debe ser 
efectiva, sino que también debe notarse que lo es. Los cursos y 
seminarios públicos, por ejemplo, sufren la presión competitiva 
de un número cada vez mayor de productos de aprendizaje a 
distancia y de las herramientas de aprendizaje interactivas basa­
das en el uso del ordenador, de manera que el formador necesita 
excelentes habilidades de presentación personal para tener éxito. 
En las organizaciones, que es donde tiene lugar la mayor parte 
de la formación, los dias en que la formación se consideraba 
«una cosa buena» de por sí están convirtiéndose rápidamente en 
cosa del pasado. La formación debe justificarse a sí misma, y 
puede hacerlo. La formación puede ser una de las maneras más 
eficaces (y rentables económicamente) de transmitir habilidades, 
y una fuerza poderosa para el desarrollo de las organizaciones.
La ventaja competitiva
Idealmente, la formación conduce a un mejor rendimiento en 
los planos del individuo, el trabajoy la organización, y esto se 
traduce en una ventaja competitiva para la organización.
La empresa puede buscar una ventaja competitiva en tres 
áreas principales. En primer lugar, puede utilizar la mejor y más 
moderna tecnología. No obstante, aunque la tecnología se 
adquiere sin dificultad y se halla a disposición de todos, puede 
quedar anticuada en cuestión de meses. En segundo lugar, 
puede utilizar los sistemas de trabajo y distribución más efica­
ces..., pero la competencia también puede hacerlo.
En tercer lugar, está la calidad de su personal. Las personas 
inteligentes y preparadas obtienen el máximo provecho de las 
máquinas inteligentes, descubren maneras inteligentes de utili­
zarlas e inventan otras máquinas más inteligentes todavía. Y son 
capaces de hacerlo de forma consistente. «La capacidad de 
aprender más deprisa que la competencia quizá sea la única ven­
taja competitiva sostenible» es una frase muy citada de Arie de
El contexto cambiante de la formación 23
Geus, el director de planificación de Royal Dutch/Shell. Las 
organizaciones están empezando a actuar en función de este 
principio y cada vez invierten más en su personal. Una manera 
de hacerlo es mediante una formación eficaz.
La organización en aprendizaje permanente
...la empresa que tendrá más éxito en los años 
noventa será algo llamado una organización en 
aprendizaje permanente.
Revista Fortune
Una organización en aprendizaje permanente, es aquella que 
reconoce la importancia de las personas que la componen, 
fomenta su pleno desarrollo y crea un contexto en el que pue­
dan aprender. Esta nueva clase de organización empresarial es 
posible porque los seres humanos somos aprendedores por 
naturaleza, a pesar de un sistema de enseñanza formal que a 
menudo coarta nuestra capacidad natural de aprendizaje. Por lo 
demás, equivale a nadar contra corriente, porque la cultura en 
que vivimos no es una cultura naturalmente aprendedora.
La organización en aprendizaje permanente es una innova­
ción fundamental. Es tan distinta de nuestras organizaciones 
actuales como éstas lo son de una aldea medieval. El propósito, 
los valores y las maneras de trabajar y de pensar son del todo 
diferentes. Formar parte de un grupo de personas que confían 
unas en otras y comparten un objetivo común, y en el que 
cada una puede utilizar sus puntos fuertes y contar con que las 
demás respaldarán sus puntos débiles, constituye una grata expe­
riencia. Es asombroso lo que puede lograr un grupo semejante.
La organización en aprendizaje permanente y su cultura 
creativa son posibles, pero difíciles de crear a voluntad. No se 
la puede imponer, sino que debe cultivarse orgánicamente 
en todos los niveles. Todavía estamos buscando las disciplinas 
y los métodos de desarrollo que nos permitan establecerla efi­
cazmente.
24 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
Este tipo de organización tal vez parezca utópica y difícil de 
materializar, pero consideremos el ejemplo de la empresa brasi­
leña Semco, expuesto en el libro Maverick/, de Ricardo Semler. 
Maverick! describe la reacción de una empresa ante la feroz com­
petencia del Extremo Oriente. Los trabajadores de Semco orga­
nizan su propia jornada de trabajo, a muchos se los alienta a tra­
bajar en casa, la cadena de montaje ha sido abandonada, una 
cuarta parte de los empleados fija su propio salario y pronto 
serán todos los que lo harán. Los trabajadores deciden qué por­
centaje de los beneficios se distribuye y cuánto se invierte. Asi­
mismo, votan regularmente acerca del rendimiento de su jefe; 
los directivos que no rinden lo suficiente se esfuman o deben 
marchar. Ésta es una empresa que se toma muy en serio el capa­
citar a su personal. Y que es tomada muy en serio, a juzgar por 
el hecho de que 150 de las empresas que figuran en la lista de 
las 500 principales empresas de Estados Unidos según la revista 
Fortune han ido a visitarla para ver qué está ocurriendo allí. 
Todas estas empresas no se habrían molestado en ir a investigar 
si Semco no tuviera éxito, pero el caso es que lo tiene: su pro­
ductividad se ha multiplicado por siete y los beneficios, después 
de descontar el efecto de la inflación, se han multiplicado por 
cinco. Las organizaciones en aprendizaje permanente no habrían 
pasado de ser una hermosa idea si no fueran tan eficaces en el 
mercado.
Las cualidades de la organización en aprendizaje permanente
Peter Senge, director del programa de aprendizaje en la organi­
zación y de pensamiento sistémico en la Sloan School of Mana­
gement, del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), 
describe las cualidades de una organización de este tipo en su 
excelente libro La quinta disciplina: el arte y la práctica de la orga­
nización abierta al aprendizaje.
La contribución singular de Senge proviene de la elabora­
ción de modelos informatizados de sistemas dinámicos, un 
campo en el que el MIT ha destacado desde los trabajos innova­
dores de Jay Forester en los años setenta. Senge identifica cinco
El contexto cambiante de la formación 25
disciplinas clave que son necesarias para crear una organización 
en aprendizaje permanente. La «quinta disciplina» a que se 
refiere el título de su libro es el pensamiento sistémico, muy dis­
tinto de nuestros procesos tradicionales de pensamiento lineal. 
Pensar de un modo sistémico acerca de una organización signifi­
ca contemplar la relación de sus partes y ver un proceso de cam­
bio antes que instantáneas separadas. A menudo, importantes 
consecuencias de una decisión no se relacionan con la causa ori­
ginal porque causas y efectos están separados en el tiempo y en 
el espacio. Esto se aplica tanto al mundo de la empresa como a 
la medicina o a la predicción del tiempo. El pensamiento sisté­
mico puede mostrar de qué manera la estructura de una empre­
sa es susceptible de crear problemas y de qué manera las conse­
cuencias de las decisiones ejecutivas se manifiestan en otros 
puntos del sistema y a veces regresan para crear el mismo pro­
blema que en un principio pretendían solucionar. Aprender a 
pensar sistémicamente es una habilidad esencial para los directi­
vos, si se quiere que la empresa aprenda en el nivel de la organi­
zación. El aprendizaje en la organización difiere del aprendizaje 
individual porque conlleva cambios en los sistemas operativos y 
estructuras de la propia organización.
Las otras cuatro disciplinas de la organización abierta al 
aprendizaje, según Peter Senge, son: la construcción una visión 
común, el aprendizaje en equipo, los modelos mentales y la 
maestría personal. Construir una visión común podría definirse 
como el proceso de crear un propósito y una identidad para la 
organización que inspiren y motiven a todos los miembros de 
esa organización. El aprendizaje en equipo es la manera en que 
las personas pueden formar equipos eficaces. Los modelos men­
tales son las creencias inconscientes de los individuos y los gru­
pos que configuran su comportamiento y sus decisiones. Todos 
tenemos creencias que limitan nuestra eficacia; esta disciplina 
consiste en aprender la manera de sacar a la luz tales creencias 
limitadoras y cambiarlas por otras que nos capaciten más, que 
conduzcan a mejores decisiones y acciones. Por último, está la 
maestría personal: maestría en el sentido del maestro artesano 
que tiene un compromiso vitalicio con el perfeccionamiento de
26 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
sus habilidades, y personal porque forma parte del desarrollo 
personal. Nadie puede hacerlo por usted. Tanto la motivación 
como la satisfacción vienen de dentro.
Todas las disciplinas de Senge implican el aprendizaje de 
habilidades de pensamiento, la actuación eficaz y el perfecciona­
miento constante de lo que hacemos. Estamos, pues, en el terre­
no del formador. Pero si hemos de producir resultados, un 
número cada vez mayor de personas necesitará las habilidades 
de los mejores de nosotros. Tenemos que hacer explícitas esas 
habilidades y crear maneras de transmitirlas rápidamente.Afrontar el cambio
Las organizaciones necesitan equipar a su gente para el cambio. 
Para hacer frente a los cambios se aplican sistemas de adminis­
tración del rendimiento, a menudo combinados con programas 
de entrenamiento de la dirección, que ayudan a los individuos a 
adaptarse al cambio y a ensanchar su base de habilidades, por lo 
general dentro de un campo de competencias definidas. Las 
habilidades interpersonales son importantes; el comportamiento 
orientado a la tarea ya no es suficiente. Los administradores tie­
nen que administrar personas además de información. Las habi­
lidades de comunicación y relación son esenciales si se pretende 
que los programas de entrenamiento y formación den resultado 
y saquen a relucir lo mejor de las personas. La formación es 
necesaria para actualizar las habilidades existentes y, más impor­
tante aún, para aprender otras nuevas, puesto que la tecnología 
ha impactado en las estructuras laborales existentes, destruyen­
do muchas y creando algunas nuevas. Las personas se preparan 
para tareas completamente nuevas o para manejar nuevas tecno­
logías; ya nadie puede esperar que desempeñará el mismo traba­
jo durante toda su vida. Los individuos necesitarán una gama de 
habilidades, lo que Charles Handy, en su libro Age o j Unreason 
(«La edad de la sinrazón»), denomina «una cartera» de distintos 
trabajos y habilidades.
El contexto cambiante de la formación 27
El desfase en las habilidades
El sistema educativo responde con demasiada lentitud a los cam­
bios, y en especial al ritmo cada vez más acelerado de los cambios 
actuales. Enseña un programa de estudios que era relevante 
para la generación anterior y que nunca puede estar al día, pues­
to que hay que diseñarlo mucho antes de ponerlo en práctica. 
Cuando por fin se aplica, el mundo ya ha cambiado. Eso signifi­
ca que el sistema educativo no forma a las personas en las habi­
lidades y conocimientos actuales. Existe un desfase. Por ejem­
plo, los directivos que ahora tienen cuarenta y tantos años se 
educaron en una época en que no existían los estudios de infor­
mática y la enorme proliferación de ordenadores personales sólo 
era un sueño audaz de los habitantes de Silicon Valley. En conse­
cuencia, muchos de estos directivos poseen una escasa compren­
sión del papel y las posibilidades de los ordenadores. Sólo en 
estos últimos años han empezado a llegar al mercado laboral 
personas que estuvieron en contacto con los ordenadores duran­
te sus estudios primarios.
La formación en la organización en aprendizaje permanente
¿Qué papel desempeñan los formadores en la creación y el man­
tenimiento de una organización en aprendizaje permanente? En 
una organización en aprendizaje permanente, la formación es 
una parte inherente del entorno y de la cultura de trabajo. La 
formación del personal es una manera de ayudar a las personas 
a que aprendan a mejorar, y por consiguiente se la considera una 
inversión continuada más que un gasto. Invertir en su personal 
forma parte de la estrategia de la organización en aprendizaje 
permanente. Las habilidades interpersonales y de comunicación 
son importantes en cualquier organización, y en estos terrenos 
la formación mediante el contacto personal constituye la elec­
ción más eficaz.
En estos momentos se abren grandes oportunidades para los 
formadores, aunque la formación sólo llegará a convertirse en 
un aspecto cada vez más importante de la política empresarial si
28 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
los formadores proporcionan los resultados necesarios. No obs­
tante, a medida que los formadores aprendan las habilidades que 
les hacen falta para formar con mayor eficacia, estarán en condi­
ciones de demostrar con mayor claridad que la buena formación 
es una de las inversiones más rentables que pueden hacerse.
El cambiante contexto de la formación
Puntos clave
EL DESAFÍO A LA FORMACIÓN
• La formación afronta desafíos derivados de los adelantos tec­
nológicos y de los cambios en la cultura y la organización 
empresariales. Existen nuevas oportunidades -y peligros- 
para los formadores.
• La formación debe ser efectiva y eficiente, y demostrar que 
lo es.
• Las empresas buscan una ventaja competitiva en tres terrenos:
1. La tecnología más avanzada.
2. Los mejores sistemas empresariales.
3. Las habilidades de su personal.
LAS ORGANIZACIONES EN APRENDIZAJE PERMANENTE
• La capacidad de aprender más deprisa que la competencia 
quizá sea la única ventaja competitiva sostenible.
• Muchas empresas están convirtiéndose en «organizaciones 
en aprendizaje permanente». Una organización en aprendi­
zaje permanente pretende:
capacitar a su personal
perfeccionarse constantemente y perfeccionar a su personal 
aprender en todos los niveles, del corporativo al individual 
responder a las necesidades de los clientes 
fomentar el pleno desarrollo de todas las personas que hay 
en la empresa 
crear una cultura de aprendizaje.
El contexto cambiante de la formación 29
CREAR UNA ORGANIZACIÓN EN APRENDIZAJE PERMANENTE
• Todavía no está claro cómo se puede poner en práctica la 
organización en aprendizaje permanente y su cultura del 
aprendizaje.
• Peter Senge ha identificado cinco disciplinas necesarias para 
crear una organización en aprendizaje permanente:
1. Pensamiento sistémico: pensar en términos de relacio­
nes y consecuencias a largo plazo antes que en térmi­
nos lineales de causa y efecto a corto plazo.
2. Construir una visión compartida: crear un propósito y 
una identidad para la organización.
3. Aprendizaje en equipo.
4. Modelos mentales: sacar a la superficie las creencias 
inconscientes de los individuos y grupos que configu­
ran todo su comportamiento y decisiones.
5. Maestría personal: un compromiso de perfeccionar 
continuamente las habilidades en el trabajo.
EL DESFASE EN LAS HABILIDADES
• Las personas necesitan habilidades para afrontar el cambio.
• Siempre hay un desfase entre las habilidades que entran en 
el programa educativo y los conocimientos y habilida­
des necesarios en la práctica. La formación soluciona este 
desfase.
• La formación es una manera importante y rentable de crear y 
mantener una organización en aprendizaje permanente 
siempre y cuando aproveche al máximo los recursos dispo­
nibles y los formadores sean lo bastante hábiles para propor­
cionar los resultados deseados.
*»£Qnocimien to s — - u ,-irfti^ 0
ogJjAavavjS^
2
Formación y aprendizaje
¿Qué es la formación? ¿Qué significa para usted? ¿Qué hace? 
Ésta es una pregunta que seguramente se habrá usted formulado 
y que no tiene una respuesta «correcta». La formación significa 
cosas distintas para cada persona, y puesto que tiene que ver con 
el aprendizaje humano, es un terreno tan complejo como noso­
tros mismos.
La formación es el proceso que amplifica el aprendizaje y 
proporciona un contexto para el mismo en tres terrenos princi­
pales. En primer lugar está el conocimiento y cómo aplicarlo; la 
resolución de problemas es un ejemplo de esta clase de aprendi­
zaje, aunque algunos lo consideran más bien una habilidad. La 
segunda categoría es el aprendizaje de habilidades. La experien­
cia práctica es esencial para el desarrollo de habilidades, desde 
las físicas, como la mecanografía al tacto, a las interpersonales, 
como la formación. El último terreno es el aprendizaje en el 
plano de los valores y actitudes; esta clase de formación es pro­
bablemente la que plantea mayores exigencias técnicas al forma- 
dor y la más difícil de evaluar.
¿Qué es el aprendizaje? El diccionario nos dice que el apren­
dizaje es «el proceso de adquirir conocimientos, habilidades o 
capacidades por medio del estudio, la experiencia o la enseñan­
za». Si bien es muy difícil describir con precisión el proceso de 
aprendizaje, los resultados del aprendizaje son claros: mejor ren­
dimiento, nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas 
actitudes. Cuanto más podamos descubrir sobre la manera en 
que las personas aprenden, mejor podremos diseñar el proceso 
deformación para fomentar el aprendizaje. Todo aprendizaje
31
32 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
implica un cambio en los conocimientos, habilidades o experien­
cia de los alumnos, y quizá la misión fundamental del formador 
consista en demostrar que el cambio es posible. En la formación 
actual se advierte una tendencia a alejarse de los cursos centra­
dos en el profesor para orientarse hacia los acontecimientos cen­
trados en el alumno, porque resultan más efectivos. La forma­
ción y el aprendizaje son dos caras de la misma moneda. El 
formador crea un contexto en el que los individuos pueden 
aprender.
Tipos deformación
La formación abarca una amplia gama de posibilidades. Por lo 
general, la mayor parte de la formación se desarrolla en el marco 
de una organización. Existe la formación vocacional y la forma­
ción por la experiencia en el lugar de trabajo. En este libro, nos 
centraremos sobre todo en la formación y el aprendizaje en 
grupo, que es el dominio de formadores, cursos de formación, 
seminarios y talleres. La formación en grupo, cuando se hace 
bien, es una de las maneras más rentables y eficaces de transmi­
tir las habilidades necesarias para el perfeccionamiento conti­
nuado dentro de una organización.
Existe por una parte la formación para el trabajo, iniciada y 
mantenida por la organización para su personal como parte de 
su desarrollo profesional; por otra parte, los individuos también 
realizan cursos de formación para su desarrollo personal.
Los individuos aprenden en la experiencia directa de la for­
mación. Si se trata de una actividad de formación abierta al 
público, se llevan los nuevos conocimientos y habilidades a su 
vida diaria; en una organización, los alumnos se llevan los nue­
vos conocimientos y habilidades a su puesto de trabajo. Los 
resultados de una formación eficaz conducen a un mejor rendi­
miento en el trabajo y, a su vez, el mejor rendimiento en el tra­
bajo conduce a una mejora en el rendimiento de la organización. 
La formación es parte del proceso por el que las organizaciones 
aprenden. Existen una pauta y un paralelismo entre la manera 
de aprender de los individuos y las organizaciones.
Formación y aprendizaje 33
El aprendizaje en la organización
En el plano de la organización, el acto mismo de formación es 
parte del ciclo más amplio por el que las organizaciones apren­
den y se desarrollan. El ciclo empieza con la identificación y el 
establecimiento de objetivos para la formación. Luego está el 
hecho en sí, el proceso sistemático de impartir conocimientos, 
habilidades, actitudes y cambios de comportamiento, que viene 
seguido por un proceso de evaluación destinado a determinar en 
qué medida se han cumplido los objetivos.
El ciclo deformación
1. Identificar las necesidades de formación en tres planos dis­
tintos: las necesidades de la organización en su conjunto; las 
necesidades de cada una de las distintas tareas de la plantilla 
laboral; y las necesidades de cada individuo de la planti­
lla. Éste es el Análisis de las Necesidades de Formación (ANF).
Figura 1.1 El ciclo de la formación
34 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
2. Establecer objetivos para la formación en términos de habili­
dades, valores y actitudes, conocimientos y recursos. Esto se 
consigue evaluando los actuales niveles de habilidad e iden­
tificando los deseados.
3. Diseñar la formación para que satisfaga las necesidades y 
cumpla los objetivos.
4. El proceso de formación en vivo.
5. Evaluar la eficacia con que la formación ha cumplido sus 
objetivos y utilizar los resultados para refinar el ciclo de for­
mación.
La organización
Desde el punto de vista de la organización, el propósito de la 
formación consiste en hacer que la propia organización sea más 
eficaz y tenga más éxito mediante la mejora del rendimiento 
conjunto de los individuos que la componen. La evaluación 
final se basará en comprobar si la formación ha incrementado 
la eficacia de la organización, y una evidencia de ello puede ser 
un aumento de los beneficios. La organización quiere que la 
formación proporcione habilidades a las personas que las nece­
sitan, en el momento en que las necesitan y a un coste acepta­
ble, de manera que todo el proceso sea rentable. Desde este 
punto de vista, la formación es parte del desarrollo de la 
empresa.
La tarea
Dentro de la organización habrá distintos trabajos y tareas 
que realizar. En el caso ideal, el Análisis de las Necesidades de 
Formación determina qué tareas deben seleccionarse para 
una mejora del rendimiento y, una vez identificadas, cómo 
deben mejorar específicamente y cómo se puede medir la mejo­
ra. Los directivos deben intervenir activamente en este proceso. 
Al terminar la formación, habrá una evaluación para cada tarea 
específica. Este método tiende a la perfección y es muy eficaz 
cuando se aplica por completo.
Formación y aprendizaje 35
El alumno individual
Casi todo el mundo tiene una mayor o menor necesidad de cre­
cimiento y desarrollo en los niveles personal y profesional, y a 
menudo van los dos unidos. La persona que recibe la formación 
evaluará su éxito de diversas maneras, principalmente por lo 
mucho o poco que le ha gustado y por lo útil y práctica que le 
ha parecido. También está la importante cuestión de si las habi­
lidades aprendidas durante la formación pueden transmitirse al 
entorno de trabajo. En este nivel, la formación equivale al apren­
dizaje para el desarrollo personal y profesional.
El formador
En este ciclo el formador es la persona clave, que trabaja con un 
grupo de gente con el propósito de aprender. A veces el forma­
dor acude a la empresa, da un único curso o seminario y vuelve 
a marcharse, o bien, en el otro extremo, está plenamente involu­
crado con la organización. En este caso, necesita una serie de 
habilidades especializadas para diseñar, impartir y evaluar la for­
mación. El formador tiene un punto de vista personal, y si se 
pretende que la formación sea una parte eficaz del sistema en 
conjunto y no un acontecimiento aislado, también debe tener 
en cuenta los restantes puntos de vista.
Al formador le incumbe la exigente tarea de perfilar con pre­
cisión las necesidades de la empresa y de los individuos. Un 
buen formador en un entorno empresarial debe conocer bien su 
campo y contar con las habilidades necesarias para transmitir 
este conocimiento a grupos de personas. Para ello hacen falta un 
conocimiento especializado, técnicas de presentación y una idea 
clara del aprendizaje individual y de grupo y de la dinámica de 
grupos. Finalmente, por si fuera poco, necesita también las habi­
lidades de un asesor empresarial para intervenir en el Análisis de 
las Necesidades de Formación y para colaborar con los directi­
vos en el análisis del rendimiento de cada tarea. El formador, 
además, debe ser capaz de evaluar los resultados de la formación 
en los niveles del rendimiento individual, del trabajo y de la
36 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
organización. La formación en la empresa será eficaz si es una 
parte plenamente integrada del ciclo de formación.
Perfeccionamiento continuo
El aprendizaje en el nivel de la organización conlleva un perfec­
cionamiento continuo, y ¿n este respecto, las ideas del Movi­
miento por la Calidad Total (MCT) se han extendido considera­
blemente. La persona que más ha influido en este campo ha sido 
el doctor W Edwards Deming, el formador y asesor norteameri­
cano que introdujo estas ideas en Japón durante los años de la 
posguerra. Su influencia ha sido tal que el premio Deming, que 
se concede cada año, es probablemente el galardón empresarial 
más codiciado en Japón.
Deming formuló una filosofía total para la empresa que tien­
de al perfeccionamiento continuo de todos los procesos de pla­
nificación, producción y servicio. El MCT pretende crear una 
cultura empresarial aprendedora mediante el cultivo de la cali­
dad en el proceso comercial, la implantación de métodos moder­
nos de formación y el establecimiento de unvigoroso programa 
de educación. Uno de los objetivos declarados es el de eliminar 
el miedo en la empresa, porque las personas asustadas ni traba­
jan bien ni pueden asumir responsabilidad. Han desaparecido 
ya los tiempos inmortalizados en la frase que se atribuye a 
Samuel Goldwyn: «No quiero a mi alrededor personas serviles 
que digan a todo que sí; quiero gente que me diga la verdad aun­
que les cueste el empleo». La filosofía de Deming también impli­
ca la supresión de objetivos de ventas, comisiones y demás dis­
tinciones competitivas como las clasificaciones anuales por 
méritos. El argumento que justifica estas medidas es que la 
mayor parte de los fracasos individuales se debe a problemas 
estructurales en el lugar de trabajo y, si tales factores escapan al 
control del individuo, cualquier recompensa al mérito es arbi­
traria y contraproducente.
Para construir una organización aprendizaje permanente 
mediante el perfeccionamiento continuo, hay que empezar con 
un liderazgo claro y una visión general compartida. Con fre­
Formación y aprendizaje 37
cuencia se ha utilizado el MCT como una panacea y se ha 
impuesto desde lo alto. Los resultados han sido decepcionan­
tes. Deming deja muy claro que, a menos que la filosofía del 
Movimiento por la Calidad Total se aplique en los niveles más 
altos de la organización , y se perciba que es aplicada, surtirá 
escaso efecto.
El aprendizaje individual 
Los criterios de competencia
No puede haber aprendizaje en el nivel de la organización si no 
hay aprendizaje individual, y uno de los objetivos de la forma­
ción es el de perfeccionar constantemente el rendimiento del 
individuo. La mejora del rendimiento resulta de la obtención de 
nuevas habilidades o del desarrollo de las ya existentes.
Para definir qué es lo que constituye un mejor rendimiento, 
hacen falta criterios. A veces estos criterios pueden medirse 
cuantitativamente, por ejemplo, el número de artículos produci­
dos cada hora en una cadena de montaje, pero en un campo 
como el de las habilidades interpersonales no resulta nada fácil 
definir criterios.
En el Reino Unido se instauró el sistema de National Voca- 
tional Qualifications (NVQ, «Calificaciones Vocacionales Nacio­
nales») y Scottish Vocational Qualifications (SVQ, «Calificacio­
nes Vocacionales Escocesas»), que proporciona una serie de 
criterios basados en la competencia para promover unas habili­
dades de aprendizaje más eficaces en las principales industrias. 
La competencia es la capacidad de realizar una tarea según un 
criterio definido. El enfoque de las NVQ consiste en tomar habi­
lidades y descomponerlas en elementos más pequeños, a los que 
se asocian criterios de rendimiento. De esta manera es posible 
evaluar los niveles de habilidad como un conjunto de elemen­
tos. El formador puede contemplar detalles cada vez más finos 
de la habilidad y determinar qué criterios de competencia se 
requieren y por qué normas habrá que juzgarlos.
38 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
La estructura de las NVQ tiene relación con el trabajo de los 
formadores en dos aspectos. En primer lugar, como análisis 
estructurado de una tarea y como base para la reflexión sobre la 
evaluación de la competencia en los terrenos en que cada uno 
trabaja. Cada vez se tiende más a asociar la formación con los 
criterios NVQ apropiados. En segundo lugar, proporciona un 
mapa de competencias para la formación en sí, definido por el 
Training and Development Lead Body (TDLB, «Organismo directi­
vo para la formación y el desarrollo») en el Reino Unido, con lo 
que intenta dar respuesta a la interesante pregunta de «¿Qué 
cualidades caracterizan a un formador competente?».
La motivación
Para que alguien aprenda nuevas habilidades, con independen­
cia de su papel en la organización, han de cumplirse ciertas con­
diciones. En primer lugar, la persona debe querer aprender las 
habilidades. Deben considerarlas significativas y valiosas por 
ellas mismas. El aprendizaje exige motivación. Mandar a alguien 
a que siga un curso para adquirir habilidades que otra persona 
cree que necesitaría aprender es algo que no da resultado. 
Lamentablemente, todavía se hace así en numerosas empresas (y 
es una práctica casi universal en la educación hasta los dieciséis 
años). Es mucho mejor ofrecer a las personas una gama de cur­
sos a elegir y beneficios claros por asistir a ellos. El objetivo de la 
formación es aquello que los formadores quieren que los alum­
nos sepan y hagan; el objetivo del aprendizaje es aquello que los 
alumnos quieren aprender y hacer. La formación, en la práctica, 
será una combinación y un ajuste de estos dos objetivos con el 
propósito de aprender.
Las cuatro etapas del aprendizaje
El aprendizaje de una habilidad tiende a seguir cuatro etapas 
generales. Mientras lee estos párrafos, piense de qué manera el 
aprendizaje de una habilidad, como la de conducir, encaja en 
este marco. La primera etapa recibe el nombre de incompetencia
Formación y aprendizaje 39
inconsciente: no sólo ignora usted lo que ha de hacer, sino que 
tampoco tiene ninguna experiencia de ello. Ésta es la etapa de la 
«ignorancia dichosa». Para un niño, la conducción de un coche 
es un misterio.
La segunda etapa es la de la incompetencia consciente. Ha 
empezado usted a hacerlo y no tardan en surgir los problemas. 
Esta etapa exige toda su atención consciente. Es la más incómo­
da, pero también es la etapa en que más aprende. Puesto que es 
incómoda, resulta importante que los formadores apoyen plena­
mente a los alumnos y les expliquen que esa incomodidad es 
señal de que están aprendiendo. Si la etapa de la incompetencia 
consciente se hace demasiado larga o demasiado incómoda, los 
alumnos pueden desalentarse, y por eso es importante dividir la 
habilidad en fragmentos manejables.
A continuación se llega a la etapa de la competencia conscien­
te, en la que es usted capaz de hacerlo, pero aplicando atención 
y concentración.
Por último, está la etapa de la competencia inconsciente. La 
habilidad se convierte en una serie de hábitos automáticos y su 
mente consciente queda en libertad para escuchar la radio, mirar 
el paisaje o mantener una conversación mientras usted conduce.
Crear un entorno para el aprendizaje
Los alumnos deben tener ocasión de aprender las habilidades. 
Esto plantea la cuestión de cómo aprendemos. La idea que tenga 
el formador de lo que es el aprendizaje y de cómo se produce 
influirá considerablemente en el diseño y la presentación del 
curso de formación. Si piensa usted en las cosas importantes que 
ha aprendido en la vida, seguramente comprobará que no las 
fue encajando pieza a pieza de un modo consciente; sus expe­
riencias y conocimientos le llegaron de una vez como intuicio­
nes nuevas, sin que usted «intentara» que ocurriera así. Nuestra 
mente consciente puede compararse a la clásica punta del ice­
berg. La mayor parte de nuestros procesos de pensamiento es 
inconsciente; sólo percibimos los resultados. Esto no debe extra­
40 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
ñarnos, porque nuestra atención consciente sólo puede captar 
de cinco a nueve datos o unidades de información. Lo que 
importa es cómo hacemos encajar esta información y qué cone­
xiones establecemos.
En vista de que gran parte del aprendizaje es inconsciente, de 
lo que se trata es de crear un entorno que maximice las oportuni­
dades de aprendizaje, un entorno abierto que permita explorar y 
experimentar sin peligro, en el que las personas puedan mostrarse 
como son; un entorno en el que los alumnos asuman la responsa­
bilidad de su propio aprendizaje, al tiempo que se hacen cada vez 
más responsables de su desarrollo personal y profesional.
Puesto que la formación aborda principalmente el aprendi­
zaje en la edad adulta, tenemos que examinar el proceso de 
aprendizaje en los adultos. A medida que vamos adquiriendo 
madurez, aumentan nuestra necesidad y nuestra capacidad de 
dirigir el aprendizaje por nosotros mismos, así como nuestra 
capacidad deutilizar la experiencia para el aprendizaje y de 
organizar nuestro propio aprendizaje en función de los proble­
mas de nuestra vida. El proceso de aprendizaje de contenidos 
que constituye una gran parte de la educación formal es una 
experiencia pasiva que los adultos no suelen tolerar, a menos 
que exista un contrato explícito para hacerlo y se expongan 
claramente los beneficios. Los adultos tienden a aportar su pro­
pia motivación y a regirse por sus propios criterios más que por 
los del exterior. Por lo general, necesitan menos apoyo que los 
niños, y muestran una marcada tendencia a hacer suyo el apren­
dizaje. Los adultos suelen poseer una variada experiencia que 
pueden utilizar como recurso de aprendizaje. Cualquier proyec­
to de formación debe tenerlo en cuenta.
El ciclo de aprendizaje
Existe un ciclo de aprendizaje que puede aplicarse en los niveles 
del individuo y la organización. Se parte de un estado presente, 
como por ejemplo un grado de habilidad o rendimiento. Se 
piensa en un objetivo o estado deseado, como un mayor grado 
de rendimiento. Se necesitan criterios y evidencias acerca de lo
Formación y aprendizaje 41
que debe usted ver, oír y sentir para saber que ha alcanzado el 
estado deseado. Acto seguido, se establece una comparación 
entre lo que se tiene y lo que se desea. Esta comparación le reve­
la un desfase, de modo que hace usted algo, formarse, leer o 
aprender de alguna manera, para reducirlo. A continuación, se 
vuelve a comparar y se sigue actuando hasta alcanzar el estado 
deseado según sus criterios y evidencias. Una vez hecho esto, 
identifica usted el siguiente objetivo de aprendizaje.
En el nivel individual, podemos refinar el modelo utilizando 
el ciclo que formalizó David Kolb a mediados de los años seten­
ta a partir de su trabajo sobre los estilos de aprendizaje.
1. El aprendizaje empieza con una experiencia concreta.
2. El individuo piensa sobre esa experiencia y recopila informa­
ción.
3. El individuo que aprende empieza a hacer generalizaciones y 
a internalizar lo ocurrido en la experiencia.
comparación comprobar
revela por
diferencias comparación
Aplicar
Recursos 
Opciones 
Nuevas acciones 
para reducir la 
diferencia
Figura 1.2 El ciclo de aprendizaje
42 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
Figura 1.3 El ciclo de aprendizaje de la organización
Experiencia
concreta
Generalizar e 
internalizar
Reunir
información
Figura 1.4 El ciclo del aprendizaje individual
Formación y aprendizaje 43
4. Por último, hay una etapa de prueba en que se ensayan las
nuevas ideas.
Lo bueno de este modelo es que es recurrente. Cada ciclo 
puede tener otro ciclo en su interior, como un juego de muñecas 
rusas. Eso significa que un solo modelo puede tener muchas 
aplicaciones.
El aprendizaje generativo
Estos ciclos de aprendizaje simples sólo son un primer paso. Del 
mismo modo en que contienen otros ciclos dentro de ellos, tam­
bién forman parte de un ciclo más amplio, el del aprendizaje 
generativo, o aprender a aprender. Aquí el formador entra en su 
terreno si es capaz de transmitir estas habilidades. En efecto, el 
aprendizaje generativo mejora todo el ciclo, y lo hace más rápi­
do y más eficaz. Por lo general, la educación en la escuela no 
suele pasar del primer nivel de aprendizaje, el de recordar datos 
o habilidades. Normalmente no se nos enseña a aprender. Se nos 
pide que recordemos, pero no se nos dice cómo hemos de recor­
dar. Ésta es la diferencia que hay entre darle un pescado a una 
persona y enseñarle a pescar.
La Programación Neurolingüística tiene un lugar en este 
libro porque trata de cómo aprender a aprender, de cómo utili­
zar lo que usted ya sabe para aprender más deprisa y mejor. Esto 
convierte a la PNL en una valiosa herramienta para el formador 
en sus papeles de asesor, analista y presentador. La PNL propor­
ciona un marco de trabajo unificado y poderosas habilidades de 
comunicación que pueden aumentar espectacularmente la efica­
cia de la formación. Además, es también muy útil para los alum­
nos, a los que permite amplificar su capacidad de aprendizaje en 
cualquier campo.
Los formadores necesitarán sus propias habilidades de 
aprender a aprender para afrontar el desafío de los tiempos, y 
los formadores capaces de enseñar habilidades de aprender a 
aprender valdrán su peso en oro para cualquier empresa que les 
dé empleo. El trabajo que hagan en ella se extenderá mucho más
44 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
allá de los muros de la sala de formación. Nunca se quedarán sin 
trabajo.
En el nivel de la organización, el aprendizaje generativo crea 
organizaciones en aprendizaje permanente; en el nivel del indi­
viduo, el aprendizaje generativo conduce a una mejora con­
tinuada del rendimiento y a una mayor autorrealización.
La siguiente anécdota ilustra muy bien la diferencia entre el 
aprendizaje simple y el generativo. Gregory Bateson, autor de 
libros sobre comunicación y teoría de sistemas, relata en su obra 
Steps to the Ecology o f the Mind la experiencia que tuvo cuando 
estudiaba las pautas de comunicación de los delfines en el Insti­
tuto de Investigación Marina de Hawai.
Bateson trabajó con los entrenadores que enseñaban a los del­
fines a actuar para el público. El proceso empezó con un delfín 
ingenuo. El primer día, cuando el delfín hizo algo desacostum­
brado, como saltar fuera del agua, el entrenador tocó un silbato 
y le arrojó un pescado como recompensa. Cada vez que el del­
fín actuaba de esa manera, el entrenador tocaba el pito y le daba 
un pescado. El delfín tardó muy poco en aprender que ese com­
portamiento le proporcionaba un pescado, de modo que em­
pezó a repetirlo con mayor frecuencia, y cada vez reclamaba un 
pescado.
Al día siguiente, el delfín ejecutó el salto nada más salir y se 
quedó esperando el pescado. No hubo pescado. El delfín repitió 
el salto varias veces, pero todas infructuosamente, hasta que al 
fin, enojado, hizo algo distinto, como rodar sobre sí mismo. 
Entonces el entrenador tocó el pito y le arrojó un pescado. Cada 
vez que el delfín repitió el nuevo truco en esa sesión de entrena­
miento, recibió un pescado como recompensa. No había pesca­
dos para el truco del día anterior, sólo para algo nuevo.
Esta pauta se repitió durante catorce días. El delfín salía y 
hacía el truco que había aprendido el día anterior, pero era en 
vano. A menudo repetía los trucos de varios días atrás, sólo para 
ver cuáles eran las reglas, pero sólo era recompensado cuando 
hacía algo nuevo. Sin duda esto debía de resultar muy frustrante 
para el delfín. El decimoquinto día, no obstante, fue como si el 
delfín aprendiera de pronto las reglas del juego. Se puso frenéti­
Formación y aprendizaje 45
co y dio un espectáculo asombroso en el que mostró ocho nue­
vas formas de comportamiento, cuatro de las cuales no se ha­
bían observado nunca en la especie. Al parecer, el delfín com­
prendía no sólo la manera de generar comportamientos nuevos, 
sino también las reglas de cómo y cuándo generarlos. Los delfi­
nes son listos.
Un último detalle: durante los catorce días que estuvo con el 
entrenador, Bateson vio que éste le daba pescados al delfín sin 
que se los hubiera ganado, fuera de la situación de entrenamien­
to. Bateson sintió curiosidad y le preguntó por qué lo hacía. El 
entrenador contestó: «Ah, eso. Es para seguir en términos amis­
tosos, por supuesto. Después de todo, si no tenemos una buena 
relación, no se molestará en aprender nada».
Formación y aprendizaje
Puntos clave
FORMACIÓN Y APRENDIZAJE
• La formación es el proceso que amplifica el aprendizaje y 
proporciona un contexto para el mismo en tres terrenos 
principales:
los conocimientos y cómo aplicarlos
las habilidades
los valores y actitudes.
• El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos, habi­
lidades o capacidades por medio del estudio, la experiencia 
o la enseñanza.
• La formación y el aprendizaje son dos aspectos del mismo 
proceso. El formador crea un contexto en el que los indivi­
duos puedenaprender.
• Cuanto más logremos averiguar sobre el proceso de aprendi­
zaje, mejor diseñaremos los cursos de formación y más efica­
ces serán.
46 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
TIPOS DE FORMACIÓN
• La formación abarca muchas posibilidades:
formación vocacional, formación por la experiencia en el 
lugar de trabajo, cursos, seminarios y talleres de forma­
ción en grupo.
• La formación en grupo, si se hace bien, es una de las mane­
ras más rentables de transmitir las habilidades necesarias 
para el perfeccionamiento continuo dentro de una organiza­
ción.
EL CICLO DE APRENDIZAJE
• El aprendizaje individual y en el nivel de la organización son 
expresiones distintas de una pauta subyacente común.
• En una organización, el ciclo de aprendizaje implica:
identificar las necesidades y definir los criterios con que 
se juzgará la mejora 
establecer objetivos de aprendizaje en términos de habili­
dades, valores y conocimientos 
diseñar la formación para que responda a las necesidades 
y los objetivos 
el acontecimiento en sí de formación/aprendizaje 
evaluar los resultados y utilizarlos para perfeccionar el 
proceso.
• Este ciclo de formación puede contemplarse desde tres ni­
veles:
1. La organización: el desarrollo de la organización.
2. La tarea: eficacia en el trabajo.
3. El alumno: perfeccionamiento y satisfacción personales.
• El formador unifica los tres niveles.
LA CALIDAD TOTAL
• Las ideas de Deming sobre el MCT pretenden crear una cul­
tura de aprendizaje en el seno de la organización. El MCT se 
interesa más por mejorar el sistema que por el logro indivi­
dual.
Formación y aprendizaje 47
U S CALIFICACIONES VOCACIONALES
• Los sistemas inglés y escocés de «Calificaciones vocaciona­
les» (NVQ y SVQ) establecen un conjunto de criterios basa­
dos en la competencia para facilitar un aprendizaje de habili­
dades más eficaz en los principales sectores de la industria.
• El Training and Development Lead Body («Organismo directi­
vo para la formación y el desarrollo») establece criterios de 
ámbito nacional y administra las calificaciones vocacionales 
para formadores.
LA FORMACIÓN SIGNIFICATIVA
• Los alumnos deben estar interesados en asistir a la forma­
ción. Tienen que considerar que lo que están aprendiendo 
en ella es significativo y valioso para ellos.
• Los objetivos del aprendizaje son aquello que los formadores 
quieren que los alumnos sepan y hagan. Los objetivos de apren­
dizaje son aquello que los alumnos quieren saber y hacer. El 
proceso de formación debe ajustar estos dos objetivos.
LAS ETAPAS DEL APRENDIZAJE
• En el aprendizaje pueden distinguirse cuatro etapas:
1. Incompetencia inconsciente.
2. Incompetencia consciente.
3. Competencia consciente.
4. Competencia inconsciente.
• Buena parte del aprendizaje se produce en el nivel inconsciente.
• Nuestro estado emocional influye poderosamente en el 
aprendizaje. El formador ha de ser capaz de crear un entor­
no seguro en el que los alumnos puedan asumir la responsa­
bilidad de su propio aprendizaje.
EL APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS
• Los adultos dirigen su propio aprendizaje, y no toleran el 
aprendizaje pasivo desprovisto de responsabilidad.
• Los adultos poseen muchas y variadas experiencias que pue­
den comunicar y utilizar durante la formación.
48 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
CICLO DE APRENDIZAJE
• Hay un ciclo de aprendizaje que consta de las siguientes par­
tes:
1. Conocer su estado presente.
2. Conocer su estado deseado.
3. Conocer qué evidencia demuestra que se ha llegado al 
estado deseado.
4. Valores y criterios sobre el aprendizaje.
5. Actuar para reducir la diferencia entre el estado pre­
sente y el deseado.
6. Continuar repitiendo el ciclo hasta tener la evidencia 
de haber alcanzado el objetivo.
EL APRENDIZAJE GENERATIVO
• El aprendizaje generativo consiste en aprender a aprender, y 
promueve el perfeccionamiento continuo y la autorrealiza- 
ción de los individuos.
• Para crear una organización en aprendizaje permanente se 
necesita el aprendizaje generativo.
• La Programación Neurolingüística (PNL) es un método de 
aprendizaje generativo.
• Los formadores capaces de formar en las habilidades de 
aprender a aprender tendrán el mayor éxito e influencia.
La Programación Neurolingüística
3
Modelar el comportamiento
Hay presentadores, maestros, formadores y educadores que ver­
daderamente destacan en lo que hacen. Si ha tenido usted la 
experiencia de conocer a una de estas personas, comprenderá el 
impacto que pueden tener en su vida. La PNL es el estudio de 
cómo las personas alcanzan la excelencia en cualquier terreno y 
de cómo enseñar estas pautas a otras personas para que también 
puedan alcanzar los mismos resultados. A este proceso se le da 
el nombre de modelar.
El campo de la PNL no sólo incluye el modelar, sino tam­
bién los modelos que se crean. Estas pautas, habilidades y técni­
cas se utilizan cada vez más en el asesoramiento, la educación y 
la empresa para obtener una comunicación más eficaz, un 
aprendizaje más rápido y un mayor desarrollo personal y profe­
sional. La PNL deja de lado la cuestión de por qué algunas perso­
nas alcanzan la excelencia, ya que la idea de un talento innato 
no conduce a ninguna parte; lo que hace la PNL, en cambio, es 
examinar cómo alcanzan la excelencia y cómo se puede enseñar 
a otras personas a alcanzarla utilizando esas pautas.
Pensamiento, lenguaje y conducta
La PNL aborda nuestra experiencia como sujetos: cómo pensa­
mos en nuestros valores y creencias y cómo creamos nuestros 
estados emocionales. En este sentido, la PNL es la clave de la 
formación por medio de la experiencia; con ella podemos crear
49
50 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
experiencias que se vinculan con creencias y dan lugar a estados 
emocionales. Nuestras creencias y nuestros estados emocionales 
generan nuestra conducta. Con la PNL, podemos descubrir de 
qué manera creamos nuestro mundo subjetivo.
El nombre de Programación Neurolingüística engloba las 
tres áreas que la PNL ha reunido:
• «Programación» alude a nuestras pautas de conducta y a los 
objetivos que nos fijamos.
• «Neuro» se refiere a nuestra neurología, a nuestros procesos 
mentales.
• «Lingüística» alude al lenguaje, a cómo lo utilizamos y cómo 
influye en nosotros.
Por consiguiente, la PNL relaciona nuestras palabras, pen­
samientos y conducta con nuestros objetivos. El término «pro­
gramación» es una metáfora informática, pero no se refiere al 
modelo primitivo de la inteligencia artificial, sino al modelo 
informático de las redes neuronales. La PNL puede considerarse 
una psicología generativa sistémica y ecléctica que contempla las 
relaciones e influencias de las distintas partes de nuestra perso­
nalidad. El conductismo es la psicología de la inteligencia artifi­
cial, donde un estímulo conduce directamente a una respuesta.
Qué, por qué, cómo
Para modelar a las personas destacadas debemos explorar qué 
hacen: su conducta, sus acciones y su fisiología. Luego debemos 
averiguar por qué lo hacen: cuáles son los valores y las creencias 
positivas que subyacen a su comportamiento. Las habilidades 
son acciones consecuentes respaldadas y sostenidas por creen­
cias. Finalmente, necesitamos saber cómo lo hacen, cuáles son 
sus procesos de pensamiento y sus estrategias mentales.
Los niveles neurológicos
El aprendizaje puede producirse en diversos niveles. El 
siguiente modelo fue elaborado por Robert Dilts.
La programación neurolingüística 51
• El primer nivel es el entorno: el contexto, nuestro medio 
ambiente, las demás personas con las que nos relacionamos.
• El segundo nivel es el comportamiento: las acciones concretas 
que llevamos a cabo.
• El tercer nivel es el de las habilidades y capacidades: lo que 
podemos hacer.
• El cuarto nivel es el de las creencias y los valores: lo que cree­
mos y lo que es importante para nosotros.
• A continuación viene nuestra identidad: el sentido básico de 
mí mismo, mis valores principales y mi misión en la vida.
Figura1.5 Los niveles neurológicos
52 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
• Además, la mayoría de las personas tienen una relación con 
algo más allá de ellas mismas (lo espiritual).
Si aplicamos todo esto a la formación, una declaración
• en el nivel del entorno podría ser: «La formación resulta fácil 
con recursos de primera categoría y el respaldo de la empre­
sa»
• en el nivel del comportamiento: «Trazó usted muy bien esa grá­
fica en la clase de formación»
• en el nivel de las capacidades: «Has adquirido unas habilidades 
impresionantes»
• en el nivel de las creencias: «Divirtiéndose aprende uno mejor»
• en el nivel de la identidad: «Es usted un buen formador».
Muchos cursos y libros sobre la formación se concentran en el 
nivel del entorno: cómo hay que disponer la sala y qué recursos 
se debe utilizar. Algunos libros sobre habilidades de presentación 
se centran en el nivel del comportamiento, es decir, en lo que hace 
usted para presentar el material. Sin embargo, a menudo se des­
cuidan los niveles superiores: cómo funcionan las habilidades y 
qué creencias y valores les dan poder y las amplifican. Sin creen­
cias y valores que les den poder, las habilidades pueden atascarse. 
Además, las creencias y los valores también afectan en gran medi­
da a los pensamientos y el estado emocional. El nerviosismo 
puede estropear por completo una presentación, por muy compe­
tente que sea el presentador en circunstancias normales.
Si es usted formador, la formación que fluya de su sentido 
de sí mismo y de su misión en la vida será poderosa y congruen­
te. La formación en PNL proporciona herramientas para cambiar 
no sólo el comportamiento y las habilidades, sino también las 
creencias y los valores, un terreno en el que a la formación tradi­
cional le resulta difícil influir. La PNL se centra particularmente 
en el terreno de las habilidades, en cómo se conectan las creen­
cias con las acciones. Una de las principales motivaciones para 
escribir este libro ha sido la de abordar este desequilibrio y diri­
gir la atención hacia los niveles superiores de la formación.
La programación neurolingüística 53
Modelos de lenguaje
La PNL se inició en Estados Unidos a mediados de los años 
setenta, cuando John Grinder, un lingüista, y Richard Bandler, 
estudiante de informática y matemáticas, empezaron a mode­
lar a algunos comunicadores excelentes en el campo de la 
psicoterapia. Al principio exploraron pautas de lenguaje y pre­
guntas para generar un modelo de lenguaje que llegó a cono­
cerse como metamodelo: el arte de utilizar el lenguaje mismo 
para hacer más claro el lenguaje. (Meta es un prefijo de origen 
griego que significa «más arriba» o «más allá».) Los fallos de 
comunicación suelen producirse porque las palabras tienen 
distintos significados para las distintas personas. Si lo duda, 
pregunte usted a diez personas distintas qué significan las 
palabras «formación», «competencia» o «aprendizaje». Algu­
nas veces las diferencias de significado son leves y carecen de 
importancia; otras veces, importan mucho. El Metamodelo es 
el arte de formular preguntas clave para averiguar qué sig­
nifican las palabras para un individuo determinado. Gracias 
a ello, puede usted conseguir información específica de alta 
calidad.
El modelo de Milton, que recibe el nombre de Milton Erick- 
son, hipnoterapeuta de fama mundial, es lo contrario del Meta- 
modelo: es el arte de utilizar un lenguaje deliberadamente vago 
para que la gente tenga libertad de conferir su propio sentido a 
las palabras que usted pronuncia.
Los formadores necesitan ambas habilidades. A veces hay 
que ser muy preciso; por ejemplo, cuando se dan instruccio­
nes. Con frecuencia tendrá que hacerle buenas preguntas a un 
alumno con objeto de poner en claro (para usted y a menudo 
para él) a qué se refiere exactamente. Si por cualquier motivo 
no es usted capaz de hacerlo, terminará contestando a la pre­
gunta que ha creído que le hacían, y no a la pregunta que el 
alumno creía formular. Otras veces juzgará usted más conve­
niente hablar en términos generales, para que cada persona 
pueda suplir la experiencia personal que encaja exactamente 
para ella.
54 PARTE I: EL DESAFIO A LOS FORMADORES
Visualización
Imágenes construidas visualmente 
© 
Sonidos construidos 
©
Imágenes recordadas visualmente 
© 
Sonidos recordados 
©
Cinestesia 
(Sentimientos y sensaciones corporales) 
©
Digital auditivo 
(Diálogo interno) 
©
Nota: Los dibujos se ven como si estuviera mirando a otra persona
Figura 1.6 Pautas del movimiento ocular
La programación neurolingüística 55
La experiencia interior
A partir de sus primeros trabajos sobre el lenguaje, John y 
Richard llegaron a la conclusión de que el lenguaje era en sí una 
representación de algo más profundo. Tanto las palabras que uti­
lizamos como la manera en que las utilizamos se basan en nues­
tra experiencia individual. ¿De qué está compuesta la experien­
cia interior? Las primeras pistas las obtuvieron al fijarse en frases 
curiosas como: «Ya veo qué quiere decir», que les llevaron a pre­
guntarse si no podrían tomarse en su sentido más literal. ¿Podía 
ser que la experiencia interior se compusiera de representacio­
nes internas de la experiencia sensorial?
John y Richard se sintieron fascinados por lo que las perso­
nas hacían realmente cuando pensaban. No fueron los primeros 
en advertir el tipo de movimientos oculares que hacemos cuan­
do pensamos, pero sí fueron los primeros en relacionarlos siste­
máticamente con el pensamiento y el lenguaje. Cuando las per­
sonas visualizan, tienden a desenfocar la mirada y a dirigirla 
directamente al frente o a mirar hacia arriba a la derecha o a la 
izquierda. Cuando una persona habla interiormente consigo 
misma, lo que se denomina diálogo interior, es más probable 
que mire hacia abajo y a la izquierda. Cuando perciben sensa­
ciones, suelen mirar hacia abajo y a la derecha. Así pues, nues­
tros pensamientos se reflejan en el cuerpo por la manera en que 
movemos los ojos.
Los sentidos internos
Nuestro mundo de experiencia interior se compone de sensacio­
nes, sonidos e imágenes, al igual que el exterior. Del mismo 
modo en que diferimos unos de otros en nuestra manera de uti­
lizar los sentidos exteriormente, también diferimos en nuestra 
manera de pensar. Hay personas que se hablan mucho a sí mis­
mas, mientras que otras piensan más en imágenes, y otras en 
forma de sensaciones o sonidos. Todos sabemos qué es para no­
sotros el pensamiento, y quizá damos por sentado que también 
es igual para los demás, pero cada persona es distinta.
56 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
La PNL se define a veces como «la estructura de la experien­
cia subjetiva», es decir, la manera en que nos creamos nuestro 
propio mundo, único para cada uno de nosotros, según nues­
tra manera de pensar, sentir, ver y oír. Nuestras creencias e inte­
reses también condicionan aquello que percibimos, a lo que 
prestamos atención y lo que dejamos de lado. Ahora que sabe lo 
de los movimientos oculares, quizá se dé cuenta de que las per­
sonas los hacen continuamente. Ya ocurría antes, pero, sencilla­
mente, usted no les prestaba atención.
Nuestra manera de pensar también se refleja en el lenguaje. 
Algunas personas describen su punto de vista sobre los aconte­
cimientos, el brillante futuro que ven ante ellas; otras escuchan 
atentamente y sintonizan la misma longitud de onda, y aún hay 
otras que quieren coger bien lo que usted dice para sentirse a 
gusto. Es razonable suponer que las palabras de la primera per­
sona reflejan imágenes mentales, mientras que las del segundo 
grupo describen lo que oyen mentalmente y las del tercero 
toman contacto con sus sensaciones.
La aplicación evidente de todo esto al caso de la formación 
es que le conviene variar el lenguaje que utiliza de modo que 
incluya distintas maneras de decir la misma cosa, para que los 
visualizadores puedan ver qué está diciendo, los auditivos pue­
dan oírlo con plena claridad y los quepiensan mediante sensa­
ciones puedan coger bien el sentido.
Las estrategias mentales
Una estrategia es una secuencia ordenada de pensamientos que 
resulta en una secuencia ordenada de acciones. Así, por ejem­
plo, las personas tienen estrategias para motivarse, para com­
prar, para tomar decisiones, para escribir y para aprender. Las 
distintas estrategias implican distintas maneras de pensar: en 
imágenes, en sonidos y en sensaciones. Cada tarea distinta 
requiere una forma distinta de pensar: una estrategia para dise­
ñar un edificio, por ejemplo, seguramente exigirá una conside­
rable dosis de visualización, mientras que una estrategia para 
componer música seguramente se basará más en la audición
La programación neurolingüística 57
interna. Las distintas estrategias de pensamiento poseen secuen­
cias definidas de imágenes, sonidos y sensaciones, y la forma 
exacta de cada una puede ser importante.
Pruebe a realizar el siguiente experimento: hágase una ima­
gen de un acontecimiento de formación al que haya asistido. Si 
cree que no puede hacerse esas imágenes, imagínese por unos 
instantes que sí puede.
Haga una imagen brillante, con movimiento y colores...
Ahora, oscurezca la imagen, suprima el color y déjela fija...
¿Cómo cambia eso su reacción ante el recuerdo?
De la misma manera, puede usted cambiar el volumen o la 
dirección de los sonidos y voces internos. En PNL, estas cualida­
des de las imágenes, sensaciones y sonidos internos se denomi­
nan submodalidades.
Las distintas personas tienen distintas estrategias para apren­
der. Una vez haya adquirido usted las habilidades de modelado 
de la PNL, podrá averiguar cómo aprende la gente, sugerir posi­
bles mejoras y diseñar estrategias de aprendizaje a su medida. 
Esto hace que el aprendizaje se vuelva generativo: las personas 
aprenden a aprender.
El aprendizaje consciente y el aprendizaje inconsciente
En PNL, se considera que algo es consciente cuando está en la per­
cepción del momento presente, como lo están ahora mismo estas 
palabras. Todo lo demás, lo que no está en la percepción del 
momento presente, es inconsciente. Al aprender utiliza usted su 
atención consciente; sin embargo, manifiesta mejor sus habilidades 
cuando actúa de un modo inconsciente, utilizando una práctica o 
unos hábitos ya asumidos. Por eso le resulta difícil a la gente expli­
car de un modo consciente cómo hace bien las cosas: la persona ya 
ha olvidado las etapas de aprendizaje. De la misma manera, resulta 
difícil ver cómo se construyó un edificio una vez se han retirado 
todos los andamios. Una de las cualidades de ser capaz de hacer 
bien algo es precisamente que no se necesita pensar en ello.
58 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
Gracias a las habilidades de modelado de la PNL, ahora 
le será posible descubrir por medio de las palabras y del len­
guaje corporal estas estrategias invisibles que conducen al éxito 
en el aprendizaje, para que los demás puedan beneficiarse de 
ellas.
Las habilidades de comunicación
La buena comunicación surge de una buena sintonía y de apre­
ciar la realidad singular de la otra persona. La sintonía puede 
lograrse adaptando el lenguaje corporal, el tono y las palabras a 
los de la otra persona.
Dada una sintonía inicial, la PNL tiene un modelo sencillo 
en el núcleo de la buena comunicación:
1. Sepa lo que quiere, cuál es su objetivo en cualquier situación, 
de manera que la comunicación tenga un propósito.
2. Esté alerta a las respuestas que recibe. Manténgase atento 
para ver, oír y sentir cómo reaccionan las otras personas.
3. Tenga la flexibilidad necesaria para ir cambiando lo que hace 
o lo que dice hasta conseguir lo que quiere.
Este modelo de Flexibilidad y Agudeza de Objetivos es muy 
distinto a lo que suele ocurrir en las situaciones en que hay un 
atasco: seguir haciendo lo mismo, y cuando no da resultado, 
hacerlo con más empeño.
Las distintas perspectivas
Adoptar distintas perspectivas es una manera muy eficaz de pen­
sar con flexibilidad. En el caso de la formación, por ejemplo, 
está el punto de vista de la organización, está la formación para 
un trabajo en particular y está también lo que la formación sig­
nifica para el individuo. Según la manera en que lo enfoque, 
habrá que tener en cuenta distintas ideas y prioridades. Cuantos 
más puntos de vista pueda usted considerar, más rica será la 
información que reciba y más fácil le resultará averiguar cuál es
La programación neurolingüística 59
la acción más útil que pueda realizar a continuación. En PNL, 
esto recibe el nombre de descripción múltiple.
Existen tres puntos de vista básicos, tres maneras de con­
templar cualquier comunicación:
1. Su propia realidad, lo que usted piensa como individuo en 
función de su experiencia personal. Ésta se denomina prime­
ra posición.
2. Luego se trata de situarse en el punto de vista de otra perso­
na, o segunda posición. A mucha gente esto le resulta incómo­
do, porque supone que la comprensión y el asentimiento son 
lo mismo; es decir, que si usted contempla algo desde el 
punto de vista de otra persona tiene que estar de acuerdo con 
ella. Sin embargo, aunque es necesario que comprenda el 
punto de vista del otro, no es obligatorio que esté de acuerdo 
con él. Por lo demás, si no lo comprende no puede saber si 
está de acuerdo con él o no.
3. Finalmente, está la denominada tercera posición o metaposi- 
ción. Es la perspectiva sistémica que contempla la relación 
desde el exterior.
Veamos un ejemplo relacionado con la formación. Un alum­
no formula una pregunta. Desde su punto de vista como forma­
dor (primera posición), la respuesta es tan evidente que usted 
no alcanza a figurarse por qué demonios el alumno se molestó 
en hacer la pregunta. Sin embargo, si se toma unos instantes 
para ponerse en su lugar (segunda posición) se dará cuenta de 
que al alumno se le debe de haber escapado un punto clave para 
hacer esa pregunta; así pues, responde usted a ese punto clave. 
Luego, se disocia mentalmente de usted mismo (tercera posi­
ción) y advierte que el alumno ha quedado satisfecho con la res­
puesta y que se ha reforzado su sintonía con el grupo.
La presente exposición de la PNL es forzosamente breve, 
aunque, así lo esperamos, suficiente para introducir algunos 
conceptos básicos y sugerir su potencial. La PNL proporciona el 
eslabón que falta para la creación de una organización en apren­
dizaje permanente al explorar los modelos mentales en térmi­
60 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
nos de estrategias y creencias, y la maestría por medio del 
modelado. Se relaciona con las competencias del sistema de 
calificaciones vocacionales porque explora la manera de culti­
var habilidades por medio del modelado y la estrategia. Asimis­
mo, es una rica fuente de habilidades para formadores, creadas 
mediante el modelado de formadores y comunicadores exper­
tos. En la parte principal de este libro examinaremos sus aplica­
ciones prácticas.
Programación Neurolingüística
Puntos clave
PNL
• La PNL tiene que ver con el modelado: estudiar, comprender 
y transmitir las habilidades de las personas que han alcanza­
do la excelencia en cualquier campo.
• La PNL relaciona nuestras palabras, pensamientos y conduc­
ta con nuestros objetivos y propósitos.
LOS MODELOS DE LA PNL
• Un modelo completo se compone de creencias, actos y estra­
tegias mentales.
• El aprendizaje puede concebirse en distintos niveles neuro- 
lógicos:
entorno creencias y valores
comportamiento identidad o misión
habilidades y capacidades
• La PNL se originó en Estados Unidos a mediados de los años 
setenta, cuando John Grinder y Richard Bandler empezaron 
a modelar a destacados comunicadores.
• La PNL ha elaborado dos modelos del lenguaje:
el Metamodelo: cómo formular preguntas clave para pasar 
de las palabras a la estructura profunda de la experiencia 
el modelo de Milton: cómo utilizar las palabras de manera
La programación neurolingüística 61
deliberadamente vaga para que abarquen todos los signifi­
cadosindividuales posibles
• Las palabras y el lenguaje corporal están relacionados con 
nuestra manera de pensar.
• Hay tres maneras principales de pensar:
en imágenes (visual) 
en sonidos/palabras (auditiva) 
en sensaciones (cinestésica).
LAS ESTRATEGIAS
• Una estrategia mental se compone de:
las maneras de pensar: visual, auditiva o cinestésica 
las cualidades de estas imágenes, sonidos o sensaciones 
internas (submodalidades) 
la secuencia de estos pensamientos.
• El modelado y las estrategias le proporcionan a usted habili­
dades de «aprender a aprender».
• La mayor parte del aprendizaje y la habilidad se desarrolla 
en el nivel inconsciente.
LA COMUNICACIÓN
• El modelo simple de la buena comunicación implica:
conocer su objetivo
ser sensible a las reacciones (feedback)
ser flexible y tener varias maneras distintas de alcanzar el
objetivo.
LA PERSPECTIVA
• Adoptar diferentes perspectivas es una habilidad analítica y 
comunicativa fundamental:
la primera posición es su propia realidad 
la segunda posición es la realidad del otro 
la tercera posición es la perspectiva sistémica general que 
las abarca a las dos.
• Cuantas más perspectivas tenga, más información valiosa 
conseguirá.
CON'
Resumen 
I Parte:
El desafío a los 
formadores de PNL ^
AfEUftSí 
LÓGlCOS
o r ig &]|
<y.GIA «VAC» 
CELA D O
*m ¡^P E C TíVh$ 
^GUAJES
G R IN 0^*
SEGUNDA PARTE
Antes de la formación
Vista de conjunto
Practicada por un experto, cualquier actividad parece fácil. Qui­
zás haya encendido usted el televisor en mitad de un programa 
de atletismo cuando los atletas están corriendo por la pista. 
Una de las mejores maneras de adivinar quién puede acabar 
siendo el ganador consiste en ver quién hace que correr parezca 
fácil, quién corre con menos esfuerzo. La facilidad y sencillez 
aparentes son la marca característica del experto, y esto es así en 
todos los campos: el atletismo, las artes interpretativas, el depor­
te, la oratoria, la enseñanza o la administración. La formación, 
por supuesto, no es ninguna excepción. Aunque esta facilidad es 
un signo externo de maestría en muchos terrenos distintos, tam­
bién enmascara el tiempo, el esfuerzo y la disciplina que ha exi­
gido su obtención. Cuanto mejor sea la práctica y la prepara­
ción, más fácil resultará la tarea. El mero esfuerzo del momento 
no es suficiente, y practicar movimientos y acciones ineficaces 
sólo hace que esos actos ineficaces resulten más fáciles.
Esta vista de conjunto pone de relieve once áreas de impor­
tancia en la preparación de un curso de formación, para que sea 
más fácil y ameno y tenga más éxito. A cada una de ellas le 
corresponde un capítulo propio en esta parte del libro.
1. Los objetivos de la formación
Para empezar, hay que establecer los objetivos. ¿Qué quie­
re usted conseguir para el grupo? ¿Qué quiere conseguir 
para usted mismo? Si trabaja en el seno de una organización, 
necesitará un sumario de la formación, basado en el Análisis 
de las Necesidades de Formación, donde se identifiquen cla­
ramente los objetivos y se haga constar su grado de priori­
dad. Antes de empezar, piense cómo sabrá que los ha alcan­
zado. Los objetivos deben examinarse desde todos los
65
66 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
puntos de vista: el del formador, el de los alumnos y, en su 
caso, el de la organización que patrocina el acontecimiento.
2. Los alumnos
Tendrá usted que informarse sobre las personas que asistirán 
a la formación y sus necesidades. ¿Se conocen entre sí? ¿Cuál 
es su grado de motivación? ¿En qué nivel se sitúan sus habi­
lidades? ¿Cuáles son sus expectativas?
3. Principios de diseño
Es necesario bosquejar, comprender y a veces memorizar el 
contenido y la estructura de la formación. Tiene que diseñar 
la formación de la mejor manera posible para alcanzar los 
objetivos previamente fijados, pero conservando la suficiente 
flexibilidad para dejar lugar a la improvisación y la experi­
mentación. Diseñar un proyecto de formación es una habili­
dad que puede aprenderse en todos los niveles, desde los 
ejercicios individuales hasta la estructura total.
4. Diseñar para el aprendizaje
En esta sección se examina el diseño más bien desde el punto 
de vista de los alumnos, para aumentar el grado de aprendizaje.
5. Diseñar el diseño
Aquí se presenta la estrategia de Disney, una estrategia crea­
tiva que se puede aplicar a todos los aspectos del diseño.
6. Estructuras de actividad
Aquí se describen las principales actividades estructuradas 
que puede usted utilizar, como la representación de papeles 
o el estudio de casos, para alcanzar sus objetivos.
7. Diseño de ejercicios
Además de utilizar las actividades estructuradas que conven­
gan, necesitará usted una gama de posibilidades para diseñar 
sus propios ejercicios para el aprendizaje de habilidades. De 
eso se trata en esta sección.
Vista de conjunto 67
8. Habilidades de presentación
Una vez haya decidido el contenido y la estructura de la for­
mación, queda la importante habilidad de presentarla. Dos 
formadores distintos pueden presentar el mismo material de 
manera que la experiencia que el grupo se lleva de la forma­
ción - y los objetivos que alcance- sea muy distinta. En esta 
sección se trata de integrar las habilidades de presentación 
para que refuercen su estilo natural individual.
9. Creencias y valores
La formación es algo más profundo que lo que usted hace y 
dónde lo hace. Sus creencias y valores como formador afec­
tarán a lo que ocurra. Para ofrecer su mejor rendimiento, 
necesita que sus objetivos de formación estén en sintonía 
con sus valores y creencias. Las creencias positivas le capaci­
tan. Las creencias limitadoras lo limitan. Los valores son 
aquello que es importante para usted.
10. El autocontrol
Finalmente, y quizá lo más importante de todo, están las 
habilidades de atender a su propio estado físico y emocional. 
Es importante tener estos aspectos bien cubiertos antes de 
empezar la formación. Un buen estado emocional hará afluir 
sus habilidades, mientras que un mal estado las volverá inac­
cesibles.
11. El entorno de la formación
Los aspectos prácticos de la formación y la mayor o menor 
adecuación del entorno en que se llevará a cabo son impor­
tantes para proporcionar al formador y a los alumnos una 
base segura. La disposición de la sala, las instalaciones para 
la comodidad del formador y los participantes y el equipo y 
los materiales que vaya a utilizar deben comprobarse por 
adelantado.
Con estas habilidades y principios, estará usted igualmente 
preparado para presentar una materia durante media hora ante
68 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
un grupo pequeño o un curso de formación por medio de 
la experiencia de varios días de duración ante un grupo nume­
roso.
Vista de conjunto de la Segunda parte 
Puntos clave
En la preparación de un curso, seminario u otra situación de for­
mación pueden distinguirse once áreas importantes:
1. Los objetivos de la formación
2. Los alumnos
3. Principios de diseño
4. Diseñar para el aprendizaje
5. Diseñar el diseño
6. Estructuras de actividad
7. Diseño de ejercicios
8. Habilidades de presentación
9. Creencias y valores
10. El autocontrol
11. El entorno de la formación
Los objetivos de la formación
4
Por mucha experiencia que tenga como formador, lo primero 
que debe preguntarse es: «¿Qué quiero lograr con esta forma­
ción?». Sin unos objetivos claros, no podrá llegar a ninguna 
parte. Los objetivos son el centro de su diseño, y la estructura de 
la formación se construye sobre ellos. No se puede construir 
sobre un vacío. Por eso es tan importante la calidad del Análisis 
de las Necesidades de Formación, porque le proporciona objeti­
vos a los que apuntar. En el otro extremo de la formación, la eva­
luación de seguimiento demostrará qué resultados ha alcanzado. 
Existen dos tipos principales de objetivo:
1. Los objetivos finales, es decir, qué quiere usted lograr.
2. Los objetivos de proceso, o cómo quiere usted alcanzar los 
objetivos finales.
Aquí hay queestablecer cuatro distinciones:
• Los objetivos finales del formador para los alumnos: qué 
quiere que logren.
• Los objetivos de proceso del formador para los alumnos: 
cómo quiere que alcancen esos objetivos. (Estos dos puntos 
se abordan en el diseño de la formación, páginas 93-98.)
• El objetivo final del formador para sí mismo: lo que quiere 
obtener de la formación.
• Los objetivos de proceso del formador. (Estos puntos se 
abordan más adelante, en la sección sobre autocontrol, pági­
nas 151-169.)
69
70 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
Objetivos finales para los alumnos
Estos objetivos versan sobre lo que los alumnos aprenderán, 
lograrán o serán capaces de hacer, no sobre lo que los formado- 
res desean lograr.
Por ejemplo: «Los participantes aprenderán a distinguir entre 
preguntas abiertas y cerradas y a identificar el momento adecuado 
para formular las de cada tipo» es un objetivo de formación bien 
expresado.
«El form ador enseñará a distinguir entre preguntas abiertas y 
cerradas y a identificar el momento adecuado para form ular las de 
cada tipo» es un objetivo muy diferente y no especifica que nadie 
haya de aprender nada. La enseñanza no implica necesariamente 
aprendizaje, contra la ingenua opinión de nuestro sistema edu­
cativo, que da por supuesto que si una materia figura en el pro­
grama y es enseñada los estudiantes la aprenden, y si no, es por 
culpa de ellos. La formación pone en tela de juicio numerosos 
supuestos del sistema de educación formal.
Para establecer unos objetivos alcanzables, siga las siguientes 
orientaciones:
1. Los objetivos deben formularse en términos positivos.
Especifique qué quiere que los participantes logren o apren­
dan y qué conocimientos y habilidades se llevarán consigo al 
terminar. No fije objetivos acerca de lo que no harán, lo que 
dejarán de hacer o lo que no se llevarán al terminar. No se 
puede aprender a no hacer algo. La formación reparadora 
versa sobre lo que se puede hacer en sustitución de los pro­
blemas existentes. Así pues, si encuentra un objetivo negati­
vo que contiene aquello que no quiere, dele la vuelta a la 
cuestión y pregúntese: «¿Qué quiero a cambio?».
2. El formador debe ser un agente activo en la obtención de los obje­
tivos.
El fin de la formación es el aprendizaje, y aunque los objeti­
vos se expresen en términos de lo que los participantes van a 
aprender, su plan para la formación debe centrarse en lo que
Los objetivos de la formación 71
usted haga. No puede depender de otros ni de circunstan­
cias fortuitas. Piense qué hará usted para influir directamen­
te en los asistentes.
3. Conciba los objetivos tan específicamente como sea posible pre­
guntándose quién, qué, cuándo, dónde y durante cuánto tiempo. 
Muchos de estos aspectos ya estarán claros, y tendrá usted 
información sobre los asistentes, el lugar y el tiempo. El 
marco temporal de la formación impondrá unos límites cla­
ros, al igual que el número de participantes y las habilidades 
que ya poseen. No es realista tratar de enseñar un enfoque 
total de la comunicación en el campo de las ventas durante 
una clase de dos horas. El motivo más frecuente de que los 
formadores no consigan alcanzar sus objetivos es que sobres- 
timan lo que puede hacerse en un tiempo limitado.
4. Los objetivos deben ser mensurables desde el punto de vista del 
comportamiento.
Tiene que haber una evidencia tangible de que el objetivo se 
ha alcanzado, pues de lo contrario la formación carece de 
sentido. Esta evidencia proviene de lo que usted ve, oye y 
siente que hacen los alumnos. Por ejemplo, la evidencia de 
que se ha adquirido la habilidad de formular preguntas 
abiertas y cerradas podría adoptar la forma de un ejercicio 
en que el operador alterna las preguntas abiertas y cerradas. 
El observador del ejercicio atiende, comprueba y da infor­
mación útil al operador. A continuación, los alumnos pueden 
comentar el efecto de las dos clases de preguntas, tanto en el 
papel de entrevistador como en el de entrevistado.
La evidencia de una habilidad en el plano del comporta­
miento puede reducirse a una serie de criterios de compe­
tencia estandarizados, lo que entra de pleno en el campo de 
las Calificaciones Vocacionales. En primer lugar, se pueden 
descomponer las habilidades en competencias específicas 
susceptibles de ser medidas en el comportamiento del alum­
no. Por ejemplo, el liderazgo es una habilidad de muy alto 
nivel y puede considerarse compuesta por otras habilidades
72 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
como la de crear equipos, la de instruir, la de afrontar abier­
tamente los problemas y la de formular preguntas de alta 
calidad. En segundo lugar, las mismas habilidades y compe­
tencias no son logros de todo o nada, sino que llevan implí­
citos criterios de rendimiento. Los criterios de rendimiento 
se establecen para alcanzar ciertos niveles estipulados de 
competencia en una habilidad, y estos niveles especifican 
también determinadas condiciones de éxito, expresadas en 
forma de números, recursos utilizados o tiempo consumido.
Las empresas que contratan formación pueden estipular 
criterios específicos, derivados de su programa de Calidad 
Total, o bien la formación puede desarrollarse según los 
estándares de competencia NVQ. Los estándares implican 
un nivel de competencia determinado y la evidencia de que 
se ha alcanzado. Estas estipulaciones especifican los objeti­
vos de la formación y los delinean de forma precisa, propor­
cionando evidencias cualitativas específicas que el formador 
ha de ver, oír o sentir para evaluar los objetivos de la forma­
ción y asegurarse de que se han alcanzado.
Toda esta vertiente de la evidencia y la evaluación es 
importante tanto para el alumno individual como en el plano 
de la organización, y se aborda detalladamente en la Cuarta 
parte.
5. Los recursos adecuados.
Entre estos recursos figuran sus propias habilidades, graba­
ciones, libros, colegas, los diseños y la experiencia de ante­
riores acontecimientos de formación y las ayudas de que dis­
ponga en el entorno de la formación.
6. Verifique las consecuencias.
Podemos formular los objetivos a la perfección y aun así 
olvidamos de qué más puede ocurrir. Por ejemplo, si enseña 
usted técnicas psicoterapéuticas, asegúrese de incorporar las 
precauciones necesarias.. Si enseña el empleo preciso del len­
guaje, asegúrese de que los participantes no vayan a enemis­
tarse con su pareja y sus amistades por hacerles preguntas
Los objetivos de la formación 73
comprometidas que no son adecuadas en el marco de su 
relación. Piense desde el punto de vista de los participantes 
cómo percibirán ellos las habilidades que les enseña. ¿En 
qué situación utilizarán la habilidad? ¿Cuándo la utilizarán? 
¿Hay ocasiones en las que no sería correcto utilizarla?
Revise desde distintas perspectivas
Examine los objetivos de la formación desde tres perspectivas 
principales: su punto de vista como formador, el punto de vista 
de los alumnos y el de la organización que patrocina el aconteci­
miento, si es el caso. Una vez usted lo tenga claro, póngase en el 
lugar del alumno. ¿Cómo son las cosas desde su punto de vista? 
A continuación, adopte la perspectiva de la organización, si tra­
baja usted en una empresa. Revise el Análisis de las Necesidades 
de Formación y prepárese para evaluar los objetivos desde el 
punto de vista de la rentabilidad (relación coste-eficacia).
Tamaño de los objetivos
Al terminar el proceso de fijación de objetivos tendrá usted un 
número variable de objetivos de diversos tamaños. A menudo 
resulta más fácil empezar con objetivos de alto nivel para ir desa­
rrollando luego una serie de objetivos más pequeños, cada uno 
contenido en el anterior como si se tratara de un juego de muñe­
cas rusas.
Su diseño final le permitirá alcanzarlos. Separar los objetivos 
en un principio no implica que durante la formación haya de 
abordarlos individual o consecutivamente.
Por ejemplo, el objetivo general del formador podría ser que 
los alumnosaprendan a entrar en sintonía con los clientes. Este 
objetivo puede descomponerse en varios más pequeños.
• Los participantes aprenderán a emparejar su postura corpo­
ral con la de otros.
• Los participantes aprenderán a emparejar el tono y volumen 
de la voz con los de otros.
74 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
• Los participantes aprenderán a detectar las palabras clave en 
el discurso de la otra persona y a utilizarlas en su respuesta.
Este último objetivo, a su vez, podría descomponerse así:
• Palabras relacionadas con la visión (visuales).
• Palabras relacionadas con el oído (auditivas).
• Palabras relacionadas con la acción (cinestésicas).
Una vez especificados los objetivos, puede usted empezar a 
diseñar una serie de ejercicios que permita alcanzarlos.
Establezca un orden de prioridad en los objetivos
Después de seleccionar los objetivos del curso, es necesario 
ordenarlos. Los objetivos de formación pueden dividirse en tres 
clases:
• En primer lugar, la información o las habilidades que los 
participantes deben adquirir a resultas de la formación.
• Segundo, las habilidades o información que los participantes 
deberían adquirir.
• Por último, las habilidades e información que los participan­
tes podrían adquirir como resultado del curso. Esta última 
clase de objetivos le proporciona cierta flexibilidad, en el 
sentido de que no sería un desastre que la falta de tiempo u 
otras circunstancias imprevistas le impidieran abordarlos 
durante la formación.
Los objetivos de la formación 
Puntos clave
• La formación empieza fijando objetivos tanto para el forma­
dor como para los alumnos.
Los objetivos de la formación 75
• Hay dos clases de objetivos:
objetivos finales (lo que se logra) 
objetivos de proceso (cómo se logra).
• Los objetivos finales para los alumnos deben expresarse en 
términos de qué aprenderán los alumnos.
• Para ser alcanzables, los objetivos deben cumplir ciertos 
requisitos:
expresarse en términos positivos;
hallarse bajo el control del formador;
ser específicos en términos de quién, qué, dónde, cuándo
y durante cuánto tiempo;
ser susceptibles de comprobación específica en términos 
de comportamiento: qué ha de ver, oír y sentir el forma­
dor para estar seguro de que el objetivo se ha alcanzado; 
los recursos han de ser adecuados; 
se han tenido en cuenta las posibles consecuencias negati­
vas;
los objetivos deben examinarse desde tres perspectivas 
distintas: la del formador, la de los alumnos y la de la 
organización;
los objetivos deben evaluarse: examinar su tamaño y su 
prioridad y ordenarlos.
5
Los alumnos
Tamaño y composición del grupo
Las personas acuden a la formación con distintos deseos, necesi­
dades, objetivos y expectativas, y algo de eso puede influir en el 
diseño de la misma. Si dirige usted un seminario público, es pro­
bable que los alumnos vengan de distintas procedencias, unidos 
por un interés común en la materia. En tales casos, puede usted 
utilizar los impresos de inscripción en el seminario para averi­
guar sus respectivas profesiones e intereses. La naturaleza de los 
arreglos de prensa y comercialización también influirá en la 
mayor o menor variedad de gente que atraiga. Por otra parte, 
la formación puede realizarse en el seno de una empresa, en 
cuyo caso tendrá usted una idea bastante aproximada de cómo 
va a ser el grupo desde antes de empezar.
El tamaño del grupo es importante y sin duda influirá en su 
diseño. En un grupo pequeño seguramente habrá más discusión 
y la gente comentará más sus experiencias; en un grupo grande, 
es menos probable que los alumnos tomen la palabra y hagan 
preguntas, a no ser que establezca usted una buena sintonía. Asi­
mismo, el tamaño del grupo afectará al tipo de ejercicios que se 
puedan realizar.
El nivel de la formación
La formación se desarrollará en un determinado nivel de conoci­
mientos y habilidades, que puede ir de introductorio a avanza­
do. Antes de empezar, averiguará usted hasta qué punto están
77
78 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
los alumnos familiarizados con el material, aunque también 
puede enterarse formulando una serie de preguntas al grupo una 
vez empezada la formación. Si el curso o seminario es de carác­
ter general, algunas personas quizá deban esforzarse y necesiten 
una mayor atención, en tanto que los alumnos con mayor expe­
riencia necesitarán tareas y desafíos adicionales. Una exce­
siva variedad de niveles en un seminario organizado en el 
seno de una empresa sugiere que la formación no ha sido bien 
planteada.
La dinámica del grupo
Otra cuestión que quizá le convenga tener en cuenta es la de 
hasta qué punto los miembros del grupo se conocen entre sí, ya 
que eso afectará a la sintonía y a la dinámica del grupo. Si todos 
los alumnos del grupo pertenecen a la misma empresa, es pro­
bable que les resulte difícil quejarse abiertamente del trabajo. 
Asimismo, resulta muy distinto que la asistencia al seminario sea 
voluntaria u obligatoria. Un curso o seminario al que sea obliga­
torio asistir tendrá una atmósfera muy diferente, y es posible que 
algunos alumnos se sientan molestos o poco convencidos. No 
intente pasarlo por alto. Aborde la cuestión desde un principio, 
diciendo algo así como: «Ya sé que están ustedes aquí porque no 
han tenido otra alternativa. Dejemos eso de lado por un momen­
to y veamos cómo podemos sacar el mayor provecho del tiempo 
que vamos a pasar juntos». De esta manera reconoce usted las 
preocupaciones del grupo y se sitúa al margen de la conspira­
ción que los ha obligado a asistir.
El sexo
Cuando todo el grupo es del mismo sexo, es más probable que 
salgan a la superficie preocupaciones específicas. Por ejemplo, 
en un seminario sobre habilidades de comunicación se plantea­
rán cuestiones distintas para las mujeres que para los hombres, 
y el formador debe estar preparado para ello. Es fácil que se 
aborden asuntos como el acoso sexual, la manera de funcionar
Los alumnos 79
en un entorno predominantemente masculino o la preocupación 
por parecer demasiado agresiva o maternal. La edad, el estado 
civil y la raza o grupo étnico de los alumnos son otros factores 
que también pueden influir en el diseño del curso y en la mane­
ra de enfocarlo.
La práctica antidiscriminatoria
Existen muchas maneras en que puede manifestarse la discri­
minación hacia los grupos minoritarios durante un seminario, 
y sería vano tratar de ofrecer una lista exhaustiva. Existen 
muchos libros excelentes sobre la percepción de la igualdad de 
oportunidades y la práctica antidiscriminatoria. Nuestra postu­
ra personal, que se refleja en nuestra manera de abordar la for­
mación, es que todo el mundo es igualmente valioso y respeta­
ble. Y todo el mundo es diferente. Esta diferencia debe ser 
valorada. Tratar a una persona menos bien porque la considera 
diferente o porque pertenece a un grupo distinto de aquél con 
el que usted se identifica es una indignidad. Todo el mundo 
merece tener todas las oportunidades de aprender y desarro­
llarse a su propio ritmo y a su propia manera, y que su diferen­
cia sea plenamente valorada.
Hay que tener cuidado con el lenguaje que se utiliza. Para 
comprender cómo pueden interpretarse sus palabras, póngase 
en el lugar de la otra persona. Todo esto forma parte de dar una 
buena acogida a la gente y apreciar realmente su mundo. El len­
guaje políticamente correcto puede resultar útil en determinadas 
circunstancias, pero también se corre el riesgo de que suene 
hipócrita y recargado y de que resulte muy molesto. Por norma 
general, a los grupos les gusta saber cuál es la postura del forma­
dor, y tienden a fijarse más en los hechos que en las palabras. En 
el trato con los grupos minoritarios, el lenguaje políticamente 
correcto no sirve de nada si les parece que los trata de un modo 
desdeñoso. Sea congruente, de manera que tanto lo que dice 
como lo que hace transmitan el mismo mensaje. Cualquier 
incongruencia entre sus palabras y sus actos resultará percepti­
ble y será detectada por elgrupo.
80 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
Cualquier comentario o acción por parte de un participan­
te que resulte degradante para otro, tanto si es miembro de una 
minoría como si no, debe ser tomado en serio, aunque su sen­
tido quizá dependa del contexto y de la relación que haya entre 
las personas. Algunos comentarios pueden ser sumamente 
ofensivos en un contexto y una simple broma en otros. A veces 
resulta muy difícil decidir cómo debe tratar usted estas cues­
tiones, sobre todo cuando el que hace el comentario dice que 
es una broma y la otra persona se siente ofendida. Quizá pueda 
usted utilizar ese comentario ante el grupo como un ejemplo 
de lenguaje susceptible de considerarse ofensivo. Quizá puede 
indicarle en privado a la persona que hizo el comentario que 
ese comportamiento no es aceptable. Si un participante insiste 
en actuar de esta manera, podría usted llevarlo aparte y adver­
tirle que si sigue haciéndolo le pedirá que abandone el semina­
rio, pero éste es el último recurso. Un desafío directo en frente 
del grupo puede resultar eficaz, pero también puede desenca­
denar un tumulto emocional. Las discusiones acaloradas rara 
vez son constructivas, ya que los prejuicios son irracionales 
y, por tanto, no pueden modificarse por la sola fuerza de la 
razón.
Las creencias de los alumnos
Esto nos lleva a la cuestión de hasta qué punto el sistema de 
creencias de los alumnos puede afectar al seminario. La reacción 
de una persona ante las nuevas experiencias viene determinada 
en gran medida por su identidad social, étnica, religiosa y políti­
ca. Respete el sistema de creencias de cada alumno. A menos 
que el curso trate precisamente sobre las creencias, no tiene 
usted derecho a intentar cambiar las creencias y convicciones. 
En algunos de nuestros seminarios introductorios, tenemos una 
caja en la entrada, junto al perchero, e invitamos a los alumnos a 
dejar metafóricamente sus creencias en la puerta, junto con los 
sombreros y abrigos reales. Les prometemos que sus creencias 
estarán perfectamente seguras allí y que podrán recogerlas intac­
tas, si lo desean, a la salida del seminario.
Los alumnos
Los alumnos 
Puntos clave
• En el diseño de la formación influyen:
los deseos, necesidades, objetivos y expectativas del 
el tamaño del grupo 
la familiaridad con la materia 
el sexo
la asistencia voluntaria u obligatoria.
• La práctica antidiscriminatoria es importante.
• Respete las creencias individuales.
Principios de diseño
6
Contenido y proceso
Un formador maneja dos partes entretejidas de la formación. La 
primera es el contenido del seminario que ha de alcanzar el obje­
tivo final para los alumnos. El formador posee habilidades y 
conocimientos en un terreno determinado y da información de 
la manera más clara y concisa posible. Asimismo, tendrá que 
aclarar la información para los alumnos, presentándola desde 
distintos ángulos. Dará ejemplos, explicará y sintetizará las 
ideas. Demostrará ciertas habilidades que forman parte del con­
tenido del seminario y será un influyente modelo que imitan.
El contenido del curso o seminario ha de cubrir tres áreas 
principales:
Conocimientos. Las ideas que el grupo aprenderá y recordará, 
y que seguramente serán expuestas por medio de conferen­
cias, fotocopias, diapositivas y vídeos.
Habilidades. Las capacidades prácticas que constituyen el 
núcleo de la mayoría de los cursos y seminarios.
Valores y actitudes. Las ideas que subyacen a los conocimien­
tos y habilidades.
En segundo lugar, el formador maneja el proceso del semi­
nario, es decir, la manera en que se expresan los conocimientos, 
las actividades y los valores. El formador debe asegurarse de que 
dispone de tiempo suficiente para alcanzar los objetivos de la 
formación, y va evaluando el progreso de los alumnos de un 
modo continuado. Quizá necesite poseer habilidades de nego-
83
84 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
ciación para resolver diferencias entre distintos alumnos o entre 
los alumnos y él mismo.
Necesita también habilidades de moderador, para garantizar 
que todos los alumnos que deseen hablar sean oídos. A veces lo 
hará directamente, interviniendo para interrumpir a alguien o 
para invitar a otros a decir lo que piensan, pero más a menudo 
su participación será indirecta: como modelo, crea una atmósfe­
ra permisiva y alentadora. El formador crea la cultura del curso 
por medio de las reglas que impone explícitamente y las que 
crea implícitamente como modelo que imitan.
El formador sigue la pista del grupo durante todo el proceso 
de formación. Puede preguntarles abiertamente a los alumnos 
cómo les va, y también obtendrá pistas de las preguntas que 
ellos le formulen. Así advertirá si empiezan a flaquear y necesi­
tan un descanso o si se aburren con un tema y necesitan pasar a 
otro. Estas habilidades de «seguir la pista» son parte del proceso 
de la formación.
Principios de diseño
Los objetivos del proceso son la manera en que usted alcanza los 
objetivos finales para los alumnos; dicho de otro modo, son el 
diseño del seminario. ¿Qué clase de diseño quiere usted? Tenien­
do en cuenta el contenido de la formación, ¿cuáles son las cuali­
dades generales de un buen diseño? El principio fundamental es 
el de mantenerse usted mismo y mantener al grupo en un buen 
estado de aprendizaje.
Para lograrlo, una de las mejores maneras consiste en hacer 
que el seminario sea divertido e interesante. Aprender es algo 
creativo y excitante, aunque quizás a los alumnos les quedó en 
la escuela la idea fija de que aprender es un esfuerzo y un asunto 
serio. Ésta es una creencia que sin duda se alegrarán de perder.
Otro recurso para mantener un buen estado de aprendizaje 
consiste en diseñar el curso de manera que incluya una serie de 
experiencias variadas. Varíe la duración de los ejercicios. Lo más 
importante, varíe el medio de comunicación. Varíe la estructura 
que utiliza: interpretar papeles, estudios de caso y debates en
Principios de diseño 85
común, por ejemplo. Varíe el foco de las estructuras hacia los 
aspectos mentales, físico, emocionales o espirituales. Por último, 
varíe los métodos, de modo que haya una mezcla de actividades 
de grupo, interpersonales e individuales. Más adelante examina­
remos detalladamente estas variaciones.
El marco temporal
El tiempo es una cuestión importante. Se necesita cierta práctica 
y experiencia para juzgar cuánto tiempo hará falta para transmi­
tir habilidades y conocimientos a un grupo. Incluso los forma- 
dores más expertos pueden errar considerablemente cuando el 
grupo es muy propenso a hablar y a discutir. Si el seminario 
aborda terrenos emocionales, como el asesoramiento psicológi­
co, a veces se tocan de pasada cuestiones importantes que deben 
resolverse en el mismo momento.
Dé cabida a la flexibilidad. Cuando haga su programación, 
deje un margen de tolerancia: es improbable que el material 
ocupe el tiempo exacto que usted ha previsto. Tenga siempre 
presentes sus objetivos y lleve preparado material adicional, o 
tenga la seguridad de que es capaz de diseñar sobre la marcha 
un nuevo ejercicio para llenar el tiempo que encaje en el curso 
de la formación y refuerce sus objetivos. Otras veces se encon­
trará con que la falta de tiempo le obliga a suprimir algún mate­
rial. Quizá necesite modificar ligeramente sus objetivos o añadir 
otros nuevos según las cuestiones que los alumnos aporten al 
seminario; en las circunstancias del caso, es posible que esas 
cuestiones sean más importantes que los objetivos que había 
preparado de antemano. Esté dispuesto a improvisar y a apartar­
se de su programa para conducir al grupo de vuelta a un buen 
estado de aprendizaje si advierte que empiezan a mostrarse can­
sados, aburridos o inquietos.
Las pausas
Las pausas son una parte integrante de la formación, tanto como 
cualquier otro elemento. Todo el mundo las necesita para repo­
86 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
nerse, y proporcionan una estructuración natural al transcurso 
del día,separando materias y ejercicios distintos. Las pausas, 
asimismo, también están bajo el control directo del formador; 
constituyen parte del ciclo de aprendizaje y son un elemento 
indispensable para mantener al grupo en un buen estado de 
aprendizaje.
Además, el formador también puede hacer una pausa infor­
mal en cualquier momento. Está la pausa libre, en la que esen­
cialmente usted les dice a los alumnos que se relajen y hagan lo 
que les apetezca durante cinco minutos para recargar las bate­
rías. Está también la pausa física, en la que puede utilizar ejerci­
cios a base de palmadas rítmicas, ejercicios de kinesiología y 
estiramientos físicos espontáneos. En tercer lugar, está la pausa 
de relajación o trance, en la que usted les sugiere a todos que se 
pongan cómodos y esencialmente los conduce por una visuali- 
zación guiada, para terminar con sugerencias de que regresen a 
la sala sintiéndose descansados y vigorizados. Esta clase de ejer­
cicio, sin embargo, no es muy adecuado para después del 
almuerzo, cuando el descenso natural en los niveles de energía 
puede hacer que la gente se quede dormida. El sueño no es el 
mejor estado de aprendizaje.
Una cosa que debe tenerse en cuenta es que a lo largo de la 
jornada se desarrolla un ritmo fisiológico natural, gobernado por 
los sistemas autónomo y endocrino. Este ciclo de Pausa-Descan­
so-Actividad dura entre 90 y 120 minutos, aproximadamente, y 
es una parte fundamental de nuestra vida cotidiana, hasta el 
punto de que sigue produciéndose incluso cuando dormimos, 
en la alternancia entre los sueños y los estados de sueño profun­
do. En la práctica, para funcionar bien necesitamos una pausa 
cada hora y media o dos horas. Si queremos mantener al grupo 
interesado y atento, dos horas es el límite máximo para cual­
quier ciclo de trabajo, al margen de la combinación de activida­
des que tenga lugar durante ese tiempo. Por lo general, es buena 
idea hacer una pausa formal cada hora y media como máximo.
Las pausas también son esenciales para recordar bien el 
material. La investigación ha demostrado sin lugar a dudas que 
la capacidad de recordar disminuye drásticamente tras un lapso
Principios de diseño 87
de entre 50 minutos y una hora. Una pausa de diez minutos al 
final de la hora mejora notablemente la memoria de los conteni­
dos. Además, los alumnos necesitan tiempo para integrar el 
material que están aprendiendo. Si el grupo está pidiendo a gri­
tos una pausa, es que la ha aplazado usted demasiado. Por lo 
general, suele ser mejor dejar a la gente deseando más que dejar­
la en un estado de agotamiento. Haga una pausa en el punto cul­
minante, si es posible, porque de esta manera la capacidad de 
recordar será buena y, más aún, se recordará como una buena 
experiencia. La capacidad de recordar es máxima al principio y 
al final de una sesión de aprendizaje, de manera que es conve­
niente situar el material importante justo después de una pausa.
Lo que se aplica al grupo, se aplica igualmente al formador: 
¡también el formador necesita una pausa!
La secuencia
Ordene el material en una secuencia que sirva a su objetivo: 
¿cuál es el mejor camino para llevar a los alumnos de donde 
están ahora a donde usted quiere que estén? Todo viaje empieza 
con un paso, como dice el proverbio, y todo curso o seminario 
tiene una introducción, por breve que sea, seguida por el cuerpo 
principal en el que se realiza la mayor parte del trabajo y, por 
último, un final, donde el grupo puede integrar lo que ha apren­
dido y llevar el proceso de formación a una conclusión natural. 
La formación se parece un poco a un bocadillo: aunque lo 
importante es lo de dentro, sin el pan que lo mantiene unido 
todo se viene abajo.
Básicamente, el principio del seminario presenta al formador 
y permite que los alumnos traben conocimiento unos con otros. 
El formador establece unas expectativas, aborda cuestiones prác­
ticas y explica brevemente al grupo en qué va a consistir la for­
mación. El cuerpo del seminario presenta el material principal.
La parte final de la formación puede incluir un ejercicio de 
integración, y ha de volver sobre los puntos importantes, dejar 
una impresión de cosa completa y permitir que los alumnos 
expresen sus reacciones. El fin cierra el círculo. Un seminario
88 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
que termina porque se ha acabado el tiempo nunca deja la 
misma sensación satisfactoria que el que llega a su conclusión 
natural y medida.
Existen algunos principios para la ordenación de las ideas y 
los ejercicios en una secuencia adecuada en el cuerpo de la for­
mación. Enseñe y haga practicar a los alumnos las habilidades 
menos arriesgadas antes de pasar a las más arriesgadas. Así, por 
ejemplo, probablemente sea mejor practicar habilidades de 
dirección mediante la interpretación de papeles en una situación 
derivada de una pequeña falta de disciplina antes que en el con­
texto de un enfrentamiento general. Cuanto mayor sea la revela­
ción de uno mismo que exige la habilidad, más arriesgada es 
ésta.
Los conceptos frente a la experiencia
Aquí llegamos a un punto fundamental en la organización secuen- 
cial de un curso o seminario. Lo que hace que sea tan interesante 
es que no se trata únicamente de una cuestión teórica, sino que 
todos tenemos nuestros propios valores y creencias al respecto, 
relacionados a menudo con el tipo de enseñanza que recibimos. 
La elección es la siguiente: ¿enseñará usted primero los conceptos, 
para que los alumnos puedan verle un sentido a la experiencia 
subsiguiente, o bien les proporcionará primero la experiencia para 
que tengan una base sobre la que conceptualizar?
La formación tradicional tiende a dar primero los conceptos. 
Se habla sobre las habilidades y la experiencia, y después se rea­
liza un ejercicio para poner en práctica las habilidades. Final­
mente, se efectúa la integración.
El enfoque alternativo, que es el que suele utilizarse de pre­
ferencia en las formaciones basadas en PNL, funciona en sentido 
contrario. Primero proporciona la experiencia basada en los sen­
tidos, bajo la forma de ejercicios. Una vez los alumnos han teni­
do la experiencia, disponen de algo de lo que hablar. Sin expe­
riencia, sugerimos, los conceptos tendrán muy poco sentido.
En segundo lugar, es inevitable que los conceptos se presen­
ten con las inclinaciones y los filtros perceptivos propios del
Principios de diseño 89
monitor. Esto en sí no tiene nada de malo, pero ¿qué necesidad 
hay de imponer al grupo sus propias inclinaciones? La educa­
ción transmite de generación en generación no sólo un conoci­
miento acumulado, sino también prejuicios y limitaciones acu­
mulados. Es mucho más justo y respetuoso para los alumnos, a 
nuestro modo de ver, proporcionarles la estructura mínima para 
que puedan sacar el mayor partido de la experiencia. De esta 
manera, podrán obtener más de su material de lo que usted 
mismo se figuraba. Enriquecerán y ampliarán la teoría existente 
y las aplicaciones del material e incluso le enseñarán a usted 
algo.
Este enfoque es más difícil de poner en práctica, empero, 
porque a la gente le gusta tener un mapa del sitio al que se diri­
ge. Los alumnos se sentirán más incómodos si no lo tienen, y, 
volviendo a la metáfora del delfín, los pescados de recompensa 
tendrán que ser mayores y más abundantes.
Como ocurre con tantas otras preguntas, la mejor respuesta 
es «las dos cosas a la vez», no «una u otra». Algunas habilidades 
pueden enseñarse de la manera tradicional, primero el concepto 
y luego la experiencia; otras pueden enseñarse de la manera 
opuesta, primero la experiencia y después los conceptos de que 
hablar. No se convierta en esclavo de ningún enfoque. En el pre­
sente libro propondremos vigorosamente que se utilice más el 
segundo enfoque, puesto que la formación está muy inclinada 
hacia el molde tradicional.
Sencillez frente a complejidad
La formación tradicional empieza con ideas sencillas y avanza 
gradualmente hacia las más complejas. Se vaedificando a base 
de pequeñas piezas que se juntan para formar una estructura 
más grande. Pueden presentarse buenos argumentos en favor de 
este método, y todo el enfoque del sistema NVQ acerca de las 
competencias está basado en estos términos. Las habilidades se 
edifican una sobre otra, de manera que conviene enseñar prime­
ro los componentes más pequeños. Una ventaja de «descender» 
descomponiendo en fragmentos las habilidades complejas es
90 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
que puede presentarlas en piezas lo bastante pequeñas para que 
los alumnos experimenten repetidos éxitos.
Sin embargo, la presentación de habilidades complejas en 
pequeños fragmentos plantea tres inconvenientes. En primer 
lugar, los alumnos pueden perder de vista el objetivo final y no 
llegar a ensamblar nunca los trozos. El segundo riesgo es que 
presente usted demasiadas piezas y sobrecargue la mente cons­
ciente del grupo, que sólo puede manejar siete (más dos o 
menos dos) datos independientes al mismo tiempo (o dos, más 
dos o menos dos, los domingos por la mañana). El tercer peligro 
es que las piezas no encajen para formar un todo integrado, sino 
una colección de fragmentos reunidos como una especie de 
monstruo de Frankenstein. Los seminarios Frankenstein son 
demasiado frecuentes.
La alternativa al enfoque tradicional se deriva de la manera 
en que adquirimos habilidades realmente complejas, como el 
lenguaje. En este caso, adquirimos de un modo natural la estruc­
tura completa, que contiene en su interior las habilidades e ideas 
más pequeñas. En otras palabras, muchas de las estructuras, 
ideas y reglas las aprendemos de un modo inconsciente e implí­
cito. Las conocemos, pero no sabemos que las conocemos. El 
lenguaje es una habilidad asombrosa que todos dominamos en 
muy pocos años antes de que el proceso de educación formal 
interfiera con nuestros circuitos de aprendizaje. Los niños 
empiezan imitando el lenguaje, y después utilizándolo para 
decir lo que quieren decir. Además, pasan por una etapa en que 
al parecer nunca dejan de hablar, salvo cuando están durmien­
do. Practican como locos e ignoran el significado de la palabra 
«fracaso». Cuando aprendemos gramática formalmente, apren­
demos de modo consciente lo que ya veníamos haciendo. Los 
niños no saben nada de gramática y aun así se las arreglan para 
hablar perfectamente bien. Lo más interesante es que son capa­
ces de aplicar correctamente las reglas gramaticales para expre­
sar lo que quieren. Por ejemplo, al decir «andé» en lugar de 
«anduve» están aplicando una regla correcta al verbo «andar»; y 
dicen correctamente «pensé» antes que «pensuve». Los niños 
aprenden las reglas y las aplican de un modo inconsciente, incre­
Principios de diseño 91
mentando su conocimiento de las excepciones a medida que 
avanzan. Si aprendiéramos a hablar tal como aprendemos otras 
materias en la escuela, aún balbucearíamos todos.
Así pues, otra disyuntiva en la formación es la de enseñar 
primero fragmentos grandes o ir edificando a base de fragmen­
tos pequeños. La primera opción conduce a un aprendizaje ace­
lerado. Su complemento, la formación acelerada, es la capacidad 
de transmitir habilidades y conocimientos a la mente incons­
ciente de los alumnos en un solo paso, sin pasar por las etapas 
conscientes. Hablaremos más de ello en la Tercera parte.
Principios de diseño
Puntos clave
• El monitor presenta un contenido como parte del proceso de 
alcanzar los objetivos finales de la formación. El contenido 
se compone de:
conocimientos
habilidades
valores.
• También es responsable del proceso: cómo se presenta el 
contenido.
• El formador tendrá siempre presente el marco temporal y 
utilizará las habilidades que sean necesarias para presentar el 
contenido de la formación.
• Los principios básicos de un buen diseño son:
mantiene a los alumnos y al monitor en un buen estado
de aprendizaje
es divertido e interesante
proporciona una serie de experiencias variadas.
• Una distribución adecuada de las pausas es importante para 
mantener un buen estado de aprendizaje:
las pausas mejoran la capacidad de recordar el material 
las pausas refrescan a los alumnos.
92 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
• El diseño impone una secuencia al material de la formación.
• Hay una importante alternativa entre dar los conceptos antes 
que la experiencia o dar primero la experiencia y después los 
conceptos que la codifican.
• El aprendizaje acelerado consiste en adquirir toda la habili­
dad sin construirla pieza a pieza.
• La formación acelerada es la capacidad de enseñar a la mente 
inconsciente de los alumnos, de manera que no tengan que 
construir conscientemente la habilidad a partir de sus partes 
constituyentes.
7
Diseñar para el aprendizaje
El estado de aprendizaje
Una de las diferencias clave entre el enfoque de la PNL y el enfo­
que tradicional de la formación es que la PNL concede prioridad 
al estado de aprendizaje del alumno. Los alumnos en un buen 
estado de aprendizaje aprenderán lo que les ofrezca y tendrán 
buenas asociaciones con el conocimiento que les facilitarán su 
aplicación. A los niños les encanta aprender, pero por lo visto es 
frecuente que al terminar el proceso de educación formal hayan 
aprendido a aborrecer el aprendizaje.
La PNL estudia nuestra experiencia y nuestros estados emo­
cionales. La elección emocional es posible. El principio más 
importante del diseño es el de crear un contexto en el que los 
alumnos puedan acceder a su mejor estado de aprendizaje. 
Usted diseña una estructura para todo el grupo, pero cada per­
sona es distinta y aprende de distinta manera. ¿Cómo puede 
conseguir que su diseño utilice estas diferencias, además de las 
cualidades comunes, como recursos para el aprendizaje?
Las cualidades comunes
En un nivel profundo, todos compartimos algunas cualidades 
comunes. Todos tenemos una parte física, una emocional, una 
intelectual y una espiritual. Estas partes son aspectos de una per­
sona entera; toque cualquiera de ellas y tocará todos los demás 
aspectos. Constituyen una unidad, un ser humano. Cuando más 
afecte la formación a la persona entera, más duradero y generati-
93
94 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
vo será el aprendizaje. Las personas aprenden mejor cuando
están involucradas con todo su ser en el proceso.
1. La parte física de la persona es el cuerpo. Toda formación 
debe incluir algún movimiento físico, ya sea incorporado en 
los ejercicios o durante una pausa entre los ejercicios. En mi 
condición de músico, a mí me gusta utilizar juegos y movi­
mientos rítmicos. Otros monitores utilizan ejercicios de 
kinesiología o de yoga. Utilice lo que usted considere acerta­
do. Paradójicamente, unos minutos de ejercicio físico pue­
den darle al grupo mayor energía.
2. La formación saca a relucir emociones: procure responder 
a los sentimientos del grupo. Por árido que sea el contenido, 
los alumnos tendrán sentimientos acerca de ellos mismos 
como aprendices. Los buenos ejercicios de formación permi­
ten que los alumnos se encuentren a gusto con ellos mismos 
en su papel de aprendices, al margen de todo lo demás. El 
contenido de la formación puede afectar directamente a las 
emociones, por ejemplo en el asesoramiento psicológico o 
en los seminarios de autoafirmación.
3. La formación tradicional pone de relieve el intelecto, y sin duda 
es necesario tener en cuenta la parte intelectual y cognitiva de 
la formación, puesto que si las ideas no son intelectualmente 
satisfactorias, la gente a menudo rechazará toda la formación. 
Sin embargo, el intelecto sólo es un aspecto de la cuestión. Con 
frecuencia se tiende a suponer, debido al modelo de aprendiza­
je de la enseñanza escolar, que la comprensión consciente es un 
requisito indispensable para aprender con éxito. Pero piense en 
los acontecimientos de aprendizaje más significativos de su 
vida: es improbable que, en el momento en que tuvieron lugar, 
implicaran una comprensión consciente de los acontecimien­
tos. Habitualmente ocurrelo contrario: primero la experiencia, 
y sólo después la integración y la comprensión. La «universi­
dad de la vida» utiliza técnicas de aprendizaje acelerado. No 
aparece ningún guru que nos prepare para lo que va a ocurrir.
Diseñar para el aprendizaje 95
4. La parte espiritual es aquella que nos conecta con los demás 
de una manera que trasciende nuestro yo individual, y exis­
ten muchas maneras distintas de concebirla. Hay muchas 
formaciones que no llegan a este nivel, mientras que en otras 
se palpa cierta sensación de ir más allá de las limitaciones 
individuales que percibimos en nosotros mismos para conec­
tamos con algo superior.
La formación como una asociación entre iguales
La formación es un bucle en el que primero el monitor se mues­
tra más activo y los alumnos responden. Después, el monitor 
responde a la reacción de los alumnos y el bucle total hace avan­
zar la formación. Tanto el monitor como el participante desem­
peñan su papel en un pie de igualdad.
Los alumnos no son recipientes vacíos que el monitor 
omnisciente debe llenar con conocimientos y habilidades. Este 
modelo es otro residuo de la escuela, aunque mucha gente se 
comporta como si fuese verdad. Prescindir finalmente de este 
modelo es un profundo alivio. El monitor no ha de llevar la 
pesada carga de la responsabilidad por el éxito de la formación, 
ni ha de cargar con toda la culpa si los alumnos no aprenden,
Comportamiento externo
Creencias
Valores
Estado
emocional
Influencias
Respuesta 
interna y 
aprendizaje
Creencias
Valores
Estado
emocional
Influencias
Comportamiento externo
Figura 2.1 La comunicación en la formación
96 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
como tampoco puede echarles la culpa a los alumnos si «no lo 
captan». En una asociación funcional entre iguales, no cabe 
hablar de culpa. La formación es una empresa circular y coope­
rativa, y la función primordial del monitor es crear un contexto 
en el que a la gente le resulte fácil aprender. Cada uno es res­
ponsable de su propio aprendizaje.
El monitor también aprende. Puede aprender nuevas facetas 
del material en las que no había pensado o aprender más sobre 
la manera de exponer un tema. Del mismo modo, quizás apren­
da sobre sus propios puntos fuertes y débiles. Si el monitor no 
está aprendiendo, no es probable que los alumnos aprendan 
tampoco.
Las creencias que tengamos sobre el aprendizaje influirán 
positiva o negativamente en el bucle de la formación. Creer que 
todo el mundo tiene o puede crear los recursos que necesita para 
aprender, y comportarse de acuerdo con ello, es favorecedor. Las 
creencias actúan como una profecía que se da cumplimiento a sí 
misma, y crean sutiles expectativas que se transmiten al monitor. 
En las investigaciones sobre la educación llevadas a cabo por 
Rosenthal y Jacobsen («Teachers Expectancies: Determinants of 
Pupils’ IQ Gains», en Psychological Reports, 19 (1), pp. 115-118), 
se dividió a los niños de una clase en dos grupos de igual capaci­
dad. A continuación, se hizo creer a los maestros que los niños 
del primer grupo eran más inteligentes que los del segundo y, en 
consecuencia, era de esperar que destacaran. El resultado fue que 
el primer grupo presentó realmente mejor rendimiento que el 
segundo. Esto se conoce como «efecto Pigmalión», y se ha puesto 
de relieve en diversos estudios sobre la empresa, la política y la 
medicina. Las creencias y expectativas pueden influir sobre el 
bucle de aprendizaje en cualquier sentido. Creer que las personas 
tienen una gran facilidad para aprender bien favorece que sea así.
Aun teniendo en cuenta que a la mayoría de los cursos y 
seminarios se asiste por voluntad propia y que el grupo está 
motivado, el monitor necesita conquistar y mantener el interés 
de los alumnos. El grupo querrá un material que sea adecuado y 
significativo, y recurrirá a algún conocimiento ya existente para 
edificar sobre él la formación. El grupo querrá además que la
Diseñar para el aprendizaje 97
formación sea divertida. En el contexto de la formación, la diver­
sión es uno de los elementos más difíciles de acotar.
La formación para divertirse
Tómese unos instantes para reflexionar en sus propias experien­
cias de formación y aprendizaje, tal vez en la escuela, tal vez en 
un seminario, tal vez en una situación completamente distinta. 
Ahora, haga una lista de lo que vio, oyó y sintió y que hizo que 
esta experiencia fuese divertida para usted. Amplíe al máximo el 
significado de la palabra. Quizá fue la personalidad del monitor. 
Quizá fueron los chistes, las experiencias interesantes, el mate­
rial de la formación. Piense en lo que había.
Ahora, recuerde una experiencia de aprendizaje que decidi­
damente no fue divertida. ¿Qué ocurrió en ella? ¿Qué vio, oyó y 
sintió en esa situación? Haga una segunda lista.
Ahora tiene dos listas:
Comparando las dos, ¿cuáles son las principales diferencias?
¿Qué puede hacer para crear un contexto en el que se divierta?
¿Qué puede hacer usted, como formador, para crear un con­
texto en el que el grupo se divierta? Al repasar sus dos listas 
seguramente habrá descubierto que si el profesor no se divierte 
es muy difícil que se diviertan los alumnos. La siguiente cita es 
de Walt Disney: «Prefiero entretener a la gente con la esperan­
za de que aprenda que enseñar a la gente con la esperanza de 
que se entretenga».
Experiencia
divertida
Experiencia 
no divertida
¿Qué oía?
¿Qué veía?
¿Qué sentía?
¿Qué tenía el entorno?
¿Y el formador/maestro?
¿Y los demás alumnos?
¿Y el contenido?
98 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
Diseñar para el aprendizaje
Puntos clave
• El diseño de la formación debe mantener a los alumnos en 
un buen estado de aprendizaje, en el que las diferencias indi­
viduales puedan ser un recurso.
• El diseño de la formación puede afectar a las personas en 
cuatro planos:
físico
emocional
intelectual
espiritual.
• La formación es una asociación en pie de igualdad entre for­
mador y alumno, y crea un bucle de influencia mutua:
aprenden tanto el formador como los alumnos 
los alumnos no son recipientes vacíos 
en una asociación entre iguales no existe la culpa 
cada uno es responsable de su propio aprendizaje.
• Las creencias influyen poderosamente en el bucle de apren­
dizaje.
Actúe como si los alumnos tuvieran todos los recursos 
que necesitan para aprender bien.
• Busque maneras de hacer que la formación sea divertida.
8
Diseñar el diseño
Diseño creativo
Hace unos años, una importante compañía petrolera compren­
dió por fin que lo que le proporcionaría una ventaja competitiva 
era la creatividad de su personal antes que la tecnología utiliza­
da, que a fin de cuentas podía ser adquirida, y lo era, por sus 
competidores en el mercado. La empresa contrató a un equipo 
de psicólogos para que determinara la diferencia entre sus inge­
nieros más creativos y los que no lo eran tanto. En esencia, se 
trataba de un proyecto de modelado. La empresa esperaba que, 
cuando se supiera qué diferenciaba a los creativos de los no crea­
tivos, se podría enseñar a todos los ingenieros a ser creativos.
Los psicólogos se pasaron tres meses en la empresa con una 
batería de cuestionarios, observando a los ingenieros en su trabajo 
y haciéndoles preguntas. La principal diferencia que encontraron 
entre los dos grupos sorprendió a todo el mundo. Era muy senci­
lla: las personas creativas se creían creativas, y las menos creativas 
creían que no eran creativas. La creatividad pocas veces tiene que 
ver con el hallazgo de una diferencia enorme, sino con advertir y 
combinar varias ideas pequeñas. Es usted creativo cuando empie­
za a permitir que su mente combine muchos hechos, ideas y pro­
cesos distintos. Cuanto menor sea el número de limitaciones que 
le impone usted al proceso, tanto mejor.
En el caso de una formación, es posible que usted tenga ya 
elaborados diseños que funcionan bien, y quizá desee experimen­
tar con ellos y modificarlos para no quedarse estancado. Por otra 
parte, puede que se vea ante lanecesidad de planificar una forma-
99
100 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
ción a partir de cero. Sea cual fuere la tarea, necesitará una estra­
tegia para crear las partes principales del diseño. Existe una buena 
estrategia, modelada a partir de Walt Disney por Robert Dilts 
y conocida, naturalmente, como «la estrategia Disney». Disney 
la utilizaba para pensar sobre las películas que hacía; usted puede 
utilizarla para concebir, refinar y evaluar sus diseños.
La estrategia Disney
• Empiece a pensar en la formación que quiere diseñar. Cual­
quier cosa vale, desde un pequeño ejercicio hasta el curso o 
seminario en su totalidad. Quizá prefiera usted empezar con 
un fragmento más bien pequeño, hasta que esté familiariza­
do con todo el proceso.
El soñador
La primera etapa consiste sencillamente en dar rienda 
suelta a las ideas, en generar posibilidades sin parar mien­
tes en lo realistas que sean. A esta parte, Disney la llamaba 
«el soñador».
Elija un lugar ante usted en el que pueda situarse y 
convertirse en el soñador. Aquí es usted completamente 
libre para especular, para crear sin restricciones. Puede 
que le resulte práctico marcar este lugar en el suelo, quizá 
con una hoja de papel de color. Haga memoria y piense 
en un momento en el que realmente generó algunas 
opciones creativas en cualquier terreno. No hace falta que 
tenga nada que ver con la formación. Pase a ocupar el 
lugar elegido y reviva la experiencia tan plena y vivida­
mente como pueda. De esta manera, asocia usted al soña­
dor o parte creativa de su mente con ese lugar: lo ancla 
ahí. Cuando haya terminado, abandone ese lugar.
El realista
A continuación, elija un lugar distinto delante de usted y 
señálelo. Éste es para «el realista». Los sueños están muy
Diseñar el diseño 101
bien, pero luego llega un momento en que debe usted 
tamizarlos, organizados y actuar con respecto a ellos. Por 
consiguiente, necesita usted saber cómo se traducen los 
sueños al mundo real.
Recuerde una ocasión en la que pensó de manera rea­
lista y constructiva acerca de cualquier idea y formuló un 
plan de acción eficaz. Cuando tenga un buen ejemplo, 
pase a ocupar el lugar señalado para el realista y reviva la 
experiencia. Ancle en ese lugar la parte realista de usted y, 
cuando esté satisfecho, apártese otra vez.
El crítico
A continuación, elija un tercer lugar ante usted para «el 
crítico» o «evaluador». Después, piense en una ocasión 
en la que fue usted capaz de criticar un proyecto de mane­
ra constructiva. La palabra «criticar» tiene malas connota­
ciones; tiende a sugerir comentarios negativos y destructi­
vos. La buena crítica es constructiva, identifica lo que falta 
en el proyecto y lo que debe ocurrir para que funcione. 
Su intención positiva es la de mejorar el plan.
Cuando tenga un buen ejemplo, pase al lugar del 
crítico y deje a su mente en libertad de encontrar los 
puntos débiles. Cuando haya terminado, abandone el 
lugar.
Ahora tiene tres lugares que le sirven como anclas para un 
determinado proceso de pensamiento: el primero para el 
soñador, el segundo para el realista y el tercero para el crítico 
o evaluador. Ya está usted listo para pensar en el diseño de la 
formación.
Póngase en el lugar del soñador y empiece a explorar con 
toda libertad y creatividad. Especule tanto como le plazca. 
No necesita pensar si las ideas son realistas ni qué problemas 
presentan; de eso se cuidarán las otras posiciones. Deje vagar 
la mente y tenga tantas ideas como pueda antes de abando­
nar el lugar. Soñar despierto puede ser una manera útil y
102 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
poderosa de pasar el tiempo; el mejor ejemplo de ello lo dio 
un joven físico llamado Albert Einstein cuando se preguntó 
cómo sería viajar en el extremo de un rayo de luz. Sus espe­
culaciones provocaron una revolución en la física moderna, 
la más «dura» y en apariencia la más objetiva de las ciencias, 
y dieron pie a la teoría de la Relatividad.
• Ahora, tome las especulaciones que acaba de crear y póngase 
en la posición del realista. Empiece a organizar sus ideas y a 
crear un plan. Seguramente abandonará algunas ideas y 
desarrollará otras. ¿Cómo puede reunir todas esas ideas en 
una serie realista de acciones? Cuando se sienta satisfecho, 
salga de ese lugar.
• Por último, pase al lugar del crítico y evalúe el plan. Interro­
gúese acerca de lo que falta y lo que se necesita. Adopte el 
punto de vista de los participantes. Quizá vayan a pagar un 
buen dinero por asistir a la formación. ¿Vale la pena, desde 
su punto de vista? ¿Cómo podría mejorarla? ¿Pagaría usted 
por asistir? En esta etapa, es característico dialogar con uno 
mismo.
• Ahora tendrá ya un plan razonablemente elaborado. Vuelva 
a ocupar el sitio del soñador y vea si se le ocurre alguna otra 
idea para modificar creativamente el plan, utilizando la 
información del realista y el crítico. Retírese del lugar cuan­
do termine.
• A continuación, quizá desee visitar de nuevo las tres posicio­
nes hasta que se sienta satisfecho. Puede visitar las tres en 
cualquier orden hasta que el plan quede tan completo como 
usted sea capaz de hacerlo.
Tal vez descubra que le resulta más fácil acceder a una de 
estas posiciones que a las otras; eso pone de relieve el área donde 
residen sus puntos fuertes. Para crear un plan bueno de verdad, 
necesita las tres funciones, y tienen que estar separadas para fun-
Diseñar el diseño 103
cionar sin interferencias. Lo que suele ocurrir es que empieza 
usted a soñar y a crear un plan y al momento interviene el críti­
co con un comentario negativo o la parte realista de usted se 
apresura a decirle que es imposible. Así nunca tiene ocasión de 
dejar correr la mente en plena libertad.
El crítico no es más realista que el soñador; sólo representa 
otra manera de examinar las ideas. El crítico critica el plan, no al 
soñador.
Puede usted diseñar la formación en colaboración con otro 
formador que vaya a participar en ella. En este caso, pueden uti­
lizar la estrategia Disney los dos juntos o que cada uno represen­
te partes distintas de ella. Procure utilizar las diferencias que 
haya entre los dos para crear sinergia, lo que conducirá a un 
diseño mejor del que cualquiera de los dos habría podido hacer 
por separado.
104 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
Trabajar con grupos
La estrategia Disney es una buena estrategia de planificación 
para dar clases a un grupo, y posee muchas piezas distintas 
y complementarias. Utiliza los tres sistemas de representa­
ción principales: el soñador por lo general trabaja principalmen­
te con imágenes mentales, el realista basa sus planes de acción 
en sensaciones corporales y el crítico tiende a utilizar el diálogo 
interno.
Tanto si emplea esta estrategia para usted mismo como para 
un grupo, asegúrese de que cada una de las tres posiciones ten­
ga una fisiología clara que no resulte afectada por las otras dos. 
La utilización de tres lugares distintos ayuda a distinguir las tres 
con claridad. El soñador, el realista y el crítico tendrán distinta 
postura corporal, distinta manera de respirar y distintos adema­
nes. En un grupo, quizá necesite usted un observador que con­
temple a la persona que realiza el ejercicio e intervenga si ve la 
misma fisiología en dos posiciones distintas.
Diseñar el diseño
Puntos clave
• Su creatividad depende en gran medida de lo creativo que 
usted crea ser.
• La estrategia Disney proporciona un método para diseñar el 
diseño:
El soñador concibe ideas.
El realista piensa en la manera de ponerlas en práctica.
El crítico advierte cómo pueden mejorarse.
• Estas funciones dan mejor resultado cuando se las mantiene 
separadas entre sí.
• Diseñe con un amigo o colega para crear sinergia.
9
Estructuras de actividad
Todo el mundo tiene su método de aprendizaje preferido, y 
combinando las distintas modalidades podrá usted satisfacer a 
todos los asistentes y abordar el material de un modo multisen- 
sorial. Existen métodos auditivos, como debates, conferenciasy casetes; existen métodos visuales, como películas, vídeos y 
demostraciones, y existen métodos físicos, como la interpreta­
ción de papeles, los grupos de experiencia y los ejercicios que 
implican movimiento físico. Algunas materias se prestan más a 
un método determinado que a los otros. Los buenos diseños 
incluyen mucha variación.
La interpretación de papeles
Aquí se trata de simular una situación que exija utilizar los cono­
cimientos y habilidades impartidos en el seminario. Los alum­
nos interpretan a los distintos personajes que intervienen, y 
luego llegan a una conclusión. La interpretación de papeles debe 
ser realista y debe ser considerada relevante por los alumnos. Su 
éxito depende de que se halle el equilibrio exacto entre mante­
ner una situación estructurada acerca de una cuestión clara y 
dejar a los alumnos libertad de improvisar. La interpretación de 
papeles suele funcionar mejor hacia la mitad de un curso, cuan­
do los miembros del grupo han establecido una sintonía y han 
superado las inhibiciones del comienzo. Es necesario explicar 
claramente que el talento dramático carece de importancia para 
este ejercicio, y que todo el que no desee tomar parte puede que­
darse mirando sin que deba sentirse incómodo.
105
106 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
La interpretación de papeles puede servir a muchos propósi­
tos distintos. Puede utilizarse para que la gente aprenda la estra­
tegia particular de cada uno para afrontar situaciones difíciles. 
Puede utilizarse para desarrollar la percepción del papel opuesto 
a aquél en que usted practica la habilidad. Puede ejercitar senci­
llamente las habilidades de un nuevo papel hasta que la persona 
se encuentra cómoda en él. También puede usted utilizarla para 
construir una determinada respuesta nueva o para refinar habili­
dades ya existentes hasta un nuevo nivel de competencia o cali­
dad. Formule sus objetivos con claridad y diseñe en consecuen­
cia. Pregúntese: ¿qué quiero exactamente que se lleve la gente de 
esta formación? ¿Qué debería ocurrir para que aprendieran esto? 
¿Cómo voy a explicar esta interpretación de papeles? ¿De qué 
manera puede ser necesario que enseñe a los alumnos?
Los ejercicios de interpretación de papeles son útiles para 
cultivar habilidades de negociación, a menudo con el interés 
añadido de que los actores deben intercambiar su papel en 
mitad de la interpretación cuando lo indique el formador, con lo 
que cada actor ha de defender la postura contraria de la que 
mantenía hasta ese momento.
Los ejercicios de interpretación de papeles también son espe­
cialmente adecuados para ensayar las habilidades que deberán 
aplicarse después en un entorno más difícil. Al terminar la for­
mación, las antiguas presiones estarán ahí esperando para mol­
dear a los alumnos de manera que vuelvan a dar sus antiguas 
respuestas. El ensayo previo de nuevas maneras de actuar y 
de pensar fuera de la formación recibe el nombre de situarse en 
el futuro, y es parte esencial de cualquier proceso de formación. 
Sin él, las habilidades no se transmiten más allá de la sala de for­
mación.
Los seminarios de autoafirmación constituyen otro terreno 
en el que los ejercicios de interpretación dan buenos resultados. 
Una persona puede interpretar un estereotipo, como un camare­
ro descortés, un dependiente de comercio o un funcionario rea­
cio. Todo el mundo puede aprender de un ejercicio de interpre­
tación, no sólo la persona que practica visiblemente la habilidad 
ante los demás. Interpretar cualquier parte de la acción ofrece la
Estructuras de actividad 107
oportunidad de aportar a la situación plenitud de recursos, flexi­
bilidad y tal vez un talento dramático oculto.
Tras un ejercicio de interpretación de papeles, es importante 
que todos los participantes cambien de estado, se levanten, se 
muevan por la sala y hagan algo distinto durante unos minutos 
para retomar a su propia personalidad. Tienen que sacudirse de 
encima el papel, a veces literalmente, antes de seguir adelante 
con la formación. Recuerdo un seminario en el que el monitor 
olvidó este detalle después de haberse interpretado una escena 
de una negociación difícil y cargada de conflictos. La sesión ter­
minó así, y al día siguiente muchos miembros del grupo se que­
jaron de que se habían pasado la velada enzarzándose en discu­
siones y sintiéndose molestos e insatisfechos.
La interpretación de papeles suele ser un ejercicio memora­
ble y placentero, que implica acción y participación y permite al 
grupo experimentar con una nueva habilidad en una situación 
de bajo riesgo: un reto en un ambiente de apoyo y colaboración.
Las conferencias
Examine su reacción a la palabra «conferencia». En el contexto 
de la formación, una conferencia no es más que una exposición 
verbal ante un grupo, pero con frecuencia se concibe como una 
transmisión de información compleja, de un modo unidireccio­
nal y más bien aburrido, de experto a aprendiz. Y esto viene de 
la mano con la creencia infundada de que si una persona es la 
que sabe más sobre un tema, también es la mejor preparada para 
enseñar a otros sobre ese tema.
Las conferencias resultan más flojas cuando se apoyan úni­
camente en la palabra; el conferenciante debe utilizar ejemplos, 
metáforas, humor, el lenguaje corporal y el espacio disponible. 
A través del material debe traslucirse algo de la persona auténti­
ca, pues de otro modo tanto daría que el grupo escuchara una 
grabación.
El punto fuerte del formato de conferencia es que el monitor 
puede utilizar todas sus habilidades en una situación real para 
empujar al grupo hacia adelante. Puede calibrar la respuesta y
108 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
cambiar sobre la marcha lo que está diciendo y haciendo, según 
la reacción real que le llegue. Un buen monitor puede modifi­
car la segunda mitad de la frase según la respuesta del grupo a la 
primera mitad.
Las conferencias pueden estar estructuradas de un modo 
riguroso o informal, y pueden ser cortas o largas, de cinco minu­
tos a tres cuartos de hora. Una conferencia breve surge a veces 
espontáneamente, sin mucha preparación, sencillamente para 
aclarar algún aspecto del material; una conferencia más larga 
presenta o desarrolla un tema y tiene una estructura definida.
Las conferencias imitan la formación misma en un nivel infe­
rior:
• Tienen una Introducción que relaciona el material con lo que 
se ha visto antes.
• Hay una Parte central en la que usted proporciona la infor­
mación en una secuencia de puntos clave. Esta parte se com­
pondrá de una mezcla de citas, datos, anécdotas, ejemplos 
de la vida real, metáforas y preguntas, tanto retóricas como 
dirigidas al grupo. Puede usted utilizar gráficas y otras ayu­
das visuales, aunque siempre permanecerán en un segundo 
plano respecto a la palabra hablada, y empleará el lenguaje 
corporal y la voz para poner de relieve los puntos clave. Las 
preguntas a los alumnos son importantes, puesto que invitan 
al grupo a pensar. ¿Ha estado alguna vez en alguna presenta­
ción en que el conferenciante hiciera una pregunta que le 
puso a usted a pensar en serio? Las preguntas hacen que el 
material sea más interactivo, ¿no le parece?
• Por último, la Conclusión: repaso, resumen y ocasión para 
que los alumnos formulen sus preguntas.
Las conferencias son útiles para comunicarse rápida y eficaz­
mente con grupos numerosos. El formador sabe qué ha de pre­
sentar y en qué orden, y puede calcular con precisión el tiempo 
que necesita. Puesto que las conferencias tienden a poner el 
grupo en una postura pasiva, el éxito depende en gran medida 
de las habilidades de presentación que posea el formador.
Estructuras de actividad 109
Los estudios de casos
Este método proporciona al grupo un conjunto de circunstan­
cias basadas en acontecimientos reales o figurados y permite a 
los alumnos utilizar en una situación «real» las habilidades que 
han venido aprendiendo.
Los estudios de casos dan su mejor resultado en grupos 
pequeños, quizá de entre tresy seis personas. La situación debe 
ser realista, lo bastante relevante para suscitar el interés del 
grupo y lo bastante compleja para tener múltiples respuestas dis­
tintas. El estudio tipo «rompecabezas», en el que sólo existe una 
respuesta posible y a los alumnos les toca encontrarla, no resulta 
muy útil.
Los estudios de casos pueden emplearse de muchas maneras 
y abordar muchos puntos del aprendizaje, por ejemplo:
• ¿Qué preguntas hacen falta para obtener la información 
necesaria?
• ¿Qué objetivos quieren alcanzar los alumnos con esta repre­
sentación? ¿Cuáles son los objetivos de las diversas partes 
implicadas y cómo podrían reconciliarse? (Éste es un proble­
ma de negociación.)
• ¿Qué haría el grupo en esta situación?
Cualquier solución a la que se llegue puede compararse con 
lo que ocurrió realmente en tal situación. Los seminarios empre­
sariales a menudo incluyen estudios de problemas, tales como 
las relaciones con el personal, la distribución de los productos y 
los cupos de producción. También se pueden analizar posibles 
soluciones utilizando programas de ordenador, si se dispone de 
cifras. Un estudio de caso, por ejemplo, podría referirse a una 
empresa que pierde dinero, y el problema podría consistir en la 
adjudicación de recursos para invertir esta tendencia. Los alum­
nos discuten la situación, elaboran sus propias soluciones e 
introducen sus cifras en un modelo de la empresa simulado por 
ordenador. El ordenador aplica esas cifras al modelo y los alum­
nos pueden ver las consecuencias. La ventaja del ordenador es
110 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
que puede simular sistemas complejos y proporcionar datos sin 
dejarse influir por esperanzas, temores ni deseos.
Otra manera de utilizar los estudios de casos consiste en pre­
sentarle al grupo tanto el problema como la acción emprendida. 
El grupo analiza la cuestión para comprender por qué se 
emprendió esa acción y cuáles son las posibles consecuencias.
El monitor señala las reglas y los limites del ejercicio de estu­
dio de caso, que puede presentarse por medio de una conferen­
cia, un informe escrito o un vídeo. Se llegará a cierto punto en el 
que no se dispondrá de más información. El formador especifi­
cará también de qué manera deben dar su respuesta los grupos: 
por medio de una presentación, un informe escrito o una serie 
de recomendaciones principales.
Los estudios de caso son útiles para hacer que el grupo pien­
se de maneras determinadas. El peligro está en que los alumnos 
salgan de la formación creyendo que tienen «la respuesta correc­
ta» a la clase de situación examinada en el estudio e intenten 
aplicar esa respuesta sin tener en cuenta las distintas circunstan­
cias de su lugar de trabajo.
El brainstorming*
Brainstorming es la parte «soñadora» del ciclo creativo, y puede 
practicarse de forma independiente o como parte de la estrategia 
Disney en grupo. Brainstorming en grupo puede producir ideas 
excelentes, y la sinergia entre distintas personas puede crear 
ideas de calidad que nadie hubiera podido crear por su propia 
cuenta.
Existen algunas líneas generales para obtener el máximo del 
proceso en grupo, muy semejantes a la creatividad interna 
del soñador en la estrategia Disney:
* Una forma de libre asociación que se suele usar para resolver en grupo 
problemas específicos, reunir información, estimular el pensamiento creativo, 
obtener ideas nuevas, etcétera, y que consiste en que todos los presentes parti­
cipen en la discusión haciendo sus aportaciones de forma espontánea, no con­
vencional, y sin restricciones de oportunidad ni congruencia. (N. del E.)
Estructuras de actividad 111
• Los miembros del grupo no critican sus propias ideas ni las 
de ningún otro, ya sea de una manera verbal o no verbal.
• Las ideas no tienen por qué ser realistas. No se imponen 
límites a lo posible.
• Todo el mundo puede participar por igual y todas las ideas 
tienen la misma validez, sean de quien sean. Se anotan todas 
las ideas.
Estas reglas deben presentarse explícitamente al grupo y 
seguramente lo mejor es ponerlas por escrito y colocarlas en un 
sitio visible. El monitor formula el objetivo que se pretende 
alcanzar, por ejemplo: «El objetivo de esta sesión es explorar 
qué podrían hacer respecto a un superior en el trabajo que los 
está sometiendo a acoso sexual». Fije un límite de tiempo a la 
sesión y respételo.
Brainstorming, como cualquier ejercicio, puede ser domina­
do por los individuos más habladores y extrovertidos. Por otra 
parte, es posible que todos los participantes se sientan demasia­
do cohibidos para hablar; en tal caso, quizás el formador deba 
alentar la participación proponiendo unas cuantas ideas comple­
tamente descabelladas para demostrar que la realidad no impo­
ne trabas al pensamiento creativo.
Brainstorming exige una continuación, puesto que sólo cons­
tituye una tercera parte del proceso creativo. Una vez se han 
generado las ideas, es necesario examinarlas en una sesión «rea­
lista» y después evaluarlas. Eso puede hacerse individualmente 
o en grupo.
La visualización y el trance
El trance no es más que la intensificación de un estado relajado 
y receptivo, de manera que, de hecho, los alumnos constante­
mente entran y salen de ese estado durante toda la formación, y 
a veces puede usted favorecerlo a fin de dar un descanso al 
grupo o utilizarlo más formalmente como método de enseñanza. 
Esto suele dar sus mejores resultados al final de la jomada, cuan­
do es probable que los alumnos estén cansados. Puede usted
112 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
indicarles que se pongan cómodos de la manera que más les 
plazca, sentados o tendidos, y una vez hayan adoptado esta posi­
ción, repase para ellos el material expuesto a lo largo del día, 
utilizando un tono de voz lento y suave. Al mismo tiempo, 
puede animarlos a que hagan su propia integración, utilizando 
un lenguaje permisivo y muy abierto:
Y mientras piensan en las distintas cosas que han aprendido hoy, 
pueden empezar a preguntarse por la mejor manera de aplicarlas 
en su propia vida; es posible que ya tengan hechas algunas cone­
xiones, y descubrirán muchas más en los próximos días...
NOTA: Esto puede no resultar adecuado en algunos casos de 
formación en la empresa.
El debate y el tratamiento
Un debate es un intercambio libre de conocimientos, experien­
cias, ideas, preguntas y respuestas entre el formador y el grupo. 
El término «tratamiento» se utiliza aquí para designar cualquier 
discusión sobre un tema con el propósito de aprender, y habi­
tualmente tiene lugar después de un ejercicio o actividad.
Un debate puede ir desde un intercambio informal de ideas 
sobre un tema bastante general hasta un intercambio sumamen­
te estructurado sobre una cuestión delimitada. Para que el de­
bate resulte útil, los alumnos deben tener cierta experiencia en 
la materia.
El formador querrá alcanzar algún objetivo con el debate y 
debe tener preparadas algunas preguntas que formular al grupo 
si la discusión se estanca; asimismo, tiene que establecer un con­
texto en el que todo el mundo perciba que su contribución es 
escuchada y valorada. Para ello, puede ser necesario racionar el 
uso de la palabra a los individuos particularmente locuaces.
El riesgo de un debate es que puede terminar persiguiendo 
una serie de pistas falsas o, sencillamente, convertirse en una 
discusión personal en la que nadie puede ganar. El formador 
debe tener muy claro cuál es el propósito del debate, y en qué
Estructuras de actividad 113
medida quiere controlar la discusión. Si solicita que todos los 
comentarios se dirijan a usted, mantendrá el control de la estruc­
tura: en el extremo opuesto, tiene la opción de adoptar un papel 
de moderador y limitarse a comentar únicamente el proceso del 
debate.
Las tareas
Una tarea es un encargo que se le hace a una persona con el 
doble propósito de ayudarle a alcanzar su objetivo y conducir a 
un nuevo aprendizaje. Naturalmente, cualquiera puede rechazar 
una tarea. La tareapuede realizarse fuera del aula de formación, 
quizá con los amigos o la familia, o bien como parte integrante 
de la formación. Existen dos clases principales de tareas: descu­
biertas y encubiertas.
Una tarea descubierta está diseñada para conducir directa­
mente al objetivo; la conexión es clara. Así, por ejemplo, a una 
persona le fue asignada la tarea de no sonreír durante toda 
una tarde, aunque podía explicarles su tarea a los demás alumnos 
para que no se hicieran una idea equivocada. A la persona en 
cuestión le resultó difícil cumplir esta tarea, porque era una mujer 
con una gran tendencia a sonreír; sin embargo, la tarea le enseñó 
dos cosas: que muchas veces sonreía de un modo automático y 
que sonreír no es la única manera de establecer sintonía.
Por otra parte, a una persona muy seria se le puede enco­
mendar la tarea de contar un chiste o de hacer reír a alguien. Las 
tareas se utilizan para ampliar el campo de elección y sólo son 
difíciles en la medida en que se oponen a nuestros hábitos pre­
decibles.
Las tareas también pueden ser encubiertas. Una tarea encu­
bierta desvía la atención de la persona del verdadero foco de 
interés de la tarea y la dirige hacia otro aspecto descubierto, que, 
si se logra, alcanzará automáticamente el verdadero objetivo 
encubierto. Así pues, el auténtico foco de una tarea encubierta 
es alguna otra cosa que ha de ocurrir para que la persona cum­
pla la tarea. Las mejores tareas encubiertas no dependen de que 
se culmine con éxito el encargo ostensible.
114 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
Las tareas se utilizan mucho en terapia. Un buen ejemplo 
sería la tarea que le impuso Milton Erickson, el famoso hipnote- 
rapeuta, a un hombre que acudió a él quejándose de que la vida 
le parecía monótona, carente de interés y aburrida. Erickson le 
encargó que fuera a un campo cercano y le trajera dos hojas de 
hierba absolutamente idénticas. El hombre regresó al cabo 
de varias horas para comunicarle que no había logrado cumplir 
la tarea ostensible, como era inevitable. Sin embargo, la expe­
riencia de examinar minuciosamente tantas hojas de hierba y 
descubrir que todas eran distintas le llevó a enfocar la mente en 
las diferencias y en lo asombrosa que es la naturaleza. Después 
de eso, ya no pudo seguir encontrando tediosa la vida. Hasta las 
hojas de hierba eran diferentes. (O tal vez una tarde entera exa­
minando hojas de hierba le hizo cobrar conciencia de que su 
vida no era tan aburrida, después de todo.)
Las metáforas
Entre las metáforas incluimos las anécdotas, las parábolas, los 
símiles y los chistes. Son más fáciles de recordar que la mera 
información, porque se puede sentar un punto de manera 
mucho más profunda y eficaz por medio de una anécdota que 
con la simple exposición de datos.
Las metáforas pueden tener varios sentidos y afectan al 
grupo en muchos planos distintos. Las anécdotas y los chistes 
captan el interés de los alumnos, y puede usted utilizarlos para 
sacar al grupo de un estado excesivamente serio y con menos 
plenitud de recursos. Asimismo, puede utilizarlas para organizar 
sus seminarios, ya sea en su totalidad o sólo en parte. Puede 
enlazar temas y materias por medio de metáforas, tal como usan 
la música los compositores de óperas. En una ópera puede haber 
determinados temas o leitmotivs para los distintos personajes, y 
cuando suena un tema sirve de presentación al personaje corres­
pondiente. Las anécdotas y narraciones pueden utilizarse de 
igual manera en un seminario, para llevar de vuelta a los alum­
nos y al formador hacia temas particulares que discurren a lo 
largo de toda la formación.
Estructuras de actividad 115
También puede utilizar metáforas para organizar diversas sec­
ciones del material alojándolas una dentro de otra. Empiece con 
un relato y déjelo sin terminar... mientras pasa a la materia del 
curso. En cualquier momento puede comenzar otra metáfora que 
queda sin terminar... pero le conduce a otro aspecto de la materia. 
Esto puede hacerlo cuantas veces quiera, y le permite establecer 
una serie de lo que se denomina bucles anidados. Para desanidar los 
bucles anidados se empieza por el último y se sigue hasta el pri­
mero, en orden inverso. Así pues, la estructura sería la siguiente:
_ ---------------------- ►
Figura 2.3 Metáforas anidadas
116 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
Empiece la formación 
Relato A... material A...
Relato B... material B...
Relato C... material C...
Relato D... material D...
Ahora, para salir, complete el bucle terminando el relato D... 
Termine el relato C...
Termine el relato B...
Termine el relato A...
Fin de la formación.
Así organiza el material para usted mismo y para los alum­
nos.
En segundo lugar, los relatos influyen en las emociones de la 
gente. Según los relatos que cuente, los alumnos pasarán por 
toda una gama de estados emocionales. Si elige usted cuidadosa­
mente esos estados, le serán de gran ayuda con el material que 
esté utilizando. Supongamos, por ejemplo, que está utilizan­
do estas ideas en un seminario de autoafirmación:
Empiece el relato A... evoca aprensión.
Material A... cómo manejar el miedo.
Empiece el relato B... evoca curiosidad.
Material B... cómo interesarse en sus respuestas ante la 
gente.
Empiece el relato C... evoca diversión, humor.
Material C... cómo hallar el humor en una situación para 
quitarle la tensión.
Empiece el relato D... evoca autoestima.
Material D... cómo ser capaz de manejar la situación. 
Empiece el relato E... evoca fuerza.
Material E... maneras de manejar una situación difícil. 
Termine el relato E.
Termine el relato D.
Termine el relato C.
Termine el relato B.
Termine el relato A.
Estructuras de actividad 117
Así, no sólo ha puesto a los alumnos en un estado de apren­
dizaje para que saquen el máximo del material, sino que tam­
bién ha instalado de modo encubierto una estrategia para mane­
jar las situaciones difíciles: sentirse asustado se convierte en 
sentirse curioso, que pasa a sentirse humorístico, que pasa a sen­
tir su propia valía, que pasa a sentirse fuerte y a manejar la situa­
ción. Esta estrategia vale por un millón de discusiones teóricas 
sobre la autoafirmación, y los alumnos la recordarán porque 
evocó en ellos sentimientos reales en un entorno seguro.
El éxito de esta estrategia, empero, depende de la calidad de 
los relatos que cuente y de su habilidad y congruencia como 
narrador.
Estructuras de actividad 
Puntos clave
• Los buenos diseños son variados y multisensoriales. Existen 
muchas estructuras de diseño:
Interpretación de papeles - simular una situación que utili­
za los conocimientos y habilidades enseñados en el semi­
nario.
Conferencias - que dependen de la habilidad del presenta­
dor. Pueden consistir tanto en una explicación breve 
como en un discurso de una hora.
Las conferencias largas tienen una introducción en la 
que se enmarca el material, una parte central, donde se 
presenta el material y se admiten preguntas, y una con­
clusión con el resumen y las preguntas finales.
Estudios de casos - que implican a los miembros del grupo 
en una serie de circunstancias basadas en acontecimientos 
reales o figurados y les permite aplicar las habilidades que
118 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
han estado aprendiendo. En algunas simulaciones de 
casos pueden utilizarse ordenadores.
Brainstorming - el grupo expone ideas sin criticarlas ni 
preocuparse por si son realizables.
Trance - utilizado como relajación y visualización guiada.
Debate - un libre intercambio de conocimientos, expe­
riencias, ideas, preguntas y respuestas entre el monitor y 
el grupo.
Tratamiento - charla sobre el debate.
Tareas - encubiertas y descubiertas. Las tareas descubier­
tas son aquéllas en las que el objetivo está claro. Las en­
cubiertas son aquéllas cuyo verdadero objetivo es distinto 
de lo que se encomienda ostensiblemente y no depende de 
su éxito.
Metáforas - se utilizan para organizar la formación. Las 
metáforas permiten enlazar temas y materias.Puede usted 
diseñar bucles anidados de metáforas, cada una de las 
cuales evoca un estado emocional y se combina con 
las demás en una serie de pasos. Ésta es una manera encu­
bierta de instalar estrategias.
10
Diseño de ejercicios
Niveles de ejercicio
Los ejercicios de formación pueden concentrarse en cuatro nive­
les distintos, y la mayoría opera en más de uno al mismo tiem­
po. Tenga presente en qué nivel desea concentrarse primordial­
mente en cada ejercicio.
• Todo el grupo
El grupo funciona como un todo, en el tratamiento, el deba­
te o la visualización. Un ejemplo podría ser cualquier invita­
ción abierta a que el grupo plantee cualquier duda o pregun­
ta. Los ejercicios para todo el grupo suelen encajar bien al 
principio y al final de la formación, para crear o restablecer 
la sintonía de grupo.
• Entre grupos
Los grupos pueden ser grandes o pequeños. Un ejemplo de 
ejercicio entre grupos sería aquél en que un grupo diseña y 
dirige un ejercicio para otro grupo; otro ejemplo son los 
modelos de juego de administración, en los que distintos gru­
pos resuelven problemas compitiendo entre sí o bien se encar­
gan de llevar una parte distinta del proceso de administración. 
Tanto los diseños para todo el grupo como los de entre gru­
pos se concentran en la cooperación y el trabajo en equipo.
• Interpersonales dentro de un grupo
Ésta es la estructura más utilizada para practicar habilidades
119
120 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
interpersonales, y es a la que prestaremos mayor atención. 
Característicamente, habrá un operador o explorador que prac­
tica la habilidad. Habrá también un cliente o un sujeto que 
plantea un problema o una cuestión, o bien que proporciona 
un problema real para que el operador trabaje con él. Además, 
puede haber un observador, a veces denominado «metaperso- 
na», del griego meta, que significa «más allá» o «por encima». 
Este observador controlará el tiempo, dará apoyo al operador y 
al final proporcionará información útil a los dos. El tamaño de 
cada grupo puede oscilar entre dos y cinco personas.
• Intrapersonal
Aquí el centro de atención está en lo que ocurre en el inte­
rior de la persona. El individuo incrementa su conciencia 
de sí mismo sin trabajar con otra persona. Como ejemplos de 
este tipo se podría citar el trance, las meditaciones, la fanta­
sía guiada o el trabajo escrito.
Diseño de ejercicios para la adquisición de experiencia
El diseño de ejercicios para la adquisición de experiencia es el 
núcleo de la preparación de un curso o seminario, el punto focal 
donde se reúnen todos los elementos del diseño. En los ejerci­
cios, el grupo aprende mediante la práctica en un entorno segu­
ro. Los buenos ejercicios proporcionan a los alumnos el máximo 
aprendizaje en el mayor número posible de niveles.
El diseño de ejercicios refleja el diseño de la formación. 
Puede usted utilizar la estrategia Disney exactamente de la 
misma manera: busque ideas y posibilidades, organícelas en una 
secuencia de acciones y, a continuación, critique el diseño y trate 
de descubrir posibles problemas. La creación de un ejercicio crea 
a su vez un contexto para aprender o descubrir habilidades, 
conocimientos y valores. Es un microcosmos de la formación. La 
formación según la PNL concede gran importancia a la creación 
de un estado de aprendizaje con plenitud de recursos: por 
bueno que sea el ejercicio, los alumnos no aprenderán mucho si 
están cansados, hartos o aburridos.
Diseño de ejercicios 121
Es poco probable que los alumnos se vuelvan expertos tras 
realizar un solo ejercicio, pero deberían marcharse con una 
semilla de habilidad para practicarla y desarrollarla.
En el diseño de un ejercicio puede distinguirse una serie de 
pasos.
• Establecer objetivos
Todos los ejercicios deben tener objetivos. Si no tiene 
usted claros los objetivos del ejercicio, el resultado será 
aleatorio en el mejor de los casos, y no tendrá usted mane­
ra de juzgar su éxito. Así pues, debe saber con claridad qué 
objetivos quiere alcanzar con el ejercicio, tanto los descu­
biertos o explícitos como los encubiertos o no formulados. 
Un buen ejercicio los tendrá de ambas clases. ¿Quiere que 
los participantes sean conscientes de los objetivos encu­
biertos? En caso contrario, estará usted enseñando a la 
mente inconsciente de los miembros del grupo. En la for­
mación, se comunica tanto con la mente consciente de los 
alumnos como con la inconsciente. La PNL añade una 
nueva faceta a las habilidades tradicionales de formación al 
concentrarse particularmente en los objetivos encubiertos 
y la enseñanza a los niveles inconscientes. Así, los alum­
nos terminarán la formación habiendo aprendido habili­
dades de las que no eran conscientes en el momento de ad­
quirirlas.
• Establecer la evidencia del éxito
¿Cómo sabrá que ha alcanzado los objetivos del ejercicio? 
Necesita usted tener claro qué verá, oirá y sentirá durante su 
transcurso y cuando haya terminado. La evidencia puede 
derivarse de sus propias observaciones mientras supervisa el 
grupo durante el ejercicio, y de las reacciones y el tratamien­
to del grupo al terminar.
• Establecer pasos y actividades específicos
¿Qué pasos y actividades utilizará para alcanzar el objetivo? 
¿Qué marco de tiempo utilizará? ¿Cuánta gente formará el
122 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
grupo? ¿Cuáles serán sus papeles? ¿Qué estará haciendo cada 
persona?
Puede usted crear situaciones especiales para llevar al 
límite a los participantes. Por ejemplo, en un ejercicio «fan­
tasma», el observador le entrega al cliente una «tarjeta 
fantasma» con instrucciones escritas. El mensaje puede ser 
algo así como: «Póngase a llorar», «Limítese a hacer pregun­
tas» o «Pierda constantemente la sintonía». El operador no 
sabe qué dice la tarjeta, y tiene que esforzarse por alcanzar el 
objetivo del ejercicio a pesar de esas continuas instrucciones 
«fantasmas» al cliente.
El proceso de diseño de ejercicios
He aquí un ejemplo de diseño de ejercicio:
Objetivo principal: Aumentar la percepción del impacto pro­
fundo que ejerce sobre la comunicación el mero hecho de 
mantener o no una correspondencia en el lenguaje corporal, 
como ejercicio preliminar para aprender la utilización del 
lenguaje corporal con objeto de establecer sintonía y mejorar 
la comunicación.
Idea básica: Hacer que las personas igualen y desigualen su 
lenguaje corporal y adviertan qué diferencia representa.
Igualar el lenguaje corporal implicará sentarse en una 
postura semejante, dar y recibir la misma cantidad de con­
tacto visual y mover el cuerpo en la misma medida. El conjun­
to de estos factores equivale a lo que denominamos «prestar 
atención».
La no correspondencia en el lenguaje corporal implicará 
romper el contacto visual, volverse y adoptar una postura 
distinta que la persona con la que hablamos.
Esboce aproximadamente los papeles: Tres personas en el grupo 
de ejercicio. Tres tandas de tres minutos cada una más dos
Diseño de ejercicios 123
minutos de discusión por cada tanda: 15 minutos de dura­
ción total. El cliente habla de lo que quiera. El operador no 
habla, pero iguala el lenguaje corporal del cliente de la 
manera más natural posible hasta que el monitor le da la 
señal estipulada para que empiece a desigualar. Sigue desi­
gualando durante 30 segundos hasta que vuelve a oír la 
señal, y entonces empieza a igualar de nuevo. El observador 
controla atentamente el lenguaje corporal de cliente y opera­
dor. Se les pide a los tres que adviertan la diferencia que hay 
en la comunicación cuando el lenguaje corporal está iguala­
do o desigualado. Después, en el tratamiento, les pregunta 
qué diferencias han advertido.
Examen de problemas
Ahora que ya tiene un diseño básico, interprételo mentalmente 
en cada uno de los tres papeles y fíjese en lo que puede salir mal. 
Lance al crítico sobre el ejercicio. Suponga que los alumnos son 
ingenuos. Cuando haya identificado los puntos débiles del ejer­
cicio, vuelva atrás y vea qué instrucciones debedar al principio 
para evitar el problema. Por ejemplo, puede ser que algunos 
alumnos se muestren reacios a desigualar porque les incomoda 
mostrarse groseros. El formador puede abordar el problema por 
adelantado diciendo algo así como: «Puede que se sientan uste­
des incómodos al desigualar porque se considera grosero. 
Recuerden que lo hacen en el marco de este ejercicio para que 
ambos puedan aprender qué efecto produce». Si esto no es sufi­
ciente, ¿qué cambios puede introducir en el diseño para esqui­
var esta dificultad? Vuelva a repasar de principio a fin el proceso 
de diseño hasta que se sienta satisfecho de su estructura básica. 
Por ejemplo, puede usted suponer que algunas personas protes­
tarán que el ejercicio es antinatural. ¿Cómo se podría afrontar 
esta objeción por adelantado? ¿Quizá con una metáfora acerca 
de cómo los profesores de tenis descomponen artificialmente el 
servicio en sus partes componentes para facilitar el aprendi­
zaje...?
124 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
Cargue el diseño
Ahora que tiene un diseño básico, ¿qué más puede añadirle? 
¿Cómo puede mejorarlo? ¿Qué matices adicionales puede intro­
ducir para que los participantes aprendan en tantos niveles dis­
tintos como sea posible? Con un ejercicio de un solo objetivo, 
alcanzará usted ese objetivo... quizá. Con un diseño cargado, es 
imposible que nadie haga el ejercicio sin aprender algo. Advierta 
los objetivos que ya vienen implícitos en el diseño: por ejemplo, 
está el objetivo encubierto de familiarizarse con las tres posicio­
nes perceptivas: la primera, la segunda y la meta.
Ahora, vuelva atrás y examine el diseño cargado en busca de 
posibles problemas. Llegará un momento en que cualquier 
nuevo cambio sólo conseguirá hacer el ejercicio más difícil de 
manejar, en lugar de mejorarlo. También llega un momento en 
que la única manera de averiguar si un ejercicio funciona en la 
práctica consiste en ponerlo realmente en práctica.
Identifique la evidencia de aprendizaje
¿Cómo sabrá que el ejercicio ha alcanzado su objetivo? En este 
caso, puede observar las diferencias que los alumnos declaran 
haber percibido al terminar el ejercicio. Con frecuencia advertirá 
cambios en las habilidades o el comportamiento mientras se 
desarrolla el ejercicio.
Evaluación posterior
Estrictamente considerada, no forma parte del proceso de dise­
ño, pero si quiere usted repetir el ejercicio en otra ocasión, nece­
sitará datos para saber si funcionó bien y si tiene que introducir 
algún cambio. Los problemas que inevitablemente se presenten 
pese a todos sus esfuerzos previos le permitirán depurar su 
modelo mental para el examen de problemas. En física teórica 
hay un principio: todo lo que tenga la posibilidad de ocurrir, 
ocurrirá. En el campo de la formación, dé por supuesto que 
cualquier cosa que pueda ir mal, irá mal (si le da el tiempo sufi-
Diseño de ejercicios 125
cíente). Esté atento a las reacciones. El único consuelo, por 
pequeño que sea, es que nadie es infalible.
Criterios para el éxito de un ejercicio:
• Que sea posible (adecuadamente dividido en fragmentos y 
etapas y con un lapso de tiempo realista).
• Que los alumnos experimenten cierta medida de éxito.
• Que los alumnos aprendan algo.
• Que tenga al menos un objetivo descubierto u ostensible.
• Que tenga al menos un objetivo encubierto.
• Que lleve a los participantes más allá de sus niveles de habi­
lidad habituales (su zona de comodidad).
• Que sea fácil generalizarlo a otras situaciones fuera de la sala 
de formación.
• Que todos los papeles del ejercicio se utilicen para aprender.
Un ejercicio en habilidades de entrenamiento
He aquí un último ejemplo extraído de un seminario sobre habi­
lidades para instruir diseñado por el monitor de PNL Brian Van 
der Horst.
Se trata de un ejercicio para tres personas.
1. El operador (A) elucida los objetivos del cliente (B) para la 
formación. Al mismo tiempo, instruye a B para que entre en 
un estado de plenitud de recursos. Esta parte del ejercicio 
dura 15 minutos.
2. El observador (C) le da información útil (feedback) a A acer­
ca de cómo lo ha hecho, y al mismo tiempo induce en él un 
estado de plenitud de recursos (cinco minutos).
3. El cliente (B) le da información al observador (C) acerca de 
cómo ha instruido a A y al mismo tiempo induce en C un 
estado de plenitud de recursos (cinco minutos).
4. El observador (C) y el operador (A) se reúnen y le encargan 
una tarea a B, algo que B debe hacer y que ayude al cliente 
a alcanzar sus objetivos. Esta parte también dura cinco mi­
nutos.
126 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
5. A continuación, el observador escribe un resumen en el que
hace constar el objetivo de la tarea y lo que espera que el 
operador aprenda al realizarla, y se lo da a los monitores.
Hay tres tandas, y cada una de las personas interpreta un 
papel distinto cada vez. Al terminar, cada persona tendrá una 
tarea a realizar por su papel de operador y cada una recibirá una 
ayuda inesperada para alcanzar su objetivo para la formación 
por su papel de cliente.
Éste es un buen ejemplo de un ejercicio en múltiples niveles 
con numerosos objetivos encubiertos y descubiertos:
• Los participantes practican la habilidad de inducir objetivos.
• Practican el adiestrarse unos a otros para alcanzar un estado 
de plenitud de recursos.
• Proporcionan información útil.
• Diseñan tareas.
• Realizan tareas.
• Ven y experimentan distintos estilos de adiestramiento y 
aprenden de ellos.
• Experimentan estados de plenitud de recursos.
• Cuando es el primer ejercicio de una formación, establece 
estados de plenitud de recursos para la formación y favorece 
la sintonía del grupo.
• Todo el mundo ve más claros sus objetivos para la forma­
ción.
Diseño de ejercicios 
Puntos clave
• Los ejercicios de formación pueden concentrarse en cuatro 
niveles distintos: 
todo el grupo 
entre grupos
Diseño de ejercicios 127
interpersonales dentro de un grupo 
intrapersonales.
• Los ejercicios para la adquisición de experiencia están en el 
núcleo de la formación.
• El diseño de ejercicios refleja el diseño de la formación.
• Establezca objetivos, tanto encubiertos como descubiertos:
los objetivos descubiertos forman la mente consciente 
los objetivos encubiertos forman la mente inconsciente.
• Establezca la evidencia del éxito.
• Establezca pasos y actividades específicos.
• Busque posibles problemas.
• Cargue el diseño para obtener el máximo posible del ejer­
cicio.
Habilidades de presentación
11
Lo que estás haciendo habla tan alto que no oigo lo que dices.
Emerson
Los canales de comunicación
Cuando realiza una presentación o un seminario, tiene usted 
cuatro canales de comunicación principales: el visual, el del tono 
de voz, el tacto y las palabras que en efecto pronuncia. El profe­
sor Albert Mehrabian, de la Universidad de California, realizó 
una investigación ya clásica que demuestra claramente que el 
impacto y la credibilidad de cualquier comunicación se derivan 
principalmente del lenguaje corporal del presentador, seguido 
de cerca por la calidad de la voz. Las palabras concretas sólo 
ocupan un mediocre tercer lugar. Sus cifras para el impacto y la 
sinceridad percibida de una comunicación son las siguientes: un 
55 por ciento el lenguaje corporal, un 38 por ciento el tono de 
voz, y un 7 por ciento las palabras.
Cuando estos tres aspectos se refuerzan mutuamente, la 
comunicación es congruente. Si existe una discrepancia entre las 
palabras y el lenguaje corporal, el oyente presta atención sobre 
todo a la parte no verbal, a menudo sin ser consciente de ello. 
Las habilidades de presentación versan sobre cómo da usted 
vida a sus palabras; es decir, versan sobre cómo maneja usted el 
93 por ciento de la presentación. Por consiguiente, son mucho 
más importantes que aprenderse las palabras de memoria. Las 
habilidades de presentación se resumen en unas cuantas cosas
129
130 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
Figura 2.4 El impacto de una presentación
sencillasque debe usted hacer y unas cuantas cosas sencillas que 
debe evitar.
La apariencia
La primera impresión que se forma el grupo de usted depende 
de su apariencia. Su apariencia es una comunicación. ¿Qué es 
lo que quiere usted comunicar? Nunca tendrá una segunda 
oportunidad de causar una buena primera impresión. Diversos 
proyectos de investigación han confirmado que las personas se 
forman su juicio inicial sobre usted en menos de 10 segundos. 
En términos generales, querrá usted sentirse cómodo, hacer 
que los demás se sientan a gusto e ir adecuadamente vestido 
para el clima, la hora del día y la ocasión. Por lo general, en lo 
tocante al vestir es mejor pecar por exceso que por defecto. 
Combine bien los colores y diseños de su agrado y, en caso de 
duda, opte por la sobriedad, sobre todo en un entorno empre­
sarial. Considere qué aspecto desea ofrecer. Contémplese desde
Habilidades de presentación 131
el punto de vista de los asistentes, y pida la opinión de aquellas 
personas cuyo juicio le merece confianza. ¿Cómo ven ellas su 
cabello, vestido, maquillaje y joyas si es usted mujer? En el 
caso de un hombre, ¿qué opinan de su ropa, cabello, bigote y 
barba si los usa, relojes y complementos? Solicite opiniones 
sinceras.
El contacto visual
El contacto visual con los asistentes es importante, pues consti­
tuye una expresión natural de su interés. A mí me gusta estable­
cer contacto visual con todos los presentes en la sala antes de 
dar comienzo a una presentación. Si el público es muy numero­
so, elija hasta una docena de las personas que le parezcan más 
amistosas y establezca contacto visual con cada una de ellas por 
turno. Cuando hable, divida mentalmente la sala en cuatro o 
cinco secciones y establezca sistemáticamente contacto visual 
con personas de las distintas secciones, una cada vez. El contac­
to visual da mejor resultado cuando se mantiene durante unos 
cinco segundos. Por lo general, existe una tendencia a desviar la 
mirada, pero debe resistirla. Cinco segundos es un lapso bastan­
te largo. Cuente el tiempo. Cuando hablamos con las personas 
individualmente, mantenemos el contacto visual durante perio­
dos prolongados, y un grupo no es sino un conjunto de indivi­
duos.
En un curso de formación para monitores, puede utilizar el 
ejercicio siguiente: haga que los participantes levanten la mano y 
la mantengan levantada hasta haber experimentado cinco segun­
dos de contacto visual con el formador. El formador, entre tanto, 
debe seguir hablando al grupo con naturalidad.
No es buena idea cerrar los ojos en una especie de parpadeo 
prolongado mientras está usted haciendo una presentación. Por 
una parte, distrae a los participantes, y por otra, si tiene los ojos 
cerrados no puede usted seguir la reacción del público a lo que 
está diciendo. O si puede, no necesita leer este capítulo; venga y 
explíquenos cómo lo hace.
132 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
La postura
Con la manera en que usa su cuerpo está usted haciendo una 
declaración fundamental sobre usted mismo. Una postura alinea­
da y erguida comunica serenidad. Álcese en toda su estatura. 
Con gran frecuencia, una mala postura se deriva de antiguos 
hábitos. Si está de pie, reparta el peso por igual entre los dos 
pies. Hacer oscilar el cuerpo, cargar el peso alternativamente en 
una u otra cadera, mecerse y balancearse de un lado a otro son 
costumbres que distraen la atención de los asistentes. Recuerdo 
a un presentador que, mientras hablaba, no cesó de balancearse 
de un lado a otro; en menos de dos minutos, había hecho entrar 
en trance a la mayoría del público. Y no era en modo alguno lo 
que pretendía, porque el tema de la conferencia, la lingüística, 
exigía una plena atención consciente.
Para obtener una buena postura básica, apoye la espalda 
contra una pared. Toque la pared con la nuca, la espalda y, en la 
medida en que le resulte cómodo, la rabadilla. A continuación, 
sepárese de la pared. Es posible que la nueva postura le parezca 
rígida y tal vez desequilibrada, pero mírese en un espejo: de 
hecho, es erguida y equilibrada. El problema es que nos hemos 
acostumbrado tanto a las posturas habituales que nos dan la sen­
sación de ser correctas aunque en realidad no lo sean. Si tiene 
usted tendencia a inclinarse ligeramente hacia la derecha, cuan­
do adopte una postura erguida le parecerá que está inclinado 
hacia la izquierda. Utilice un espejo y pida a sus amigos que le 
den información sobre su postura.
Los ademanes
Ni que decir tiene que los ademanes deben parecer naturales y 
espontáneos. Por desgracia, aquí tenemos la paradoja del «¡Sea es­
pontáneo!»: por el mero hecho de intentarlo, se vuelve imposi­
ble. Si intenta deliberadamente hacer ademanes espontáneos, 
parecerán rígidos e inexpresivos. Estando así las cosas, la mane­
ra de esquivar esta paradoja consiste en eliminar todo aquello 
que le impide ser natural. Por ejemplo, todos tenemos algún
Habilidades de presentación 133
«gesto nervioso», como hacer sonar las monedas en el bolsillo o 
quizá juguetear con un mechón de cabello. Mírese cinco minu­
tos en vídeo y lo verá con claridad. Cuando haya identificado 
ese gesto, deje de hacerlo. Cuando lo haya eliminado, busque el 
siguiente hábito nervioso que le conviene suprimir. Estos peque­
ños cambios producen un gran efecto. Evite también los gestos 
innecesarios: los gestos subrayan un aspecto de su argumenta­
ción, y si está usted siempre gesticulando pierden todo su 
impacto, como una orquesta que siempre tocara fortissimo.
El espacio
Utilice todo el espacio disponible. El espacio físico es una metá­
fora del espacio mental, y por eso conviene que reclame desde 
un principio lo que quiere. Para hacer la presentación lo más 
aburrida posible, póngase detrás de un atril con un grueso fajo 
de notas, baje la mirada hacia ellas y permanezca clavado en el 
sitio mientras las va leyendo con voz monótona. Al cabo de 
cinco minutos, los miembros del público que aún sigan despier­
tos probablemente se marcharán.
La voz
La voz de una persona nos proporciona una gran cantidad de 
información sobre su estado general de salud, su estado de áni­
mo, su clase social y la región del país de la que procede. En una 
presentación, su voz añade energía e interés. Utilícela para 
expresar la emoción natural de lo que está sintiendo. Practique 
con un magnetófono. Aunque utilice un sistema de amplifica­
ción de sonido, ha de ser usted capaz de proyectar la voz hasta 
el fondo de la sala. A veces querrá hablar con voz suave para 
captar la atención del grupo, pero incluso una voz suave necesi­
ta proyección.
No oímos nuestra voz de la misma manera que los demás 
porque resuena en los huesos del cráneo y nos llega modificada. 
La primera vez que una persona se oye hablar en una grabación 
siempre se lleva una sorpresa, porque le parece estar oyendo a
134 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
un desconocido. Escuche su propia voz grabada y experimente. 
Las emociones, la energía y la inflexión que pretende dar a su 
voz, ¿son realmente las que se oyen? En caso contrario, debe 
usted exagerar y experimentar hasta que sea así. Recuerde que 
es el público, no el orador, quien decide cuál es el grado de 
expresividad que hay. Si el público no la oye, es que en la prácti­
ca no la hay.
La proyección vocal exige una buena respiración. Es nuestra 
respiración la que impulsa nuestra voz. La respiración nerviosa 
es rápida y superficial, y priva a la voz de extensión y poder. 
Cuando esté dando una formación, fíjese en cómo respira. Si 
está hablando ante un grupo, respire profundamente. Utilice el 
diafragma, de manera que el abdomen se dilate al inspirar.
No se apresure al hablar. Si el grupo está tomando apuntes, 
se lo agradecerá. Hablar deprisa a menudo es consecuencia de 
una respiración rápida y superficial, de manera que, si habla más 
despacio, automáticamente su respiración se volverá más pro­
funda. Visualizar mientras se habla también incrementa la velo­
cidad de pronunciación; las imágenesse suceden con rapidez, y 
eso le induce a hablar más deprisa para seguir su ritmo. Reduzca 
la velocidad de su vídeo mental.
Utilice la voz de un modo congruente con sus palabras. Si 
quiere que el grupo visualice, hable más deprisa. Si quiere que 
los participantes oigan interiormente, hable de un modo más rít­
mico y lento. Si quiere que entren en contacto con sus sensacio­
nes, hable todavía más despacio y con voz más grave. Cuanto 
mayor elección tenga respecto a la extensión, la velocidad y el 
timbre de su voz, mejor podrá utilizarla como un instrumento 
musical para comunicarse con el grupo. No toque una melodía 
de flauta con una tuba.
Siguiendo con la metáfora musical, son los espacios entre 
las notas los que dan sentido a la música. La siguiente frase se 
atribuye al gran pianista Artur Schnabel: «Las notas no las 
manejo mejor que muchos otros pianistas. Pero las pausas entre 
las notas..., ahí es donde reside el arte». Las pausas son la pun­
tuación natural en lo que decimos. Los oyentes agradecen las 
pausas. Asimismo, puede usted utilizarlas para pensar en lo que
Habilidades de presentación 135
Puede usted hacer eso 
-----------►
¿Puede usted hacer eso?
¡Puede usted hacer eso\
Ar
Figura 2.5 Inflexiones de la voz
va a decir a continuación y para ordenar sus pensamientos. 
Aprenda a introducir pausas deliberadas, de manera que, cuan­
do necesite pararse a pensar, no parezca algo insólito. Recuerde 
que, cuando está dando un curso o seminario, el tiempo tiende 
a acelerarse, y una pausa de cinco segundos a usted puede anto- 
jársele interminable mientras que para el público es un interva­
lo natural.
Por otra parte, puede usted utilizar las inflexiones de voz 
naturales para crear efectos. Si su tono de voz permanece neutro 
hasta el final de la frase, es una declaración. Si se eleva al final de 
la frase, hace el efecto de una pregunta. Si desciende, da la 
impresión de ser una orden.
Las palabras
Por último, el elemento que más practicamos, el que más traba­
jamos y el que más nos preocupa. ¿Hasta qué punto son directas 
las palabras? Bien, lamentablemente, lo que los alumnos consi­
deraban que usted quería decir quizá no haya tenido en cuenta 
el malentendido que usted pretendía evitar. Dicho de otro modo, 
las palabras pueden ser engañosas. Si una imagen vale por mil 
palabras, eso representa unos siete minutos hablando a la veloci­
dad normal de unas 150 palabras por minuto.
Énfasis neutro 
AFIRMACIÓN
Inflexión ascendente 
PREGUNTA
Inflexión descendente 
ORDEN
136 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
El vocabulario
La primera cuestión evidente es que necesitamos un vocabulario 
rico y variado que permita a nuestros oyentes saborear la mate­
ria. Debemos rellenar los espacios en blanco y lograr que el 
público coja bien los temas. El vocabulario del hablante medio 
es muy reducido en comparación con las posibilidades del idio­
ma español.
Elija las palabras cuidadosamente, pues cada una posee dis­
tintos matices de significado. Acabo de abrir al azar un dicciona­
rio de sinónimos y he encontrado una lista en la que aparecían 
las palabras «autoridad», «poder», «permiso» y «derecho» como 
dotadas de un mismo significado. ¿Qué opina usted?
El habla multisensorial
Utilice y combine sus palabras específicamente sensoriales, 
sobre todo al principio de la formación. Recuerde que la mayo­
ría de las personas tiene una forma predilecta de pensar, ya sea 
en imágenes, sonidos o sensaciones. Si quisiera usted comuni­
carse eficazmente con una persona, procuraría averiguar cómo 
pensaba y adaptaría su lenguaje a ese modo. En un grupo com­
puesto por muchas personas, tendrá que utilizar las tres modali­
dades para llegar a todas ellas. Asegúrese de que la gente que 
visualiza vea lo que está usted diciendo, que los que tienen buen 
oído le reciban fuerte y claro... y que quienes piensan más bien 
con el cuerpo puedan coger bien el sentido.
La jerga
No utilice jerga. A no ser, por supuesto, que se halle en un 
campo especializado y la formación se dirija al aprendizaje de 
un vocabulario especializado. En muchos cursos y seminarios 
los asistentes quieren y esperan oír palabras técnicas, y protesta­
rán si no las encuentran. Lo que es jerga para el profano es voca­
bulario técnico para quienes conocen o quieren conocer el 
campo.
Habilidades de presentación 137
Si decide utilizar alguna jerga, explique los términos y tenga 
siempre en cuenta que una palabra muy familiar para usted puede 
resultar nueva para el grupo. Escriba en la pizarra las palabras téc­
nicas fundamentales junto con su definición, o reparta fotocopias. 
El principio a seguir es: que sea breve y sencillo.
La lectura de fragmentos seleccionados
Si tiene pensado leer un pasaje de un libro, señálelo por adelanta­
do y tenga el libro a mano. Una búsqueda laboriosa del libro ade­
cuado o la página deseada no es buen preludio para las perlas de 
sabiduría que quiere usted impartir. Cuando lea el pasaje, comu- 
níquele toda la vida y energía de que sea capaz; las palabras vivi­
rán o morirán según el interés que ponga en ellas con su voz.
Tiempo activo
Utilice los verbos en un tiempo activo para involucrar a la gente 
en lo que usted dice. Utilice las formas pasivas para amortiguar 
la energía de una sala y alejar a la gente de su experiencia. Es 
asombroso lo rápidamente que un estado general de apatía 
puede ser inducido si la forma pasiva es continuamente utiliza­
da por usted. ¿No era así?
También se pude utilizar la palabra «uno». Lea las frases 
siguientes y fíjese en cuál es su respuesta interior a cada una de 
ellas. ¿Producen todas el mismo efecto?
Uno puede hacer imágenes mentales.
Usted puede hacer imágenes mentales.
Se pueden hacer imágenes mentales.
Haga imágenes mentales... Ahora.
Los nombres
¿Cuál es la palabra más importante de la lengua española? Habría 
muchas respuestas posibles, pero yo diría que su propio nombre ha 
de figurar en los primeros lugares de la lista. Diríjase a las personas
138 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
por su nombre. Deles las gracias por su nombre cuando hagan pre­
guntas o comentarios. Asegúrese de conocer los nombres o, si el 
tamaño del grupo no lo permite, de que todo el mundo lleva pren­
dida una tarjeta de identificación o una chapa con su nombre.
Palabras que evitar
Ahora, algunas palabras que evitar. No deje la explicación suspen­
dida en el punto culminante. Empezar las frases con: «Es debido
a... por lo que...» hace que resulte difícil seguirlas y tiende a produ­
cir confusión. Reduzca al mínimo las oraciones subordinadas. En 
términos generales, las frases breves con palabras breves evocan la 
acción directa. Las frases más largas, que contienen más palabras, 
quizá con unas cuantas oraciones subordinadas que modifican el 
sentido de la frase sobre la marcha, y tampoco demasiado, sólo lo 
justo para convertir el asunto en un ejercicio de retención del signi­
ficado a larga distancia (si en verdad había alguno a corta distancia, 
para empezar), a veces incluso se permiten omitir el sentido de la 
frase, porque cuando llega usted al final ya no se acuerda del prin­
cipio. Espero que haya quedado claro; ¡no relea la última frase, por 
favor! A la mayoría de los adultos le cuesta seguir el sentido de una 
frase hablada que tenga más de 18 palabras.
Las instrucciones
No convierta las instrucciones en preguntas, pues de otro modo, 
la gente las contestará y no seguirá las instrucciones.
No dé una segunda instrucción hasta que se haya puesto en 
práctica la primera.
El «gesto nervioso» verbal
Averigüe cuál es su muletilla o «gesto verbal» habitual. «Bueno..., 
ahh..., vamos a ver..., o sea que..., quiero decir, que hemos de 
fijarnos..., hummm..., en lo que hacemos..., ¿no es eso?..., muy 
bien..., a ver..., mmmm..., ¿a usted qué le parece?». Si se escucha 
en vídeo, no tardará en descubrir cuál es su muletilla y con cuánta
Habilidades de presentación 139
frecuencia la usa. Una vez identificada, le dará la impresión de 
que aparece portodas partes. Separe la hojarasca verbal de sus 
frases y vaya prescindiendo de ella, empezando por la más habi­
tual. Sustituya este «relleno» por algo más poderoso. Una frase 
clara -o incluso una pausa- siempre es más poderosa.
El humor verbal
El humor verbal es una poderosa manera de establecer y mante­
ner la sintonía del grupo. Yo intento hacer reír al grupo en los 
primeros cinco minutos del seminario. Es un hito importante. 
Hacer reír a la gente no es cosa de contar chistes; no cuente chis­
tes si no está seguro de que puede hacerlo con oportunidad y 
congruencia. Un chiste que pincha se queda desinflado. Cual­
quier humorista profesional puede explicarle lo difícil que resul­
ta hacer reír a la gente contando chistes. «Divertido» no es lo 
mismo que «chistoso». Muchas veces, lo único que hace falta 
para provocar una sonrisa es señalar los aspectos curiosos de 
algo completamente ordinario.
La práctica y el acopio de información
Un hombre que llevaba un violín paró a un transeúnte para pre­
guntarle cómo se llegaba al Camegie Hall, y obtuvo una respues­
ta célebre: «Practicando».
No puede haber ningún logro sin disciplina personal, ni aco­
pio de información sin práctica. Obtenga tanta información útil 
como pueda de amigos y compañeros, pero seguramente lo 
mejor es observarse uno mismo en una grabación de vídeo. Eso 
le permite verse y escucharse repetidamente desde una posición 
objetiva y aprender y perfeccionarse mucho más deprisa. Ade­
más, resulta satisfactorio seguir la propia evolución y ver cómo 
va mejorando con el tiempo.
El modelado
Observe a los monitores y presentadores que considere buenos. 
¿Cuáles son las pautas que les hacen ser buenos? Busque pautas
140 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
en tres campos: el lenguaje corporal, el tono de voz y las pala­
bras en sí. Pruebe a aplicar algunas de estas pautas mientras diri­
ge una formación; algunas le convendrán, otras no. Quédese con 
lo que quiera y deje de lado lo demás. En PNL, «robar» un com­
portamiento es el mayor cumplido que se le puede hacer a 
alguien. Nadie tiene derechos de propiedad sobre la excelencia. 
Lo que una persona puede hacer, también otras pueden hacerlo.
Busque modelos en la televisión. Mírela con el sonido apaga­
do para concentrarse en el lenguaje corporal. Escuche la radio o 
la televisión sólo con voz. Los locutores de radio sólo pueden 
trabajar con el canal auditivo, y por tanto tienden a ser muy 
expresivos con la voz. Imite a un buen modelo de la radio y fíje­
se en qué difiere de su manera de decir lo mismo.
Cuando haya encontrado un ejemplo de excelencia, pruebe 
a convertirse en ese modelo durante un breve lapso de la forma­
ción o la presentación. Imagínese que está usted en su lugar. 
¿Cómo presentaría mi modelo este material? ¿Cómo se movería 
y hablaría? Experimentando con distintos estilos, puede usted 
ampliar muy considerablemente su gama de posibilidades; al 
final, se quedará usted con el estilo que exprese su personalidad, 
combinado naturalmente con muchos de los mejores rasgos de 
otros estilos.
Observe también a los presentadores que a usted no le pare­
cen buenos. ¿Qué hacen de un modo distinto? Busque la com­
paración. Vea lo que hacen y lo que dicen, y cómo lo hacen y lo 
dicen, y tendrá una serie de cosas que evitar. Aprendiendo qué 
es lo que no funciona, se acerca usted a lo que funciona. No se 
limite a aprender de sus propios errores; aprenda también de los 
errores de otros. Ganará tiempo.
Experimente
Experimentar es un deber que tiene con usted mismo y con los 
participantes. Pero no sea demasiado duro consigo mismo en el 
proceso de aprendizaje. Las críticas más feroces suelen ser las 
autocríticas. A menudo nos juzgamos a nosotros mismos con 
criterios tan rigurosos que ninguna otra persona soñaría en apli­
Habilidades de presentación 141
carlos. A medida que se va volviendo usted más experto en la 
formación, corre el peligro de despellejarse vivo a base de críti­
cas, en lugar de utilizarlas sencillamente como información para 
mejorar. Ha de saber que nunca será usted perfecto; cada habili­
dad que adquiera le abrirá campos de nuevas habilidades y de 
refinar las antiguas, en lo que llega a ser un viaje deleitoso e 
interminable.
Asegúrese también de que sus circuitos críticos no le estro­
pean el disfrute de cualquier otra formación en la que pueda 
participar. La intención de la crítica es mejorar, no castigar. Revi­
se, evalúe y siga adelante.
Habilidades de presentación
Puntos clave
• El impacto de una presentación se debe en un 55 por ciento 
al lenguaje corporal, en un 38 por ciento al tono de voz y en 
un 7 por ciento a las palabras.
• Las habilidades de presentación son la manera en que usted 
presenta sus palabras: la habilidad está en lo que hace y en 
lo que deja de lado.
• Las habilidades equivalen a un rendimiento estable a lo largo 
del tiempo, respaldado por creencias arraigadas.
• Las habilidades fluyen del buen estado emocional del pre­
sentador.
EL LENGUAJE CORPORAL
• Procure que su apariencia sea adecuada a la presentación.
• Establezca contacto visual con los asistentes.
• Mantenga una postura erguida y natural.
• Para que sus ademanes resulten naturales, elimine los gestos 
nerviosos e innecesarios.
• Ocupe tanto espacio físico como quiera.
142 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
LA VOZ
• Proyecte la voz.
• Hable más despacio y utilice la voz de un modo congruente
con el material que está presentando.
• Haga pausas.
• Utilice un vocabulario amplio y multisensorial, y evite la 
jerga.
• Utilice los nombres de los alumnos.
• Evite dejar frases colgadas en el aire y utilizar frases demasia­
do largas.
ACOPIO DE INFORMACIÓN
• Utilice grabaciones en vídeo para averiguar cuál es su gesto 
nervioso verbal y suprímalo.
• Aproveche todas las ocasiones de practicar y obtener infor­
mación útil.
• Aprenda de modelos; averigüe qué funciona y qué no fun­
ciona.
• Mantenga la autocrítica dentro de ciertos límites.
12
Creencias y valores
Las habilidades de presentación tienen importancia, pero sólo 
son un medio para alcanzar un fin. ¿Para qué las quiere y qué 
piensa hacer con ellas? Se trata de un terreno muy personal, y 
la respuesta dependerá de lo que sea importante para usted en la 
formación y de por qué la practica. Su habilidad como monitor 
proviene de lo que usted hace, de su comportamiento, respalda­
do por sus creencias y valores fundamentales.
Estas creencias y valores fundamentales son la base que sus­
tenta su personalidad: quién percibe usted que es y cuál es su 
misión en la vida. La formación, ¿es algo que usted hace o se 
concibe usted como formador? En este último caso, se trata de 
una declaración acerca de su identidad.
Las creencias
Las creencias son generalizaciones que nos hacemos a propósito 
de nosotros mismos, de otras personas y del mundo que nos 
rodea. Nuestros actos se rigen por unos principios. Por lo gene­
ral, consideramos nuestras creencias un asunto de «todo o nada» 
y nos parece que lo que creemos es verdadero de un modo cohe­
rente. Sin embargo, basta un instante de reflexión para dar­
nos cuenta de que a lo largo de la vida hemos cambiado muchas 
creencias. Es bastante improbable que siga usted creyendo en 
los Reyes Magos, por ejemplo.
Si bien tenemos creencias fundamentales que son bastante 
fijas e importantes para nosotros, también podemos ser flexibles
143
144 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
respecto a lo que decidimos creer en determinados aspectos de 
nuestra vida. Si nos comportamos como si ciertas cosas fueran 
ciertas, algunas tareas nos resultan mucho más fáciles. Recorde­
mos el viejo dicho: «Tanto si crees que puedes como si crees que 
no puedes, ¡tienes razón!». Las creencias actúan como profecías 
que se cumplen por ellas mismas.
Lo que confiere a las creencias su poder es el hecho com­
probado de que poseen una notable tendencia a volverse ver­
daderas. Si se limita a cambiar usted una sola creencia, tam­
bién cambiará una buena parte de su comportamiento;por el 
contrario, si sólo cambia un aspecto de su comportamiento, es 
muy poco probable que cambie nada más. Por eso, limpiar sus 
sistemas de creencias personales constituye una parte central 
de todo programa de desarrollo personal. Las creencias útiles 
actúan como poderosas autorizaciones para utilizar nuestras 
habilidades al máximo. Otras creencias, en cambio, pueden 
actuar como limitaciones innecesarias. Todas las creencias tie­
nen sus consecuencias. La pregunta que debe formularse a pro­
pósito de cualquier creencia es: «¿Es útil esta creencia y me 
sirve?». Esto se aplica tanto a las creencias más graves («¿Es el 
universo un lugar acogedor?») como a las de menor cuantía 
(«¿Creo que leer este capítulo resultará satisfactorio y enrique- 
cedor?»).
A continuación se incluyen algunos ejemplos de creencias 
capacitadoras que pueden influir considerablemente en sus cur­
sos y seminarios. Fíjese en cuáles son las que ya tiene a bordo y 
cuáles le gustaría tener. Le invitamos a comportarse en su vida 
cotidiana como si estas creencias fuesen verdaderas, y a advertir 
qué diferencia representan. Después, puede transferirlas a la for­
mación: todas ellas les resultarán útiles a sus alumnos.
• No existen fracasos, sólo información útil.
La creencia en la realidad del fracaso es una de las más exten­
didas y limitadoras que existen. Prefiera creer que no existen 
errores ni equivocaciones, sólo resultados y objetivos; aun­
que, por supuesto, quizá sean muy distintos de lo que tenía­
mos pensado. Si lo que usted obtiene no es lo que quería,
Creencias y valores 145
intente alguna otra cosa y aprenda lo que pueda de los resul­
tados obtenidos.
Cada persona tiene todos los recursos que necesita.
Esto se aplica tanto al monitor como a los alumnos. El moni­
tor nunca tiene por qué quedarse completamente atascado, y 
los alumnos no son recipientes vacíos que hay que llenar de 
habilidades y conocimientos. Toda persona tiene una vida 
entera de experiencias variadas de las que puede obtener 
muchos recursos distintos. ¿Cómo puede usted ayudarla a 
aprovecharlos?
El significado de su comunicación es la respuesta que 
obtiene.
Cuando está usted dando una formación, es un comunica- 
dor profesional. Todo Ib que diga y haga se centrará en 
alcanzar sus objetivos para la formación. Cuando los parti­
cipantes le den una respuesta distinta o imprevisible, con­
sidérela una información útil y haga algo distinto. El senti­
do de lo que usted dice o hace viene determinado por el 
grupo. Como monitor, esto le proporciona una enorme fle­
xibilidad para cambiar lo que hace a fin de alcanzar su 
objetivo deseado, antes que echarle la culpa al grupo por­
que no responde de la manera adecuada. Recuerde que, 
cada vez que se ve atrapado en el juego de la culpa, se está 
quitando poder.
Todo comportamiento tiene una intención positiva. 
Creer otra cosa es hacer que sea cierta.
Cada persona crea su propio modelo de realidad, en el que 
vive. Cada acto que realiza es la mejor opción de que dispo­
ne en ese momento, teniendo en cuenta su realidad. Puede 
que a nosotros nos parezca incomprensible, pero para la per­
sona es real. Si puede usted comprender cómo funciona el 
modelo de la realidad de una persona determinada, podrá 
encontrar la intención positiva que se esconde tras todo 
comportamiento «difícil». Y si conoce la intención positiva,
146 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
podrá encontrar la respuesta más útil. Esto no es una excusa 
para cualquier tipo de acto, sino que le permite compren­
derlo y responder a él de la manera más adecuada.
• Si una formación se desencamina considerablemente, 
siempre puedo hallar maneras de volver a encaminarla 
y aprender mucho mientras lo hago.
Es mucho más fácil mantener el rumbo, desde luego, pero si 
las cosas se tuercen, le irá muy bien tener esta poderosa creen­
cia en su favor. Una manera de volver a encarrilar la situación 
consiste en utilizar cualquier cosa que ocurra para aprender.
No se puede demostrar que estas creencias sean verdaderas 
(ni falsas). Considérelas unos principios útiles y añada sus prefe­
ridos a la lista.
Una buena manera de identificar las creencias adicionales 
que pueden resultarle más útiles consiste en hacer inventario de 
sus creencias actuales sobre la formación. Tómese unos minutos 
para anotar en una hoja de papel sus respuestas inmediatas a las 
siguientes preguntas:
1. ¿Por qué es usted un monitor?
2. ¿Cuáles son sus puntos fuertes y su potencial como monitor?
3. ¿Qué cree usted de los grupos a los que forma?
4. ¿Qué creencias tiene sobre sí mismo como formador?
5. ¿Hasta qué punto les resulta fácil cambiar a las personas?
Ahora, haga una breve pausa antes de pensar en:
1. ¿Cómo actuaría usted si realizara todo su potencial?
2. ¿Qué creencias le gustaría tener sobre usted mismo como 
formador? (Pista: ¿Qué reacciones de sus colegas le resultan 
más gratas?)
3. ¿Qué creencias sería más útil tener acerca de los grupos a los 
que enseña?
4. ¿Qué le impide actuar como si estas creencias fuesen verda­
deras?
Creencias y valores 147
Los valores son todo aquello que es importante para nosotros en 
nuestra vida. Valorar algo significa concederle importancia. 
Naturalmente, las distintas personas tienen distintos valores. 
Como formador, es probable que conceda usted un gran valor a 
las relaciones, los sentimientos y el aprendizaje. El director de 
una cadena de montaje quizá conceda gran valor a los resulta­
dos, la eficacia y los beneficios.
Los valores fundamentales son aquellos que impregnan la 
mayor parte de lo que hacemos. Son especialmente importantes 
porque en ellos está la clave que nos permite comprender qué 
hacemos y por qué lo hacemos. Los valores fundamentales sue­
len ser cosas como la satisfacción, el propio respeto, el logro, la 
aventura, la independencia, el aprendizaje, el crecimiento, 
la integridad, el amor, la alegría y la paz.
Una de las habilidades que sin duda mejorará su manera de 
actuar en la formación es la de desarrollar su percepción de los 
valores, tanto los suyos como los de otras personas. He aquí un 
ejercicio sencillo que puede usted hacer en los próximos cinco 
minutos para identificar con claridad sus propios valores funda­
mentales:
1. Piense en algunas de las experiencias más significativas que 
ha tenido en la vida, por lo menos tres. Tome cada experien­
cia por tumo y pregúntese qué obtuvo de ella que la hizo tan 
significativa para usted. Escriba una lista de palabras o frases 
clave.
2. Prosiga el ejercicio hasta que tenga una agrupación de unas 
cinco palabras que representen los valores fundamentales 
que se van repitiendo en distintas experiencias significati­
vas.
3. Si tuviera que renunciar a uno de estos cinco valores fun­
damentales, ¿a cuál renunciaría? Subraye esa palabra y 
escriba el número 5 ante ella. Vaya repitiendo la pregunta 
por turno hasta que le quede el valor más importante, el 
número 1.
Los valores
148 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
El mapa que acaba de obtener representa la jerarquía de sus 
valores fundamentales. Las decisiones son difíciles porque con 
frecuencia implican un conflicto de valores. Por ejemplo, ¿acep­
tará usted ese trabajo adicional o no? Por una parte, necesita los 
ingresos extra; por otra, quiere dedicar más tiempo a su familia. 
Si sabe qué es lo más importante, la decisión resulta fácil.
Una de las más poderosas aplicaciones de todo esto consiste 
en escribir el propósito de su vida en una sola frase. Siga redac­
tando frases hasta que llegue a una versión con la que se sienta 
satisfecho. Escríbala en una tarjeta y guárdesela en el bolsillo. 
Cada vez que deba afrontar una decisión comprometida, saque 
la tarjeta y léala; comprobará que le resulta mucho más fácil 
tomar una decisión. Esto funciona muy bien porque son nues­
tros valores fundamentales los que dan dirección y sentido a la 
vida. Somos literalmente arrastrados hacia ellos y por ellos.
Los valores en la formación
Tenga claros sus valores respecto a la formacióny recuerde que 
tal vez otras personas no los comparten. Para identificarlos, haga 
el siguiente ejercicio:
1. Elija tres buenas experiencias de formación, ya sea de un 
pasado cercano o remoto. Anote las palabras clave que repre­
sentan lo que fue importante para usted en cada una. Advier­
ta las agrupaciones que emergen de las tres.
2. Compárelo con tres experiencias de mala formación. Anote 
las palabras clave de cada una e identifique las agrupaciones.
La agrupación de valores que ha obtenido en el primer paso 
del ejercicio representa sus valores fundamentales respecto a la 
calidad de la formación, lo que usted quiere alcanzar, lo que a 
veces se denomina «los valores hacia los que avanza», puesto 
que siempre intenta usted realizarlos. Como ejemplos, podría­
mos citar la diversión, el aprendizaje, el entusiasmo. La agrupa­
ción de valores obtenida en el segundo paso incluye sus valores 
«de los que se aleja», es decir, todo aquello que desea evitar en
Creencias y valores 149
la formación. Posibles ejemplos serían el azoramiento, la ira, la 
culpa, el aburrimiento.
La evidencia de los valores
Para describir los valores utilizamos palabras muy generales, 
como «integridad», «energía» o «felicidad», que significan cosas 
distintas para cada persona. ¿Qué significan específicamente 
para usted? ¿Cómo sabe si se realizan o no? ¿De qué reglas dis­
pone para saber cuándo se cumplen los valores?
Por ejemplo, es posible que dos monitores digan que para 
ellos es importante estar bien pagados, formar a grupos numero­
sos y recibir una respuesta positiva de los alumnos. Pero para el 
monitor A esto significa 100.000 pesetas al día, un grupo de 100 
alumnos y una proporción del 95 por ciento de alumnos satisfe­
chos. Su amigo, el monitor B, ve realizados sus valores con 
50 .000 pesetas al día, un grupo de 15 y una proporción de 
alumnos satisfechos del 80 por ciento.
Eso no nos dice cuál de los dos es mejor monitor. La pre­
gunta que se debe formular es si está usted limitándose con unas 
aspiraciones demasiado bajas o si está frustrándose con unas as­
piraciones demasiado altas. Si define usted sus valores de tal 
manera que resulte imposible realizarlos, o que se hallen signifi­
cativamente fuera de su control o no sean satisfactorios, es de 
suponer que conviene revisarlos.
Preguntas finales
He aquí unas últimas preguntas que vale la pena tener en cuenta:
• ¿Está usted satisfecho con su jerarquía de valores fundamen­
tales?
• ¿Quiere introducir algún cambio en sus valores fundamentales?
• ¿Puede imaginar otros valores relativos a la formación que 
sirvieran mejor a sus objetivos?
• Sus acciones actuales, ¿le proporcionan aquello que es valio­
so para usted?
150 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
Creencias y valores
Puntos clave
• Las habilidades de formación sólo son un medio para alcan­
zar un fin.
• Las creencias son generalizaciones y se comportan como 
profecías que se dan cumplimiento a ellas mismas.
• Cambiar de creencias es una poderosa manera de cambiar el 
comportamiento de un modo fundamental.
• Haga acopio de creencias capacitadoras sobre la formación.
• Los valores son aquello que es importante para nosotros en 
nuestra vida.
• Puede usted descubrir su jerarquía de valores y su jerarquía 
de valores respecto a la formación.
• Los valores deben conllevar reglas o evidencias, que a su vez 
deben ser realistas y capacitadoras.
El autocontrol
13
Este capítulo trata de uno de los aspectos más importantes de 
la formación, la presentación o la actuación: hallarse en un 
buen estado emocional. El autocontrol tiene que ver lo que 
hace «usted» de antemano para disponerse «usted mismo» a 
dar su mejor actuación. Quizá lleve dentro de sí una serie de 
habilidades maravillosas, pero si no pueden emerger precisa­
mente de la manera adecuada y en el momento adecuado, lo 
mismo daría que no las tuviera. En el curso de la formación, 
necesita «usted» estar en libertad de dedicarse plenamente a 
ella sin tener que preocuparse por su propio estado emocional. 
Si surge algún inconveniente, le harán falta las habilidades de 
autodisposición para retornar al estado en que puede seguir 
enseñando bien. No siempre podrá controlar la situación ni a 
las demás personas, pero sí puede controlar cómo responde 
usted a ella.
Hay cuatro cuestiones principales a tener en cuenta:
1. Hallarse en un buen estado durante la formación para per­
mitir que fluyan las habilidades.
2. Tener estrategias de recuperación en situaciones difíciles 
para mantener o recobrar su estado.
3. Aprender de su experiencia en la formación a mejorar cons­
tantemente.
4. Manejar las críticas y las presiones que a la larga podrían 
dejarlo «quemado» como monitor.
151
152 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
El estado emocional del monitor
Recuerdo claramente una ocasión en que asistí a uno de los 
seminarios de John Grinder en el que alguien le preguntó cuáles 
eran las cosas más útiles en que podía fijarse un monitor. Me 
senté en el borde de la silla esperando oír la respuesta; después 
de todo, Grinder era probablemente el mejor monitor que jamás 
he conocido. Su contestación vino a ser algo así: «Lo primero, 
preste atención a su propio estado. Lo segundo, preste atención 
a su propio estado. Y lo tercero, preste atención al estado de su 
público».
No era la respuesta que yo esperaba, pero tiene mucho senti­
do. Cuando el formador se halla en un estado de plenitud de 
recursos, puede pensar con claridad y prontitud, y responder a 
las preocupaciones y los objetivos de los participantes. Hace falta 
atención y energía para superar un estado de carencia de recur­
sos; atención y energía que son necesarias para la formación.
El estado emocional no es un tema fácil de tratar en un libro. 
Aunque dar consejos no cuesta nada, hay que poner en práctica 
lo que se predica. «Estado» es uno de esos verbos que se disfra­
zan de nombres: a pesar de la manera en que hablamos de ello, 
un estado no es algo que usted tenga, sino algo que usted hace 
(o no) y continúa haciendo (o no) mientras imparte la forma­
ción. Usted actúa.
A medida que aprende usted a tener libertad de elección res­
pecto a su estado interno, es decir, sus pensamientos y senti­
mientos, sus habilidades fluyen más fácilmente y puede usted 
hallarse en su mejor estado de manera consistente y con menos 
esfuerzo. Esto resulta fácil decirlo, pero en la práctica no es sen­
cillo.
Sin embargo, la recompensa es muy grande. La formación se 
vuelve más fácil y más satisfactoria. Aumenta usted la flexibili­
dad y la amplitud de su comportamiento y se vuelve más eficaz. 
Y, naturalmente, cambiar su propio estado emocional es una de 
las maneras más fáciles de influir en su público y cambiar su 
estado emocional, y crear de un modo consistente contextos 
de aprendizaje placenteros.
El autocontrol 153
Nuestro estado emocional y nuestra manera de pensar están 
relacionados con nuestra fisiología. La fisiología afecta a los pen­
samientos y los pensamientos afectan a la fisiología. Así, por 
ejemplo, es imposible mantener un estado de plenitud de recur­
sos y claridad mental con una postura encorvada, la mirada 
vuelta hacia el suelo y una respiración superficial. Del mismo 
modo, comportarse como si se sintiera seguro le permite sentir­
se más seguro. Puede acceder a un estado de mayor calma rela­
jando los músculos del cuello y la mandíbula y exhalando pro­
fundamente. Aunque se habla mucho de lo bueno que resulta 
«respirar hondo», esto sólo es cierto a medias; tiene usted que 
exhalar profundamente, lo cual evita la acumulación de dióxido 
de carbono en el torrente sanguíneo, una de las causas fisiológi­
cas de la ansiedad. Cambiar su forma de respirar es probable­
mente el medio más poderoso de que dispone para cambiar su 
estado.
Algo que debe tener en cuenta cuando vaya a dar comienzo 
a una formación es que existe una gran diferencia entre las sen­
saciones de carencia de recursos y las sensaciones naturales de 
excitación que indican queel cuerpo está preparándose. Las sen­
saciones que suelen englobarse bajo la etiqueta de «nervios» se 
deben a menudo a que su cuerpo está preparándose para actuar 
poderosamente. Lo que queda por ver es si las mariposas que 
nota revolotear en el estómago se dispersarán y batirán las alas 
contra el cristal o si volarán en formación. Estas sensaciones no 
tienen nada de malo; muchos monitores, actores, músicos y pre­
sentadores expertos las reciben con agrado como una señal de 
energía adicional.
Cuando está usted dando una formación, se encuentra en un 
estado alterado. Esto tiene dos consecuencias subjetivas. En pri­
mer lugar, se altera el sentido del tiempo, que parece acelerarse. 
Una tarde puede pasar en un abrir y cerrar de ojos, de manera 
que debe controlar atentamente el tiempo en el reloj. El motivo 
de que ocurra así es que cuando está usted dando una forma­
ción se encuentra plenamente asociado en el momento, sin aten­
La fisiología
154 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
der al paso del tiempo, de modo que necesita salir de ese estado 
de vez en cuando para comprobar cómo pasa el tiempo en el 
mundo exterior.
La segunda consecuencia es que será usted muy sensible a su 
propia actuación, sobre todo en lo que no responda a sus expecta­
tivas. Cualquier equivocación se ve amplificada y se vuelve signi­
ficativa. Desde el punto de vista del público, empero, su «terrible 
metedura de pata» carece de importancia, si es que llega a ser 
advertida. Casi siempre quedará usted mejor de lo que cree.
El anclaje de recursos
Una manera de tener más opciones acerca de su estado emocio­
nal es transferir recursos positivos de experiencias pasadas por 
medio de una asociación o «ancla». Todos hacemos asociaciones 
de manera natural, así que sólo hay que dar un paso sencillo 
para aprender a hacer aquellas asociaciones que nos ayudarán 
en la formación. Algunos deportistas utilizan del mismo modo 
un amuleto de buena suerte con objeto de prepararse para la 
competición.
La primera etapa consiste en elegir el estado emocional que 
desee para asociarlo por medio de un ancla a fin de que pueda 
traerlo a la mente cuando usted quiera.
1. Piense en un estado específico de plenitud de recursos que 
usted quiera tener para la formación; por ejemplo, seguri­
dad, humor o paciencia. Quizá no tenga una palabra para 
designarlo, y sea únicamente un buen estado que usted tiene 
cuando la formación va realmente bien.
2. Recuerde una ocasión en que se hallaba usted en ese estado. 
Vuelva intensamente a ella, vea lo que vio entonces, oiga lo 
que oyó entonces y perciba la sensación con toda la intensi­
dad de que sea capaz. Después, vuelva al presente.
3. Decida qué asociaciones o anclas quiere utilizar que le 
recuerden ese estado y revivan la sensación de plenitud de
El autocontrol 155
recursos. Elija alguna cosa que vea en su imaginación, un 
sonido o palabra que pueda repetir para sus adentros y 
un gesto poco llamativo que pueda usted hacer. Algunas per­
sonas aprietan los puños o juntan dos dedos. Conviene que 
la imagen, el sonido y el gesto sean inequívocos y fáciles de 
recordar. Éstas son sus anclas.
4. A continuación, vuelva al pasado y experimente a fondo el 
estado de plenitud de recursos que quiere usted tener duran­
te la formación. Vea lo que vio, oiga lo que oyó y sienta todas 
las sensaciones de su cuerpo. Quizá le resulte útil adoptar la 
misma postura corporal que tenía entonces, si es factible. 
Cuando la sensación de plenitud de recursos se halle en su 
apogeo, utilice las anclas. Vea la imagen, oiga el sonido y 
haga el gesto. Después, salga del estado y piense en otra 
cosa.
5. Ponga a prueba las anclas. Vea la imagen, oiga el sonido y 
haga el gesto. Fíjese cómo esto hace regresar la sensación de 
plenitud de recursos. Si no queda usted satisfecho, vuelva al 
paso número 4 y asocie de nuevo. Repítalo tantas veces 
como sea necesario, a fin de que las anclas hagan regresar 
efectivamente la sensación de plenitud de recursos.
6. Ensaye mentalmente el uso de las anclas en una situación de 
formación. Puede utilizarlas para situarse en un estado 
de plenitud de recursos al comienzo de la formación y como 
estrategia de recuperación si las cosas se tuercen durante la 
formación.
Anclar y utilizar sus estados de plenitud de recursos son 
habilidades y, como todas las habilidades, resultan más fáciles 
cuanto más se las practica. En algunas personas, esta técnica 
proporciona resultados espectaculares desde la primera vez. 
Vivimos en una cultura que cree que las sensaciones y los senti­
mientos son involuntarios, causados por las demás personas. El 
anclaje es una manera de obtener opciones en lo emocional, y
156 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
por tanto constituye una excelente herramienta para el autode- 
sarrollo en general, así como para la formación.
La seguridad
La seguridad es uno de los componentes de un buen estado 
emocional. Es una actitud de «expectativa confiada», y se basa 
firmemente en una preparación adecuada.
Tiene usted que estar preparado en dos niveles. En primer 
lugar, debe conocer la materia. Si no es así, tiene una buena 
razón para sentirse incómodo. Dedique el tiempo necesario para 
aprenderla.
En segundo lugar, una vez ha llegado a dominar la materia, 
debe usted preguntarse: «¿Puedo presentar lo que ahora sé, en 
esta formación en particular?». Para responder a eso, debe antes 
formularse otra pregunta: «¿Qué podría impedírmelo?». En este 
punto, puede usted repasar diversas situaciones posibles y 
encontrar soluciones por adelantado, que deberá ensayar men­
talmente antes de la formación. La mayor parte de ellas tendrán 
que ver con el mantenimiento de un buen estado emocional.
La pregunta que hay que formular es: «¿Merezco tener 
éxito?».
La seguridad también proviene de la experiencia. Si ha 
hecho algo una vez, y las demás circunstancias son aproximada­
mente iguales, puede usted repetirlo. Tiene una experiencia que 
le sirve de referencia para el éxito. ¿Cuántas veces ha de dar una 
formación satisfactoriamente antes de tener la seguridad de que 
puede hacerlo de nuevo? ¿Una vez? ¿Dos? ¿Tres veces? ¿Más 
aún? ¿Nunca? Cada persona tiene su propia respuesta. Si necesi­
ta usted demostrarse su capacidad en cada ocasión, quizá le con­
venga cambiar su manera de pensar acerca de sus habilidades.
La competencia
La competencia también tiene que ver con lo que usted hace. 
Está relacionada con la capacidad de actuar hábilmente en todos 
los planos, de controlar los resultados y verificar si está usted
El autocontrol 157
alcanzando sus objetivos para la formación y los participantes 
los suyos. Un monitor competente dispone de numerosas opcio­
nes en cualquier situación, y siempre tiene algo a punto para 
cualquier eventualidad. La competencia es probablemente el fac­
tor más importante de cara a establecer una sintonía duradera 
con el grupo.
La congruencia
La congruencia es la tercera y más importante cualidad de un 
monitor. A veces se le da el nombre de sinceridad. Como en 
los casos anteriores, no es algo que usted tenga, sino algo que 
hace; es decir, actúa usted de un modo congruente cuando su 
lenguaje corporal, su tono de voz y sus palabras transmiten el 
mismo mensaje. Actúa usted de un modo incongruente cuan­
do transmiten mensajes contrapuestos; por ejemplo, hablar de 
lo importante que es valorar las aportaciones del grupo cuando 
no se presta atención a sus preguntas, o insistir en la necesidad 
de una buena postura cuando la suya es encorvada y desequili­
brada.
Existen tres niveles de congruencia. El primero es sentirse 
congruente en cuanto a impartir la formación. Se trata de una 
cuestión importante, y antes de comprometerse en una situación 
difícil querrá usted sentir que tiene a su disposición todos sus 
recursos inconscientes. Antes de aceptar una formación, sea con­
gruente respecto a ella. Para averiguar si es usted congruente o 
no, puede realizar la siguiente prueba.
Prueba de congruencia
Puede usted verificarla congruencia de dos maneras. La primera 
consiste en recordar una ocasión en que estuvo usted completa­
mente dedicado a una tarea u objetivo. No es necesario que sea 
una tarea de formación. Mientras piensa en ello, sea consciente 
de lo que siente su cuerpo, de las imágenes que ve y los sonidos 
o voces que oye interiormente. ¿Cuál es la sensación de estar 
completamente dedicado? Familiarícese con esa sensación de
158 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
congruencia; es un recurso que le permite saber que está usted 
listo para dar una formación.
El segundo enfoque consiste en recordar una ocasión en la 
que no estaba plenamente dedicado a alguna tarea o proyecto. 
¿Qué sensación se nota? ¿Qué sensaciones percibe su cuerpo, 
qué imágenes y sonidos tiene usted interiormente? En esta situa­
ción, mucha gente oye mentalmente un tono de voz dubitativo. 
Esta señal es su amiga; le está advirtiendo de que en la situación 
hay algo que aún no es del todo correcto.
Si no se nota usted congruente, empiece a pensar cuáles son los 
problemas. ¿Qué debería ser distinto para que usted pudiera sentir­
se congruente respecto a dar la formación? ¿Dispone de un tiempo 
de preparación adecuado? ¿Añade mucha presión a su vida? ¿Se 
trata de un momento en el que necesita usted decir no? ¿Conoce lo 
bastante bien la materia? Identifique lo que tiene que hacer, supo­
niendo que acepte dar la formación. Muchas veces existe alguna 
preparación o alguna condición que debe tener en cuenta. A conti­
nuación, vuelva a pensar y verifique la congruencia.
En una prueba de congruencia no cabe el engaño, porque le 
da una respuesta sincera acerca de su preparación para una 
determinada formación. Cuando es usted congruente, puede 
tener la seguridad de que es competente y de que sus recursos 
inconscientes están plenamente a su disposición.
Puede usted utilizar la prueba de congruencia en cualquier 
aspecto de su vida.
Un ejercicio de alineación
La congruencia proviene de la alineación de todos sus recursos, 
conscientes e inconscientes. Como una orquesta en la que todos 
los instrumentos tocan en el mismo tono, todas las distintas par­
tes de usted tienen que trabajar a una.
Existe un poderoso ejercicio basado en los niveles neurológi- 
cos que puede usted practicar antes de la formación para favore­
cer este proceso de alineación. Puede hacerlo a solas o bien 
pedirle a un amigo que le formule las preguntas mientras usted 
pasa por los distintos niveles.
El autocontrol 159
Empiece concediéndose suficiente espacio para moverse. Va 
usted a avanzar físicamente como metáfora de la exploración de 
los niveles superiores de sí mismo.
1. Para empezar, póngase de pie en un lugar desde el que pueda 
dar cinco pasos al frente. Piense en el entorno en que da usted 
la formación. ¿Dónde se encuentra? ¿Quién hay a su alrede­
dor? ¿Qué material utiliza para la formación? ¿Cuánto tiempo 
dura y cuándo tiene lugar? ¿Quién más está con usted?
2. Dé un paso al frente. Este es el siguiente nivel, en el que 
puede usted explorar su comportamiento. ¿Qué está hacien­
do, en la práctica? Piense detenidamente en lo que hace en 
una situación de formación, en sus movimientos, actos y 
pensamientos.
3. Cuando esté a punto, dé otro paso hacia adelante y reflexio­
ne sobre sus habilidades y capacidades. ¿Qué habilidades uti­
liza usted en la situación de formación? ¿Qué habilidades de 
otras áreas de su vida aporta usted a la formación y qué capa­
cidades generales expresa el comportamiento sobre el que 
reflexionó en el nivel anterior?
4. Vuelva a dar un paso al frente y reflexione sobre sus creencias 
y valores a propósito de la formación. ¿Por qué hace usted 
formación? ¿Qué cree de usted mismo como formador? ¿Qué 
cree sobre los participantes? ¿Qué podría obstaculizar la for­
mación? ¿Qué significa una buena formación? ¿Qué conside-
Compor­
tamiento
Habilidades
y
capacidades
y
valores
Espiritual
Figura 2.6 Alineación de los niveles neurológicos
160 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
ra usted que vale la pena en la formación? ¿A qué tendría 
que renunciar si dejara la formación? ¿Qué es importante 
para usted en la formación? Tómese el tiempo que le haga 
falta para llegar a unas respuestas que le satisfagan.
5. Dé otro paso adelante y piense en su identidad. ¿Cuál es su 
misión en la vida? ¿Qué relación tiene con la formación? 
¿Quién es usted? Fórmese un sentido de usted mismo y de 
lo que quiere lograr en el mundo. Deje que surjan espontá­
neamente sus propias respuestas.
6. Ahora, dé un último paso al frente. Piense en cómo está 
usted conectado con todos los demás seres vivos y con aque­
llo, sea lo que sea, que está más allá de su ser. Puede consi­
derarlo espiritual, o no. Quizá tenga usted creencias religio­
sas o una filosofía personal. Tómese el tiempo que necesite 
para encontrar el sentido que esto tiene para usted.
7. Sin dejar de sentir esta conexión con los demás, dé media 
vuelta y mire el camino que acaba de recorrer. Llévese consi­
go esta sensación de conexión mientras regresa a su nivel de 
la identidad. Advierta qué diferencia hay.
8. Ahora, tome esta sensación intensificada de quién es usted y 
quién puede ser y retroceda a sus creencias y valores. ¿Qué 
es ahora lo importante? ¿En qué cree ahora? ¿Qué quiere 
usted que sea importante? ¿Qué quiere creer?
9. Tome este nuevo sentido y regrese al nivel de las habilidades 
y capacidades. ¿Cómo se transforman y se profundizan sus 
habilidades gracias a esta mayor profundidad de sí mismo?
10. Dé otro paso para regresar al nivel del comportamiento, y 
advierta cómo sus habilidades enriquecen lo que hace.
11. Por último, vuelva a situarse en el entorno de la formación. 
Advierta cómo ha cambiado su manera de sentir respecto al 
lugar en que se halla a consecuencia de esta mayor profundi­
El autocontrol 161
dad y claridad en sus valores, su propósito y su sentido de 
conexión. Tómese unos instantes para dejar que todo ello se 
integre dentro de usted y para cobrar conciencia de los cam­
bios.
Ocurre a veces que nos encontramos estancados, dando la 
formación «de carrerilla» sin más motivo que el de que es nues­
tro trabajo. Este ejercicio vuelve a vincularnos con lo que sabe­
mos que es importante y nos abre un canal de energía en el pre­
sente.
Será usted congruente si cree en lo que está diciendo y 
haciendo, si es usted sincero consigo mismo y con los partici­
pantes. La integridad y la autenticidad siempre prevalecen.
La congruencia mensajero-mensaje
El segundo nivel de congruencia en la formación recibe el nom­
bre de congruencia mensajero-mensaje. ¿Cuán convincente cree 
que resultaría un seminario sobre cómo afrontar el estrés impar­
tido por un monitor que se muerde las uñas, se tira de los cabe­
llos y le grita a la gente? ¿Quedaría usted muy convencido por 
un curso sobre pérdida de peso impartido por alguien que pesa­
ra más de ciento treinta kilos y se hartara de comer repostería 
durante las pausas? ¿Ha estado alguna vez en un cursillo de afir­
mación personal donde el monitor fuese dominado por los asis­
tentes? Si el monitor no encarna los principios que enseña, tiene 
usted motivo para dudar de esos principios desde un comienzo. 
El monitor sirve de anuncio para el curso, le guste o no.
Impartir la formación con PNL implica que los alumnos 
aprenden tanto consciente como inconscientemente. Aprenden 
la materia de la formación de un modo consciente; la manera en 
que el monitor enseña y lo que hace constituyen el canal princi­
pal para el aprendizaje inconsciente.
Cuando utiliza la PNL para una formación, hace usted lo que 
dice. Ésta es otra diferencia clave entre la formación con PNL y la 
formación tradicional, y otro motivo de que la congruencia sea 
tan importante.
162 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
La congruencia de la alineación
El tercer nivel de congruencia consiste en que todas las partes de 
su comunicación -palabras, voz y lenguaje corporal- transmitan 
el mismo mensaje. Un monitor que exprese el mismo mensajecon sus palabras y con su cuerpo será un poderoso presentador, 
puesto que los participantes recibirán el mismo mensaje tanto 
en el plano consciente como en el inconsciente. Buena parte de 
este libro trata de las maneras específicas de lograr esta alinea­
ción.
Estrategias de recuperación
Por bueno que sea su estado emocional, a veces le resultará difí­
cil mantenerlo frente a la adversidad. No puede usted prepararse 
para todas las eventualidades susceptibles de ocurrir durante 
una formación. ¿Qué puede hacer cuando sucede algo desagra­
dable y nota usted que está perdiendo su estado?
La crítica
En nuestra cultura, la crítica suele dirigirse a la persona y se cen­
tra en lo que el crítico considera que ha hecho usted mal. Por 
consiguiente, resulta fácil perder el estado de plenitud de recur­
sos al ser criticado por uno o más participantes, ya sea en públi­
co o en privado.
Lo que tiene usted que hacer es mantener su estado y, a ser 
posible, extraer cualquier parte útil que contenga la crítica. La 
intención positiva de la crítica es adiestrarle para que alcance 
mayores alturas, pero a veces no resulta fácil verlo.
Existe un proceso, elaborado por Steve y Connirae Andreas, 
que puede usted utilizar para aprender de las críticas. Quizá le 
sea útil practicarlo antes de empezar una formación y ensayarlo 
mentalmente, de manera que entre automáticamente enjuego si 
es usted criticado en el curso de la formación, o en cualquier 
otra parte.
El autocontrol 163
Estrategia para afrontar la crítica
1. Recuerde una ocasión en que fue criticado.
2. Imagínese ahora que está detrás de una pantalla de plástico 
transparente o de una barrera similar que le permite ver el 
otro lado pero que la crítica no puede traspasar. Desde este 
lugar seguro, véase usted mismo al otro lado de la pantalla 
haciéndose una idea de lo que significa la crítica. Lo impor­
tante aquí es que está usted a salvo detrás de la pantalla, y 
que el «otro usted» se hace cargo de la crítica.
Esto puede parecer extraño; sin embargo, las personas 
que afrontan bien las críticas hacen típicamente dos cosas: se 
disocian de los malos sentimientos y evalúan la crítica sin­
tiéndose en plenitud de recursos. La pantalla está para prote­
gerle. Imagínese que se ve a usted mismo. Si le resulta difícil, 
fínjalo o siga adelante «como si» pudiera verse.
3. Ahora, a salvo tras la pantalla, puede observarse mientras 
aclara exactamente qué ha querido decir el crítico, quizá 
formulándole algunas preguntas. La crítica puede no ser 
más que un denuesto, en cuyo caso quizá decida usted 
hacerle caso omiso. Le interesará saber qué querría el crítico 
que usted hiciera de un modo distinto; esto puede ser útil, y 
le proporciona la versión de los acontecimientos según el 
crítico.
4. Cuando tenga suficiente información, haga que el «usted» 
que tiene ante sí compare su recuerdo del acontecimiento 
con la versión del crítico. ¿Coinciden las dos versiones? 
¿Cuáles son las divergencias significativas? ¿Qué pretendía 
usted hacer? ¿Alcanzó su objetivo?
5. El «usted» que tiene delante decide cuál o cuáles de las 
siguientes respuestas serían más apropiadas:
Puede usted mostrarse de acuerdo con ellos.
164 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
Puede usted disculparse.
Puede exponer su versión de los hechos, si no coincide 
con la versión del crítico. Puede comunicar a los partici­
pantes cuál era su objetivo.
Puede estar en completo desacuerdo, y hacérselo saber así. 
Puede dejar la cuestión de lado, por el momento, y quizá 
discutirla en pigvado más adelante.
Puede utilizarla como argumento de enseñanza.
6. Haga que el otro «usted» ensaye cualquier respuesta nueva 
que desee dar. Véase a usted mismo en el momento de darla.
7. Deje que la pantalla se disuelva y haga que el «usted» que 
afrontó la crítica se reúna de nuevo con usted. Integre la 
nueva respuesta.
Repase mentalmente todo el esquema con distintos ejemplos 
de crítica, para tenerlo disponible cuando le haga falta. Cuantas 
más veces lo utilice, más rápido y automático se volverá. Las dos 
pautas importantes de esta estrategia son las de disociar, de 
manera que el usted interior no se vea afectado, y responder 
desde un estado de plenitud de recursos. Después de eso, puede 
usted decidir qué hará la próxima vez para no volver a atraer 
nunca más esa clase de crítica.
Repaso de la formación
Toda formación tiene tres versiones: la que usted prepara, la que 
da y la que hubiera querido dar. Por medio de un aprendizaje 
constante en cada formación podrá usted ir reduciendo la dife­
rencia entre la segunda y la tercera versión. Por bien que lo haya 
hecho, pregúntese siempre: «¿Qué habría podido hacer de otro 
modo? ¿Cómo puedo mejorar lo que he hecho?».
No intente procesar conscientemente durante la formación; 
dividiría su atención y la apartaría del lugar donde debe centrar­
se: las necesidades de los participantes. En cierto sentido, las
El autocontrol 165
equivocaciones son irreparables. Puede usted utilizarlas y puede 
disculparse por ellas, pero no puede deshacerlas. En la forma­
ción, puede usted abrir la boca y «meter la pata» de pleno; no 
empeore las cosas intentando volver atrás para arreglarlas.
Al final de cada formación, tómese algún tiempo para repa­
sarla mentalmente y fíjese en lo que puede aprender. Felicítese 
por lo que hizo bien. Para aprender al máximo de cada forma­
ción, aplique el siguiente proceso con cualquier cosa que no le 
haya dejado satisfecho, cualquier cosa que no haya ido tan bien 
como usted deseaba y que quiera hacer de un modo distinto la 
próxima vez. Como en el caso anterior, si le resulta difícil visua­
lizarse mentalmente, bastará con que se haga una idea de la 
manera que pueda. El proceso funciona bien sea cual sea la cali­
dad de sus imágenes mentales.
El generador de nuevo comportamiento
1. Imagínese que se ve usted mismo en su imaginación al 
comienzo del incidente, como si estuviera viéndolo en una 
grabación de vídeo. Obsérvese y escúchese con mucha aten­
ción, y a cualquier otra persona que estuviera presente. Iden­
tifique la primera cosa que hace con la que no se siente satis­
fecho y haga una pausa en su vídeo mental. (Puede utilizar 
un vídeo de verdad si grabó la formación.)
2. Pregúntese: «¿Qué sería más eficaz aquí, a fin de alcanzar el 
objetivo que pretendía?». Repase este comportamiento alter­
nativo en su vídeo mental y compruebe si le parece satisfac­
torio. Después, obsérvese usted mismo practicándolo.
3. Ahora, imagine que se mete dentro del «usted» del vídeo que 
acaba de ensayar las nuevas acciones. Entre en su vídeo men­
tal y actúe de la nueva manera que considera usted mejor. 
Experiméntela tan plenamente como sea capaz, viéndose, 
oyéndose y sintiéndose usted mismo en aquella situación 
anterior. Disfrute interpretando lo que habría podido su­
ceder.
166 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
4. Finalmente, pregúntese: «¿Cómo sabré cuándo he de hacer 
lo que acabo de ensayar?» e identifique exactamente las 
imágenes, sonidos o sensaciones, internas o externas, que 
le servirán de señal automática para utilizar este nuevo 
comportamiento que acaba de crear. La próxima vez que se 
presente una situación similar, estará usted preparado para 
ella, y la nueva opción estará mentalmente ensayada y dis­
ponible.
Cuando haya terminado, conserve su vídeo mental en algún 
lugar seguro y olvídese de él.
Este proceso no se limita necesariamente a la formación. 
Puede usted utilizarlo con cualquier incidente de la vida cotidia­
na que no le parezca satisfactorio, hasta que llegue a convertirse 
en automático. Se trata de un proceso general que puede utili­
zarse para aprender de lo ocurrido, así como para ensayar men­
talmente lo que está por venir.
El cuidado de uno mismo
Los buenos monitores cuidan de los alumnos y de la formación, 
pero a veces resulta fácil olvidar que también debemos cuidar de 
nosotros mismos. El cuidado de uno mismo marca una diferen­
cia en la calidad de la formación que usted da. Lealibros o escu­
che grabaciones sobre aquellos aspectos del desarrollo personal 
que más le interesen. Considérelo una inversión en usted 
mismo. Fíjese objetivos para su formación y para aquellas partes 
de su vida en las que quiere avanzar. En aquello de lo que no se 
sienta satisfecho, construya nuevas opciones por medio del 
generador de nuevo comportamiento.
No es fácil actuar contra la creencia cultural de que son las 
demás personas, más que nosotros mismos, las responsables de 
nuestros sentimientos, pero el empleo de anclas le permitirá ele­
gir su propio estado interno.
Muchas de las cosas que deberá hacer a fin de prepararse 
para la formación sólo son parte de un estilo de vida sano. Como
El autocontrol 167
dicen los budistas: «Come bien, duerme bien y no cojas frío». 
Es usted libre de añadir cualquier otra cosa que le favorezca.
Evite quemarse
El «quemado» suele presentarse en aquellas profesiones, como 
la formación, en las que parece que uno está siempre dando sin 
recibir nunca. Por eso es importante cuidar de uno mismo y 
aprender constantemente de la formación. Experimente con la 
formación, aunque sea un curso o seminario que ya ha dado en 
numerosas ocasiones. Se debe a usted mismo y a los alumnos 
experimentar y mantener fresco el material.
Descansar y tomarse tiempo libre es parte de cuidar de uno 
mismo. Los rusos tienen un refrán: «En verano aprendemos a 
esquiar, y en invierno a nadar». Dicho de otro modo, las pausas 
son parte integrante de cualquier experiencia de aprendizaje. 
Todo el mundo las necesita para refrescarse, y de hecho integran 
inconscientemente el aprendizaje durante ese lapso de tiempo, 
como lo sugiere la idea de «consultar un problema con la almo­
hada» a fin de resolverlo.
No cese de buscar diferentes puntos de vista. Asista a los cur­
sos de otros monitores para ver cómo lo hacen y mantenga viva 
la experiencia de ser un alumno. (Pero desconecte sus circuitos 
críticos de monitor.) Participe en un cursillo sobre algún tema 
del que no sepa nada. Eso le permitirá apreciar por experiencia 
propia lo que significa hallarse en la posición de los alumnos; 
comprenderá mejor sus objetivos y su estado y, en consecuencia, 
enseñará mejor.
Esté atento a las señales que le envía su cuerpo cuando empie­
za a hacer demasiado. Al principio, estas señales son sutiles; sin 
embargo, vale la pena prestarles atención, porque si no lo hace 
así, se vuelven más fuertes y persistentes, como un niño que recla­
ma la atención de un adulto. A menudo la enfermedad se presen­
ta cuando el cuerpo no tiene otra manera de hacerle reducir el 
ritmo. Conozca sus límites. Un exceso de formación no le con­
vierte en mejor formador, sino que es contraproducente. La mane­
ra de mejorar consiste en dar justo la formación suficiente.
168 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
Aléjese de las personas negativas que le roban la energía. 
Puede que sus intenciones sean de oro, pero su influencia es psi- 
cotóxica.
Tómese cualquier crítica en el nivel del comportamiento: las 
críticas se refieren a lo que usted ha hecho, no a lo que es.
Trabaje para convertirse en el monitor y en la persona que 
realmente quiere ser. Se cuenta una anécdota de Miguel Ángel, 
que estaba un día trabajando en su taller cuando entró un niño 
y le preguntó: «¿Por qué está dando martillazos a este bloque de 
mármol, signor?».
«Porque hay un ángel dentro y le estoy ayudando a salir», 
respondió el escultor.
El autocontrol 
Puntos clave
EL ESTADO EMOCIONAL
• Necesita usted hallarse en un buen estado emocional para 
sacar el mayor partido de sus habilidades de formación.
• Para controlar su estado, debe tener en cuenta cuatro cues­
tiones:
1. Hallarse en un buen estado durante la formación.
2. Tener estrategias de recuperación para situaciones difíci­
les.
3. Aprender de su experiencia en la formación.
4. Manejar las críticas y las presiones que podrían «que­
marlo» como monitor.
• Mantener una fisiología y una pauta respiratoria de plenitud 
de recursos constituye una parte importante del manteni­
miento del estado.
• El anclaje de recursos le permite aportar sensaciones de ple­
nitud de recursos a cualquier acto de formación por medio 
de poderosas asociaciones.
• La seguridad es una sensación de expectativa confiada y
El autocontrol 169
se basa en una preparación adecuada y en la repetición con 
éxito.
• La competencia es la capacidad sostenida de actuar hábil­
mente para alcanzar los objetivos.
LA CONGRUENCIA
• La congruencia es el pleno compromiso y la alineación con 
lo que usted hace, y opera en distintos planos:
dedicación a dar una formación;
alineación de los niveles neurológicos de entorno, com­
portamiento, creencias y valores, identidad y conexión; 
congruencia mensajero-mensaje, en el sentido de que 
usted encarna los valores y habilidades que está enseñan­
do;
congruencia entre los mensajes verbales y los no verbales.
EL CUIDADO DE UNO MISMO
• Disóciese y aprenda de las críticas.
• Revise cada formación y aprenda de ella.
• Cuidar de uno mismo es importante para evitar «quemarse»:
experimente con su formación 
relájese y tómese tiempo libre 
aprenda algo completamente distinto 
escuche a su cuerpo
tómese las críticas en el nivel del comportamiento y no en 
el de la identidad
trabaje sobre la diferencia entre quién es usted y quién 
quiere ser.
14
El entorno de la formación
La formación reúne tres elementos: el monitor (usted) y los alum­
nos en el entorno de la formación. Una medida clave consiste en 
administrar el entorno de manera que favorezca una excelente 
experiencia de formación para todos los presentes, incluso usted.
La administración y la organización de un curso o seminario 
abarcan un amplio campo, y existen muchos y buenos libros que 
lo abordan en detalle. Aquí vamos a centrarnos más en el tipo de 
medidas que pueden tomarse para conseguir que los participan­
tes alcancen un buen estado de aprendizaje.
Usted puede controlar el entorno hasta cierto punto. No 
pierda tiempo y esfuerzos intentando cambiar lo que escapa a su 
control. Saque el máximo partido de aquello de lo que dispone. 
Ninguna sala de formación es absolutamente ideal, excepto la 
que diseñaría usted mismo, pero debe tener claro cuál es su 
mínimo aceptable.
Acceso universal
Por «acceso universal» entendemos que la formación debe estar 
organizada, en la medida de lo posible, de tal manera que nin­
gún grupo de personas quede automáticamente excluido a causa 
de su trabajo o de alguna incapacidad. Así, por ejemplo, las 
fechas elegidas para la formación o el horario de la misma pue­
den impedir la asistencia a los padres de familia. Algunos locales 
pueden resultar inaccesibles para personas minusválidas. Cada 
vez existe una mayor conciencia de estas cuestiones, pero los 
progresos son lentos.
171
172 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
El problema se hace especialmente visible en el caso de las 
personas con dificultades de movimiento. Puede ser necesario 
que el local donde se lleva a cabo la formación esté provisto de 
rampas de acceso para sillas de ruedas, ascensores y espacios 
de aparcamiento reservados. También existen personas con 
minusvalías visuales y auditivas. No nos cabe ninguna duda de 
que la cuestión del acceso universal irá cobrando cada vez mayor 
importancia en la conciencia del público, y todo lo que poda­
mos hacer en la formación para contribuir a ello resulta útil. En 
el plano personal, estamos comprometidos con la igualdad de 
oportunidades. Todo el mundo es igualmente valioso como 
alumno e igualmente valioso como persona. Pretendemos orga­
nizar cursos y seminarios en los que a todos les resulte fácil par­
ticipar.
El acomodo
Cuando pueda usted elegir la sala que va a utilizar, procure esco­
ger una que sea cómoda, que tenga una buena acústica, el menor 
número posible de distracciones y espacio suficiente para los 
ejercicios que haya previsto.
Examine el lugar desde el punto de vista de los alumnos. 
¿Qué visibilidad tendrán?
Compruebe que lainstalación eléctrica de la sala sea adecua­
da. Tendrá usted que determinar exactamente qué equipo nece­
sita y notificárselo a los organizadores por adelantado.
Lo mejor es disponer de luz natural. Hay indicios de que la 
iluminación fluorescente perjudica la concentración, y puede ser 
ruidosa; lo cierto es que no suele ser bien aceptada. Quizá deba 
usted mantener cerradas las ventanas durante parte del tiempo, 
y eso afectará a la temperatura y a la circulación del aire. Incluso 
la presentación más fascinante puede producir letargo en una 
sala calurosa y mal ventilada. La culpa es de la sala, no de la for­
mación. Las mejores salas de formación están bien ventiladas y 
mantienen una temperatura de unos 20°C.
También son importantes los asientos. El cerebro sólo puede 
asimilar lo que el trasero puede soportar. Es esencial que los
El entorno de la formación 173
asientos sean cómodos, y su disposición transmite un mensaje 
acerca de la formación y de la relación que se desea establecer 
entre los alumnos y el monitor. La disposición de los asientos 
puede variar considerablemente según el tipo de presentación 
que piense usted hacer. Un arreglo tipo aula, con hileras de 
asientos de cara al monitor, transmite un mensaje sobre estruc­
tura y jerarquía. Mucha gente establece asociaciones negativas 
entre los asientos en hilera y un entorno escolar, asociaciones 
que de hecho obstaculizan su aprendizaje. La disposición de los 
asientos en círculo transmite un mensaje distinto, ya que el 
monitor no ocupa un lugar especialmente destacado. También 
es bastante frecuente colocar los asientos en forma de U, con el 
monitor en la abertura de la U, porque esta disposición favorece 
la interacción y la participación. Los asientos sobrantes pueden 
apartarse a un lado para uso de visitantes, invitados y partici­
pantes rezagados.
Ofrecer un refresco adecuado en las pausas de media maña­
na y media tarde forma parte de los arreglos prácticos que hay 
que resolver por adelantado. Los arreglos para el almuerzo tie­
nen que ser claros. Es importante que haya elección en cuanto al 
tipo de dieta. La información obtenida de los alumnos deja claro 
que la posibilidad de elegir la comida es más importante que el 
hecho de hallar entre ella sus alimentos preferidos. Si no es posi­
ble obtener el almuerzo en el mismo lugar, los participantes que­
rrán saber qué opciones alternativas hay a su disposición, y la 
duración de la pausa para el almuerzo ha de permitir que todo 
el mundo tome su comida sin necesidad de apresurarse.
A continuación se incluye una lista para que el monitor 
pueda verificar el equipo y los materiales de la sala de forma­
ción:
Lista de verificación del entorno
Sala
espacio suficiente
asientos cómodos
recursos para necesidades especiales
174 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
disposición de los asientos 
sillas
organización del espacio
sistema de amplificación de sonido para el monitor (en su 
caso)
aislamiento acústico 
suficiente luz natural o artificial 
buena ventilación o aire acondicionado 
suficientes aseos para los dos sexos 
aseos accesibles para minusválidos 
disponibilidad de teléfono 
salidas de emergencia
un canal de comunicación claro entre el exterior y el moni­
tor y los participantes 
disponibilidad de café, té, galletas y refrescos 
arreglos para el almuerzo 
seguridad de las pertenencias personales 
acceso universal
Lista de verificación preliminar del curso
Material para la formación 
distintivos con el nombre 
lista de participantes 
material para distribuir 
otros materiales de enseñanza 
hojas de papel 
plumas y lápices
Equipo
proyector y transparencias
tablones para escribir
rotuladores
borrador
cámara de vídeo
monitor de vídeo
reproductor de vídeo
El entorno de la formación 175
reproductor de casetes 
Varios
jarro de agua y vaso 
botiquín de primeros auxilios 
tijeras
bloc de notas autoadhesivas 
cinta adhesiva 
sujetapapeles
El entorno de la formación
Puntos clave
• El entorno de la formación es importante y debe favorecer el 
mejor estado de aprendizaje de todos los presentes.
• Tome el entorno que tiene, organícelo de la mejor manera 
posible y exprese con claridad lo que resulta inaceptable.
• Tenga en cuenta los problemas de acceso universal.
• Examine la sala y verifique los siguientes puntos:
espacio suficiente
buena iluminación y acústica, calefacción y ventilación
adecuadas
disposición y comodidad de los asientos.
• Antes del curso, repase su lista de verificación de la sala y los 
materiales de la formación.
TERCERA PARTE
Durante la formación
Vista de conjunto
El escenario está dispuesto, usted y los alumnos están prepara­
dos. Por mucha experiencia que tenga como formador, es proba­
ble que experimente usted una mezcla de sensaciones, entre la 
excitación y la ansiedad. Ha definido su tarea y establecido sus 
objetivos en términos de los conocimientos, habilidades y acti­
tudes que quiere que aprendan los alumnos. Ha preparado los 
materiales y la presentación. Sabe qué clase de entorno de 
aprendizaje pretende usted crear. Sabe que dará lo mejor de sí 
y está dispuesto a aprender de la formación. Ahora, su público 
está esperándole.
¿Qué sentirán los alumnos? ¿Qué traerán consigo a la forma­
ción? Sin duda tendrán expectativas y objetivos, algunos de los 
cuales serán conscientes y de otros no. Querrán obtener conoci­
mientos y habilidades útiles de un modo placentero. Puede que 
acudan por decisión propia o, en el peor de los casos, por obli­
gación. Puede que estén muy motivados o que acudan influidos 
por una baja moral en el lugar de trabajo. Sea cual fuere el caso, 
nadie acude a una sala de formación con el propósito de pasar 
un mal rato.
¿Qué conclusiones extraería un observador imparcial de la 
formación? Si lo considera desde este punto de vista, es un fenó­
meno muy extraño. Una serie de individuos interactúan en una 
compleja danza de comunicación en la que a veces conduce 
una persona, a veces otra. La persona que está al frente a veces 
impulsa, a veces responde al grupo. Se intercambian mensajes 
verbales y no verbales, demasiados para seguirles la pista a 
todos, pero en conjunto parece que la situación tiene un propó­
sito y una estructura.
179
180 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
Las habilidades clave para la formación
Para entretejer esta estructura y mantener el propósito, hay seis 
habilidades de formación fundamentales que están estrechamen­
te relacionadas:
• Descripción múltiple: puntos de vista cambiantes.
• Crear y mantener la sintonía con el grupo.
• Congruencia personal, el arte de transmitir mensajes cohe­
rentes.
• Establecer continuamente objetivos y seguirles la pista.
• Mantener su propio estado de plenitud de recursos.
• Crear en los participantes estados de aprendizaje en plenitud 
de recursos.
Las demás habilidades dependen de estas seis fundamenta­
les, así que vamos a examinarlas someramente una por una.
Descripción múltiple
Es la capacidad de ver distintos puntos de vista. Están el de 
usted, el de los alumnos, el de la organización y un punto 
de vista imparcial que observa la danza. Desplazarse de uno a 
otro le proporciona la capacidad de volver tridimensional la for­
mación. Nunca se quedará atascado, porque siempre existe otra 
manera de contemplar lo que está ocurriendo, otro ángulo desde 
el que ver la cuestión.
Crear y mantener la sintonía con el grupo
La sintonía consiste en construir una relación con los alumnos y 
entre ellos. Cuando no existe, lo mismo daría que se limitaran a 
leer por su cuenta el material escrito. En su expresión más senci­
lla, la sintonía es la capacidad de influir, y la disposición a dejar­
se influir, en muchos planos distintos. Cuando alcance suficien­
te sintonía, podrá apreciar qué es real para los alumnos y sabrá 
qué hacer a continuación para cubrir sus necesidades de apren­
dizaje y sus objetivos comunes. Sin ella, dará usted la formación
Vista de conjunto 181
perfecta que usted desearla si fuera un alumno, y no laque ellos 
necesitan. En cualquier situación de aprendizaje existe un equi­
librio entre tarea y relación. La sintonía construye relaciones. 
Cuanto mejor sea la relación, más fácil resultará la tarea.
Congruencia personal
Ya hemos mencionado las tres clases de congruencia. Primero, 
su compromiso con la formación. Segundo, la congruencia men­
sajero-mensaje: usted es un ejemplo del mensaje que está trans­
mitiendo. Si, por ejemplo, está dando usted un seminario finan­
ciero, no favorece su credibilidad y su capacidad que sus asuntos 
económicos personales se encuentren en un completo desorden.
En tercer lugar, está su alineación personal. Se halla usted en 
sintonía consigo mismo y se siente cómodo con los participantes. 
Todas las partes de su comunicación, las palabras, la voz y el len­
guaje corporal, transmiten el mismo mensaje. Cuando las distin­
tas partes de usted funcionan conjuntamente en armonía, es como 
un yate de competición en el que el timonel y la tripulación traba­
jan en perfecta cooperación con la nave y los elementos. Los bue­
nos monitores se preocupan por la formación y por los alumnos, 
y eso se nota. Sea usted mismo y demuéstreles lo mucho que le 
importan. A sus oyentes no les importará lo mucho que usted 
pueda saber si no perciben lo mucho que le importan.
Establecer objetivos y seguirles la pista
Usted habrá establecido unos objetivos antes de empezar y una 
parte de su mente tendrá que seguirles la pista constantemente. 
Los objetivos, aunque flexibles, constituyen el mapa básico de lo 
que está usted haciendo. Quizá surja la necesidad de modificarlos 
o incluso de cambiarlos por completo en el transcurso de la for­
mación. Por ejemplo, una vez me llamaron para dar un seminario 
sobre habilidades de asesoramiento y negociación a un grupo de 
directivos de nivel medio de una conocida organización. Al llegar, 
descubrí que acababan de producirse unos cambios drásticos en 
la empresa y que la mayoría de los asistentes estaban desmoraliza-
1 8 2 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
¿ o s y resentidos e inseguros. Lo que hice fue dejar a un lado mis 
objetivos originales, porque no eran adecuados, y establecer otros 
nuevos para explorar lo que estaba ocurriendo y lo que sentían 
10 s participantes al respecto. Esto nos ocupó la mayor parte de la 
primera mañana, y sólo entonces se sintieron dispuestos a seguir 
adelante. Una vez dispuestos, pudimos utilizar todo el material 
que había ido surgiendo como punto de partida para las habilida­
des de asesoramiento y negociación.
Tendrá usted objetivos «finales» que abordan los fragmentos de 
m ayor nivel: impartir la formación de un modo ameno y compe­
tente y recibir confirmación por parte de la empresa de que las 
necesidades de formación han quedado cubiertas. Algunos de sus 
objetivos abordarán fragmentos de nivel medio; por ejemplo, pro­
porcionar nuevas habilidades a los alumnos y ver que las ponen en 
práctica. También habrá objetivos de proceso centrados en frag­
mentos más pequeños: la manera en que avanzará hacia los objeti­
vos finales; la estructura y el desarrollo de la formación. Y todavía 
habrá objetivos más pequeños que sirven a los mayores: responder 
satisfactoriamente a las preguntas, organizar limpiamente los ejerci­
cios, controlar el tiempo, hacer lo que sea necesario para mantener 
encarrilados los objetivos superiores. La formación puede concebir­
se como una serie de objetivos de proceso alojados unos dentro de 
otros como un juego de muñecas rusas, todos alineados con el obje­
tivo principal e incluidos en él. Y en cualquier momento puede pre­
sentarse la necesidad de prestar atención a cosas como restablecer 
la sintonía del grupo o su propio estado de plenitud de recursos.
Un buen monitor ha de ser consciente en algún nivel de qué 
objetivo está persiguiendo activamente en cada instante. Podría 
uno interrumpirlo en cualquier momento, preguntarle «¿Con 
q u é objetivo está diciendo o haciendo esto?» y obtener una res­
puesta razonable que describa los pequeños objetivos del ins­
tante y cómo se relacionan con el objetivo superior.
Mantener su propio estado de plenitud de recursos
El estado emocional del monitor es probablemente la más 
importante de las variables que determinan el éxito de una for­
Vista de conjunto 183
mación. Todas las demás habilidades emanan de ésta. Cuando 
usted está nervioso o ansioso, no piensa ni actúa con la misma 
eficacia que si se hallara en un buen estado emocional. La for­
mación implica presentarse ante la gente, «dar la cara» y realizar 
alguna clase de actuación o presentación, y para muchas perso­
nas ésta es una de las experiencias más temibles de la vida.
Casi todo el mundo experimenta sensaciones más o menos 
intensas de anticipación antes de presentarse en público, por 
muchas veces que lo haya hecho ya. Por fortuna, la mayoría de 
las personas que actúan en público con éxito afirma que para 
hacer una buena actuación se necesita cierto grado de excita­
ción. Aun así, existe un umbral más allá del cual estas sensacio­
nes se convierten en inquietud, nerviosismo y ansiedad, hasta 
culminar en una paralizante fase final de miedo al público. Así 
pues, la tarea consiste en aprovechar la excitación y mantenerla 
en un nivel en el que resulte útil.
Crear estados de plenitud de recursos es una parte impor­
tante de la preparación, y mantenerlos durante la formación es 
un requisito esencial. Mientras todo va bien, eso resulta fácil; 
la dificultad está cuando surge lo inesperado, cuando alguien 
formula una pregunta especialmente problemática, se comporta 
de una manera que se hace difícil aceptar o plantea un tema que 
para usted es delicado o del que no se siente muy seguro.
Crear en los participantes estados de aprendizaje 
con plenitud de recursos
Tendrá usted que inducir en los participantes estados de apren­
dizaje y curiosidad si no quiere que su fascinante material caiga 
en terreno pedregoso. Una vez haya captado su atención y su 
interés, el material será fácil de presentar y, lo más importante, 
será fácil de aprender.
Esto le resultará mucho más fácil conseguirlo cuando esté 
familiarizado con la materia de la formación. Entonces puede 
entrar en la sala de formación con una «mente vacía», listo para 
responder a lo que surja en cada instante. Su mente consciente 
ya estará bastante ocupada atendiendo a todos los niveles del
184 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
proceso sin necesidad de pensar conscientemente en el material. 
Paradójicamente, cuanto menos preocupado esté usted por el 
contenido, más fácil le resultará presentarlo. Confíe en su com­
petencia inconsciente..., siempre y cuando, claro está, se haya 
preparado a fondo. No necesita en absoluto un diálogo interior 
acerca de si recuerda o no el contenido, que sólo conseguirá dis­
traer su preciosa atención.
Todavía existen otras dos facetas de la formación que abar­
can todo lo anterior. En primer lugar, tiene usted que prestar 
atención al mundo exterior. Esto parece obvio: ¿cómo podrá 
mantener la sintonía, seguir la pista de los objetivos y atender a 
todas las demás cuestiones si no advierte lo que está ocurriendo 
en el grupo? Prestar atención al entorno se denomina a veces 
exteriorización ; sin embargo, muchas veces los monitores que­
dan tan enredados en sus pensamientos sobre el material que no 
responden al grupo. Lo contrario se llama interiorización, ence­
rrarse en la propia cabeza. Aunque quizá le convenga sumergirse 
ahí de vez en cuando, para responder a una pregunta difícil, por 
ejemplo, durante la formación debería usted ser un turista en 
ese territorio y no un residente fijo.
La segunda faceta es la dedicación al aprendizaje. Si usted 
puede aprender a aprender y enseña en ese plano, sus formacio­
nes siempre serán completas. Dele un pescado a un hambriento 
y lo alimentará por un día. Enséñele a pescar y podrá alimentar­
se a sí mismo y a otros. Enséñele a enseñar lo que haga falta y 
habrá creado abundancia permanente. Una de nuestras princi­
palesmotivaciones para escribir este libro es poner a disposición 
del mayor número de personas posible toda la riqueza de estra­
tegias para «aprender a aprender» que la PNL ha elaborado en 
los últimos tiempos.
El aprendizaje inconsciente
Mientras lee esta sección, tenga presente que las personas apren­
den de dos maneras muy distintas: consciente e inconsciente­
mente. La atención consciente de sus alumnos se concentrará 
principalmente en comprender el material, pero en un plano
Vista de conjunto 185
inconsciente estarán procesando muchas cosas más. Una de las 
habilidades de la formación consiste en procurar que las partes 
importantes se procesen de un modo inconsciente.
Algunos monitores llegan al extremo de afirmar que la forma­
ción consiste en entretener a la mente consciente y enseñar a la 
inconsciente. Cuando la formación imparte habilidades, por ejem­
plo, un exceso de pensamiento y análisis puede estorbar el aprendi­
zaje por la acción. Es mucho mejor una formación en la que los 
alumnos adquieren la capacidad de poner en práctica las habilida­
des, aunque no tengan del todo claras las razones, que una forma­
ción en la que se marchan sin ser capaces de poner en práctica las 
habilidades, aunque las entiendan bien. Ése es el riesgo que conlle­
va dirigir excesivamente la enseñanza a la mente consciente. Los 
alumnos se llevarán conocimientos sobre el material, pero no serán 
muy competentes para hacer nada con él. Sea como fuere, los alum­
nos aprenderán de modo inconsciente durante toda la formación. 
Las únicas cuestiones son: «¿Qué están aprendiendo?» y «¿Forma 
parte de los objetivos comunes del curso?».
Añadir opciones
No existe una manera «correcta» de llevar una formación, y en 
esta sección encontrará muchas ideas distintas. Nuestra inten­
ción es proporcionarle más opciones respecto a lo que usted 
hace. Utilícelas si las encuentra útiles, perfecciónelas si no fun­
cionan para usted y genere las suyas propias. La formación, 
como la lectura de un libro, se desarrolla a lo largo del tiempo, y 
por tanto debe seguir alguna secuencia. Las piezas de la forma­
ción encajan para formar un todo que es más que la suma de sus 
partes, tal como las piezas de un rompecabezas componen una 
imagen que no puede predecirse a partir de una sola pieza.
En esta sección exponemos y separamos las distintas pautas 
en una secuencia, para que resulte más fácil comprenderlas. 
Naturalmente, todas las ideas están relacionadas entre sí como 
las piezas de un rompecabezas. Lo que pretendemos es poner de 
relieve los elementos importantes de una formación con éxito y 
aislarlos momentáneamente para su atención consciente. Asi­
186 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
mismo, proporcionamos ejemplos para dar vida a estas habilida­
des y a cada paso le invitamos a preguntarse:
«¿De qué otra manera puedo pensar en todo esto?»
«¿Cómo puedo adaptar esta pauta?»
«¿Cuál es la mejor manera de utilizar esta idea?»
Vista de conjunto de la Tercera parte
Puntos clave
• Existen seis habilidades de formación fundamentales que 
capacitan a todas las demás:
Habilidades de formación fundamentales
Descripción múltiple, mediante el cambio de puntos de vista. 
Crear y mantener la sintonía con el grupo.
Congruencia personal, el arte de trasmitir mensajes cohe­
rentes.
Establecer objetivos y seguirles la pista continuamente. 
Mantener estados de plenitud de recursos en usted mismo. 
Crear en los participantes estados de aprendizaje con ple­
nitud de recursos.
• Para que estas habilidades funcionen, necesita usted dirigir 
la atención hacia el exterior.
• Dé la formación y piense en dos planos: el de aprender y el 
de aprender a aprender.
• Lo que las personas aprenden de modo inconsciente es tan 
importante, por lo menos, como lo que aprenden conscien­
temente.
• Entre las pautas expuestas en esta sección, identifique las 
que usted puede utilizar y adáptelas a sus fines. Si funcio­
nan, utilícelas. Si no, prescinda de ellas.
El comienzo de la formación
15
Empezar puntualmente
El seminario tiene un principio, una parte media y un final. 
Empiece con puntualidad, a no ser que existan buenos motivos 
que aconsejen un retraso. Hacerlo así forma parte de su admi­
nistración del tiempo y es una cortesía para con el grupo. 
Muchas personas dejan un margen de unos 10 minutos a partir 
de la hora anunciada, y después de eso llega uno tarde. Si va a 
empezar con retraso por la causa que sea, informe de ello a los 
participantes y fije una nueva hora para empezar.
Aspectos prácticos
El primer punto del programa, después de los comentarios ini­
ciales, consistirá en abordar los aspectos prácticos: cuánto va a 
durar el seminario, cuántas pausas habrá y de cuánta duración, 
dónde se permite fumar y demás cuestiones por el estilo. Quizá 
sea conveniente comentar cualquier dificultad práctica que 
pueda existir. Recuerdo, por ejemplo, un seminario en un local 
donde todas las paredes estaban cubiertas de pinturas moder­
nas; la sala tenía una forma insólita, con varias entradas y sali­
das. Nada más empezar, llamamos la atención de los participan­
tes hacia todas esas cosas y las encuadramos como distracciones 
«sólo si permitíamos que lo fueran». Cuando olvidamos hacer 
esta advertencia, comprobamos que los asistentes se quejaban al
187
188 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
terminar o se distraían durante el seminario. El reconocimiento 
común de las dificultades prácticas hace que no resulten tan pro­
blemáticas y contribuye a establecer sintonía.
Si la formación se va a grabar en vídeo, dígaselo a los partici­
pantes y explíqueles por qué. Si va a utilizar el vídeo con los 
alumnos como parte de la formación, explíqueles de qué mane­
ra los beneficiará. Decida por adelantado si los asistentes pueden 
grabar el seminario en cinta magnetofónica.
Comente todas las demás cuestiones prácticas que puedan 
existir y, para terminar, solicite preguntas acerca de cualquier 
aspecto práctico que le haya pasado por alto.
Para usted, la formación ya habrá empezado. ¿Quiere que 
haya empezado también para los alumnos? Puede usted separar 
estos asuntos prácticos del cuerpo principal de la formación 
diciendo algo así como: «Antes de empezar, hay algunas cuestio­
nes prácticas a las que debemos prestar atención». Separe espa­
cialmente esta parte situándose en un sitio distinto de su «lugar 
de monitor» y utilizando diferente lenguaje corporal. Después, 
cambie de lenguaje corporal, pase a su «lugar de monitor» y 
empiece. Por lo general, los asistentes captan el mensaje de 
modo inconsciente, pero puede usted observar los interesantes 
cambios que se producen en su postura, su respiración y su cen­
tro de atención cuando usted vuelve a su sitio y empieza «de 
verdad».
Crear sintonía con el grupo
Construya sintonía de grupo desde el momento en que entra en la 
sala. Para ello, lo más fácil es comenzar explicando una experien­
cia positiva, una anécdota entretenida o un comentario humorísti­
co. Haga que se rían todos juntos. Entonces puede usted anclar 
ese estado positivo por medio de una palabra o un gesto y regre­
sar a él más tarde si lo desea. Es bueno establecer contacto visual 
con cada miembro del grupo en los primeros cinco minutos, aun­
que ya haya hablado con ellos antes de empezar.
Asimismo, tiene usted que compartir las expectativas, creen­
cias y valores del grupo. La clase de grupo que tenga determina­
El comienzo de la formación 189
rá en gran medida lo que usted haga. Un grupo de ejecutivos de 
empresa será muy distinto a otro de terapeutas o maestros. Con 
algunos grupos, quizá necesite establecer de antemano su credi­
bilidad mediante una referencia a sus trabajos publicados o a 
una experiencia anterior cuidadosamente elegida.
El público experto
A veces dará usted formación a un público de expertos, y a veces 
a un público que meramente se cree experto. En tales casos quizá 
deba usted andarse con cuidado para eludir el riesgo de una res­
puesta como: «¡Ah, sí! ¡A ver si puede enseñarme algoa mil».
Empiece a compartir diciendo: «Me gustaría recordarles que 
todos ustedes saben mucho más que yo acerca de su trabajo. Mi 
función consiste en ofrecerles enfoques y habilidades adiciona­
les que quizá les ayuden a obtener resultados aún mejores, si 
están dispuestos a ensayarlos».
El público reacio
Es probable que las personas que mayores desafíos presentan para 
trabajar con ellas sean las que acuden por obligación, las que han 
recibido la orden de asistir. En estos casos, podría usted empezar 
diciendo algo así como: «Algunos de ustedes están aquí porque 
quieren y algunos porque les han dicho que vengan. Yo también 
me he visto en este caso y sé que no resulta agradable, y me fue 
bastante difícil sacar algo de valor de la experiencia. Me gustaría 
que el tiempo que vamos a pasar juntos les resultara tan útil como 
sea posible y les agradecería que me ayudaran a pensar en la 
mejor manera de aprovechar al máximo este seminario».
La cultura
Está también la cuestión de las diferencias culturales. Es eviden­
te que la formación en distintos países requerirá distintos enfo­
ques. Estados Unidos, Inglaterra y Francia, por ejemplo, tienen 
grandes diferencias culturales. En términos generales, el grupo
190 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
tiende a concederle el beneficio de la duda si procede usted de 
un país distinto, y cuanto mejor pueda encajar desde un princi­
pio más sintonía conseguirá establecer.
Del mismo modo, las culturas empresariales también son 
muy distintas. Cuando dé usted una formación en el seno de 
una organización empresarial, asegúrese de conocer su lenguaje 
técnico. No dé por sentado que una palabra tiene el mismo sig­
nificado en distintas culturas empresariales. Por ejemplo, la cul­
tura empresarial en la compañía de ordenadores Apple es muy 
diferente que la de IBM. Cada empresa tiene su propia manera 
de hacer las cosas y sus propios valores. Por otra parte, dentro 
de una misma empresa a menudo encontrará culturas asombro­
samente distintas en las distintas secciones de la organización. 
Adáptese cuanto le sea posible a la cultura en que se encuentra.
Introducción
Hay muchas maneras de dar comienzo a un curso de formación, 
y la elección de una u otra depende en gran medida del estilo 
personal, del número de asistentes y de los objetivos deseados. 
Es muy distinto trabajar con un grupo de unas doce personas 
que con un grupo de cien. Conforme aumente el tamaño del 
grupo, tenderá usted a comportarse más como un actor o un eje­
cutante que como un facilitador.
Una medida útil en el momento de presentarse es la de reve­
lar alguno de sus intereses particulares y dar a conocer algunas 
experiencias que contribuyan a establecer su credibilidad. De 
esta manera, los alumnos llegan a saber algo de usted y, por 
tanto, pueden empezar a relacionarse con usted como persona y 
no sólo como monitor. Asimismo, esto les proporciona puntos 
de contacto a través de los intereses compartidos.
Sea cual fuere la presentación que usted elija, servirá a diver­
sas funciones: atraerá la atención de los alumnos; iniciará el pro­
ceso por el cual los alumnos y los monitores llegan a conocerse 
unos a otros; fundamentará su credibilidad y establecerá encua­
dres útiles para toda la formación.
El comienzo de la formación 191
El «marco afirmativo»
Puede usted añadir a sus comentarios iniciales una técnica deno­
minada el «marco afirmativo». Vaya construyendo participación 
de forma secuencial, por ejemplo, empezando con declaraciones 
evidentes acerca de la sala de formación, él tiempo o el material 
de formación. Todo el mundo asentirá imperceptiblemente. A 
continuación, pase a realizar preguntas como: «¿Cuántos de 
ustedes han recibido formación sobre este tema en otra oca­
sión?» o «¿Cuántos de ustedes son directores/maestros/vendedo­
res?». Pida que levanten la mano. Así puede usted recoger infor­
mación al tiempo que incrementa la participación del grupo.
Otra posibilidad es la de comenzar con declaraciones polé­
micas, para que los asistentes reaccionen y presten atención. Lo 
peor que podría hacer aquí sería presentar algo sin importancia 
de tal manera que invitara a la discusión.
Establecer encuadres
Establecer un encuadre equivale a establecer un contexto para 
un propósito. Un encuadre es una manera de contemplar una 
situación. Así, por ejemplo, el encuadre (mental) con que abor­
daría usted la lectura de este libro por placer sería muy distinto 
al de una lectura de las pruebas de imprenta en busca de errores 
tipográficos. Los encuadres que usted establece proporcionan a 
los participantes distintas maneras de hallarle un sentido al con­
tenido de la formación, y resultan cruciales porque determinan 
los filtros a través de los cuales quiere usted que se interprete el 
material.
En algunas de las formaciones que impartimos, advertimos 
explícitamente desde un principio: «Parte de este material puede 
contradecir sus creencias. Cuando eso ocurra, tomen nota de la 
contradicción, tomen nota de cómo les hace sentir y déjenla de 
lado para evaluarla más adelante. Esto les permitirá sacar el 
máximo partido del material y mantener intactas sus creencias 
actuales, si todavía lo desean». Suspender la incredulidad de esta
192 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
manera evita eficazmente dificultades que habrían podido ser 
significativas. Este tipo de encuadre previo para evitar un pro­
blema que usted cree que puede surgir recibe el nombre de pre- 
encuadre. Cambiar la manera en que los alumnos perciben un 
problema una vez se ha presentado éste recibe el nombre de 
reencuadre, y suele resultar más difícil. Diez gramos de preen- 
cuadre valen por una tonelada de reencuadre.
Otro encuadre útil se deriva del modelo de aprendizaje en el 
que la etapa más incómoda, la de la incompetencia consciente, 
es también aquélla en que más se aprende.
Existen encuadres generales que quizá le convenga estable­
cer desde el comienzo. Por ejemplo, solicitar que todos los 
comentarios y preguntas se dirijan a usted favorece un empleo 
eficaz del tiempo del grupo y evita discusiones improductivas 
entre los alumnos. Pedir a los participantes que le avisen cuando 
tengan dificultades es una buena manera de obtener informa­
ción útil. Solicite su ayuda para empezar y terminar las pausas 
con puntualidad. Si usted se adhiere a estos marcos de tiempo, 
ellos también lo harán.
Dígaselo tres veces
Una de las numerosas «reglas de oro» para hacer una buena pre­
sentación es: «Dígales qué va a decirles, a continuación dígaselo 
y, por último, dígales qué les ha dicho».
La repetición de los puntos clave es importante para el 
aprendizaje. ¿Cómo era eso? La repetición de los puntos clave... 
Sí, pero es necesario que esos puntos claves estén hábilmente 
distribuidos. Si leyera usted este libro con la intención de exami­
nar su estructura, encontraría puntos clave reiterados de distin­
tas maneras en distintos lugares. Así pues, es buena idea propor­
cionar a los participantes un mapa de la formación diciéndoles 
de antemano qué va a decirles. Por otra parte, puede usted utili­
zar el modelo del «viaje sorpresa» y zambullirse sin más en la 
materia. Si elige el «viaje sorpresa», dígaselo a los alumnos desde 
un principio, pues de otro modo podrían perderse y le echarían 
la culpa a usted.
El comienzo de la formación 193
Los alumnos tendrán sus propios objetivos, y presenta diversas 
ventajas plantearlos abiertamente desde el primer momento. Eso 
transmite el mensaje de que en verdad se interesa por ellos. Asi­
mismo, le conviene comprobar que sus objetivos como monitor 
del grupo no difieren considerablemente de los del grupo. Una 
buena formación relaciona sus objetivos con los de ellos en 
una situación en la que todos ganan.
La contrapartida es que, una vez formulados explícitamente 
los objetivos de los alumnos, pueden convertirle en rehén: des­
pués de plantearlos abiertamente, no tiene usted ninguna excusa 
para no hacer un esfuerzo por alcanzarlos.
Es posible que losalumnos no estén muy seguros de cuáles 
son sus objetivos, y una de sus tareas como monitor es la de ayu­
darlos a identificarlos. Si los participantes acuden a la formación 
sin saber qué quieren, a usted, el monitor, le será mucho más 
difícil satisfacerlos, y tendrá que hacer frente a sus reacciones..., 
que quizá sean muy claras.
Inducir los objetivos de los alumnos
Existen diversas maneras de inducir los objetivos sin necesidad 
de interrogar a los participantes. Por ejemplo, puede añadirlos al 
final de una tanda de presentaciones. Invite a cada uno a presen­
tarse al grupo por tumo, a decir su nombre, algo sobre su traba­
jo , su experiencia anterior y sus conocimientos en el campo 
sobre el que versa la formación y qué querría haber adquirido al 
terminar la formación. Establezca un marco de tiempo de, diga­
mos, un minuto para cada persona.
Si el grupo es demasiado numeroso para realizar esta clase 
de presentaciones, invite a los asistentes a formar pequeños gru­
pos y a presentarse unos a otros, durante unos cinco minutos, 
mientras generan algunos objetivos para el grupo. A continua­
ción, una persona de cada grupito expone unas cuantas palabras 
clave que resumen los objetivos de cada grupo para la forma­
ción. Estas palabras clave pueden anotarse en una pizarra o
Los objetivos de los alumnos
194 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
tablón al principio de la formación para que les sirvan a todos 
(¡y también a usted!) de recordatorio a lo largo de la formación.
Otra variante seria la de «esperanzas y temores». Haga que 
cada persona diga unas breves frases sobre lo mejor y lo peor 
que podría ocurrir. Puede distribuir a los alumnos por parejas 
para que exploren mutuamente sus esperanzas y temores antes 
de presentar su informe al grupo. Este ejercicio de revelación le 
indica a usted qué es lo que debe evitar y lo que debe hacer, y al 
mismo tiempo contribuye a formar sintonía en el grupo.
Ejercicios iniciales
La inducción de objetivos también puede servir como ejercicio 
de calentamiento, para romper el hielo. Estos ejercicios iniciales 
tienen como objetivo principal lograr que la gente se sienta 
cómoda y establecer sintonía.
Existen muchos ejercicios de calentamiento entre los que 
elegir, y libros dedicados a ellos. Puede usted practicar y desa­
rrollar sus favoritos. En ocasiones, quizá prefiera inventarlos 
según la inspiración del momento para responder a una necesi­
dad particular. He aquí un ejercicio inicial que puede servirle de 
orientación.
Ejercicio para contrastar estados
Nos disponíamos a iniciar un seminario para monitores sobre los 
temas conjuntos de mantener el propio estado emocional de ple­
nitud de recursos e inducir estados de plenitud de recursos en los 
alumnos. Invitamos a la mitad del grupo a recordar un seminario 
mediocre en el que hubieran participado, mientras la otra mitad 
observaba sus cambios de fisiología. Al cabo de unos instantes, el 
monitor interrumpió esa línea de pensamiento e inmediatamente 
pidió al primer grupo que recordara una buena formación que 
hubieran experimentado. Cuando salieron de este recuerdo, se 
les pidieron algunas palabras clave que describieran la experien­
cia de la buena formación y, como contraste, algunas palabras
El comienzo de la formación 195
clave que describieran su experiencia de una mala formación. 
Una vez hecho esto (todo el ejercicio llevó menos de cinco minu­
tos), el grupo que había estado observando pasó por el mismo 
proceso mientras el primer grupo observaba. A continuación 
hubo una breve discusión con todos los presentes a propósito de 
las diferencias que habían percibido. Para terminar, anotamos las 
palabras clave de la buena y la mala experiencia en distintos 
tablones y explicamos que nuestra intención era crear esas bue­
nas cualidades, pero que si los participantes experimentaban 
cualquiera de las otras nos lo hicieran saber inmediatamente.
El ejercicio hizo que el grupo se centrara en sus criterios de 
una buena y una mala formación y en calibrar los sutiles cam­
bios fisiológicos en la postura, la respiración y el tono muscular 
del otro grupo mientras revivían las dos experiencias. Además, 
también fue una demostración de cómo inducir estados emocio­
nales en los alumnos. Hay que decir que tuvimos cuidado de 
terminar con la experiencia de una buena formación. El ejercicio 
también nos resultó útil a nosotros, ya que pudimos ver qué 
aspecto tenía el grupo cuando estaba aburrido e insatisfecho y 
cuando estaba enérgico e interesado.
Aprender los nombres
Durante la primera parte de un seminario le conviene aprender 
los nombres de los participantes, si no llevan distintivos que los 
indiquen. Es importante para la sintonía del grupo que el moni­
tor conozca el nombre de cada uno.
Una estrategia de memorización consiste en visualizar los nom­
bres de los alumnos adheridos a su frente cuando éstos se presen­
tan. Otro enfoque más auditivo sería el de repetir un rasgo distinti­
vo junto con el nombre, por ejemplo, «Fred tiene el cabello rizado» 
o «Sarah habla con acento escocés», etc. No elija las prendas de 
vestir como rasgo distintivo, porque la gente cambia de ropa.
Al principio, utilice los nombres en toda ocasión, hasta que 
esté seguro de dominarlos.
Puede convertir el aprendizaje de los nombres en una es­
pecie de juego, buscando su récord personal en la rapidez con
196 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
que puede aprender el mayor número posible de nombres. 
Como medida de lo que puede lograrse, ha de saber que cono­
cemos a un monitor capaz de aprenderse ochenta nombres en 
una hora, mientras habla constantemente al grupo...
El comienzo de la formación 
Puntos clave
• Empiece a tiempo.
• Aborde todos los asuntos prácticos.
CREAR SINTONÍA CON EL GRUPO
• Establezca su credibilidad.
• Preencuadre al público experto.
• Reencuadre al público reacio.
• Busque diferencias culturales y compártalas.
• Utilice el «marco afirmativo».
ESTABLECER ENCUADRES
• Utilice el establecimiento de encuadres para introducir filtros.
• Diez gramos de preencuadre valen por una tonelada de reen­
cuadre.
• Utilice un encuadre de control para canalizar toda la comu­
nicación a través de usted.
• Dígaselo tres veces.
LOS OBJETIVOS DE LOS ALUMNOS
• Elucide los objetivos de los alumnos y ajústelos con los de 
usted.
EJERCICIOS INICIALES
• Ejercicios de calentamiento.
• Un ejercicio para contrastar estados.
• Aprenda los nombres.
1 6
Los estados emocionales 
de los alumnos
Una de sus principales tareas como monitor es la de activar la 
curiosidad de los participantes y ayudarles a aprender y a disfru­
tar aprendiendo. Las habilidades y conocimientos que usted 
obtenga dependerán del estado en que se halle cuando esté 
aprendiendo. Esto es evidente, pero muy a menudo se olvida y 
sólo se tiene en cuenta de palabra. La PNL sitúa firmemente esta 
idea en el centro del escenario.
Si, por ejemplo, usted estudió matemáticas en la escuela, le 
resultaron difíciles, no las comprendió y se sintió mal a causa de 
ello, cada vez que vuelva usted a las matemáticas experimentará 
de nuevo esa mala sensación asociada con ellas. La escuela no es 
un caso especial. Instile habilidades y conocimientos en un buen 
estado emocional.
Los modelos tradicionales
Existe un modelo de la formación que tiene su origen en el 
mundo de la enseñanza, en el que una persona dotada de 
conocimientos vierte ese valioso y escaso conocimiento en 
unos recipientes vacíos, que lo valoran debidamente. Sin 
embargo, los que acuden a aprender no son recipientes vacíos. 
Cualquier intento de concebir la enseñanza o la formación 
como un flujo unidireccional de información que va de moni­
tor a participante es como tratar de entender las reglas del tenis 
limitando sus observaciones a la mitad de la pista. Podrá ela­
borar estadísticas complejas acerca de la frecuencia con que el
197
198 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
jugador da un golpe de revés, pero se le escapará la esencia del 
juego.
De este modelo unidireccionaldel «recipiente vacío» se deri­
van varias consecuencias lamentables. En primer lugar, si los 
participantes no comprenden, todo el mundo da por sentado 
que es culpa de ellos: deben de ser poco inteligentes. Eso nos 
sitúa en el nefasto «encuadre de culpa», en el que la culpa y el 
reproche ruedan de un lado a otro como un cañón suelto en la 
cubierta de un barco. La culpa tiene que ser de alguien, y si no 
es de ellos, entonces es culpa de usted. Aparecen las recrimina­
ciones a uno mismo, los malos sentimientos y, finalmente, acaba 
usted quemado.
Cuando se empieza a ver la comunicación como un bucle, la 
culpa no hace al caso: sólo hay resultados. Esos resultados le 
proporcionan la información útil que usted necesita para mejo­
rar. Si no obtiene la respuesta que desea, haga otra cosa hasta 
que la obtenga. Su percepción de los alumnos y su flexibilidad 
en el comportamiento acabarán conduciéndole a su objetivo. 
Esto también es «responsabilidad», la capacidad de responder. 
Ocurra lo que ocurra, usted aprende de ello.
Inducir estados de aprendizaje
En cierto sentido, usted no le puede enseñar nada a nadie. Sin 
embargo, sí puede crear un contexto que saque a relucir el deseo 
de aprender de la gente. Una de las maneras más eficaces de 
conseguirlo es induciendo estados emocionales. ¿Cómo se indu­
cen los estados? Antes de responder a esta pregunta, hay que 
plantear otra: ¿qué estado quiere inducir?
Suponga que quiere usted inducir un estado de intensa 
curiosidad. Un estado así resultaría sumamente útil para los 
alumnos y haría que la formación fuera muy fácil y agradable, 
¿no es cierto? Existen unas cuantas maneras de conseguirlo, y 
entre ellas hemos encontrado una en verdad excelente que ha 
funcionado como por arte de magia todas las veces que la hemos 
utilizado. Que nosotros sepamos, todavía no se ha publicado en 
ninguna parte, porque los monitores guardan celosamente el
Los estados emocionales de los alumnos 199
secreto, como lo haría un hechicero con un encantamiento mági­
co. Pero antes de explicársela, queremos hacerle una pregunta: 
¿siente mucha curiosidad? ¿Quedaría muy decepcionado si le 
dijéramos que no existe ningún método que garantice los resul­
tados? ¿Cree que el objetivo de este párrafo era hacerle sentir 
curiosidad, interés y luego decepción? ¿En qué medida lo ha 
conseguido?
Otra manera en que puede cambiar los estados emocionales 
de la gente es por medio de un relato. No hace falta que sea muy 
rebuscado: las experiencias comunes y compartidas por todos 
son las que dan mejores resultados. Esta mañana, por ejemplo, 
he salido a toda prisa porque llegaba tarde a una cita importan­
te. He hecho un buen promedio en la carretera y he conseguido 
llegar al edificio dos minutos antes de la hora, justo a tiempo 
para ver cómo otro coche ocupaba el único espacio libre para 
aparcar en tres kilómetros a la redonda. ¿Alguna vez ha tenido 
que dar vueltas y más vueltas por calles secundarias en busca de 
un hueco para aparcar mientras ve cómo pasan los minutos? 
Sólo de pensar en ello le entra impaciencia, ¿verdad?
Piense unos cuantos ejemplos sencillos como los anteriores 
que podrá utilizar para inducir los estados que desee: curiosi­
dad, relajación, aprendizaje, entusiasmo, alegría.
En nuestro seminario para monitores aplicamos un ejercicio 
que proporciona a los alumnos una ocasión para inducir estados.
Ejercicio para inducir estados
Este ejercicio es para grupos de cuatro personas.
1. Cada persona piensa en tres estados que le gustaría poder 
inducir en los grupos que forma. Después, anota cada estado 
en una hoja aparte y dobla los papeles de manera que no se 
vea lo que hay escrito.
2. Cada persona pone sus tres estados deseados en el centro, 
con lo que se reúnen doce estados deseados.
3. La primera persona asume el papel de monitor del grupo, 
elige una hoja de papel al azar e intenta inducir ese estado
200 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
en las otras tres personas del grupo. El grupo no sabe de qué 
estado se trata. El monitor se detiene cuando cree que lo ha 
conseguido, o en todo caso al cabo de un minuto, y pregun­
ta qué secuencia de estados ha experimentado cada persona.
4. Cada persona explica brevemente por qué estados ha pasado 
y en qué estado ha terminado. Su tarea no consiste en adivi­
nar el estado deseado, sino sencillamente en responder a lo 
que hace el monitor.
5. Si el monitor ha conseguido inducir el estado deseado, le 
cede el turno a otra persona. Si no lo ha conseguido, le reve­
la al grupo cuál era el estado deseado. A continuación, los 
miembros del grupo le muestran al monitor qué aspecto ten­
drían y cómo hablarían si en efecto se hallaran en ese estado. 
El monitor toma nota de ello y puede volver a intentarlo 
durante otro minuto.
6. Cada persona asume por turno el papel de monitor.
Este ejercicio es fascinante y el tratamiento subsiguiente 
suele revelar algunos puntos muy útiles. Por ejemplo, los esta­
dos tienen nombres muy generales, y las personas pueden apli­
car nombres distintos a estados muy semejantes. Una persona 
que ha permanecido repantingada en el asiento, con los ojos 
medio cerrados y expresión relajada, tanto puede indicar que su 
estado era de trance, como de aburrimiento o de relajación.
Por otra parte, los alumnos utilizan muchas estrategias dis­
tintas en este ejercicio. Algunos entran primero en el estado 
deseado para demostrarlo. Cambian su fisiología, la postura y la 
pauta de respiración, y esto afecta a su grupo.
Otra estrategia para inducir estados consiste en evocar direc­
tamente el estado por medio de su comportamiento. Si usted 
quiere inducir curiosidad, actúe de una manera enigmática y 
misteriosa. Lo que haga exactamente carece de importancia, 
pero la actitud es importante.
Otra posibilidad -y ésta depende del estado en particular­
es la de hacer que el grupo se mueva. Resulta más difícil excitar­
se cuando está uno pegado a una silla. Se puede bailar, interpre­
tar charadas, realizar ejercicios... También puede pedirles a los
Los estados emocionales de los alumnos 201
participantes, directa o indirectamente, que accedan a una oca­
sión en la que experimentaron ese estado. Pedírselo directamen­
te sería: «Piensen en una ocasión en la que sintieron curiosidad». 
Pedirlo indirectamente sería: «Piensen en una ocasión en la que 
sabían que iba a ocurrir algo pero no sabían qué era...». Del 
mismo modo, puede pedirles que imaginen un contexto en el 
que ese estado sería natural: «Imagínese que es usted un explo­
rador que acaba de encontrar un objeto extraño dentro de la 
gran pirámide. Al cogerlo entre sus manos para examinarlo, 
parece como si...».
Las posibilidades son interminables: puede fijarle una tarea al 
grupo, puede contar un relato, real o imaginario... Las únicas limi­
taciones son las reglas que nosotros mismos nos imponemos. Todo 
monitor tiene sus propias reglas autoimpuestas, asimiladas por ins­
trucción directa, por el modelado de otro monitor o transpuestas a 
la formación desde otro contexto. Pregúntese: «¿Cuáles son mis 
reglas de comportamiento en la formación?». Esperamos que la lec­
tura de este libro le haga replantearse algunas ideas. Cada vez que 
piense: «Yo nunca podría hacer algo así» o «Nunca debería hacer 
algo así», pregúntese: «¿Qué ocurriría si lo hiciera?» o «¿Cómo me 
lo impido?». Quizás empiece a forzar los límites -sólo en la medida 
en que usted quiera, naturalmente- y descubra que en realidad los 
muros que lo retienen son elásticos. Es necesario que haya reglas, 
pero ¿cuántas? Como dijo Einstein: «Que las cosas sean tan senci­
llas como resulte posible, pero no más».
Agudeza sensorial
En el mundo siempre hay más de lo que vemos, oímos y senti­
mos. La realidad, según dicen, deja mucho a la imaginación.
Como formador, debe usted desplegar su atención hacia los 
alumnos si quiere ayudarles a permanecer en un buen estado de 
aprendizaje. Una vez desplegada la atención, puede usted desa­
rrollar filtros para saber qué ha de mirary escuchar.
A continuación exponemos un entretenido ejercicio que le 
ayudará a desarrollar esos filtros y le servirá de práctica para 
controlar los niveles de atención en un grupo. Nosotros lo utili­
202 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
zamos en nuestros seminarios para monitores y hemos compro­
bado que da sus mejores resultados con grupos pequeños, de 
cinco a diez personas.
Ejercicio para el control de la atención
1. Al empezar el ejercicio, una persona interpreta el papel de 
monitor ante un pequeño grupo. La persona puede elegir el 
tema del que hablará durante tres minutos.
2. Otra persona se sitúa detrás del monitor. Su tarea consiste en 
ir señalando a determinadas personas del grupo, que a partir 
de ese momento cesan gradualmente de prestarle atención al 
monitor. El monitor no puede ver las señales, de manera que 
no sabe quién responde a ellas.
3. La tarea del monitor consiste en descubrir quién está per­
diendo la atención y en volver a captar su atención de la 
manera más suave posible mientras continúa su disertación. 
Si el monitor se ve sobrecargado, sencillamente se detiene y 
lo dice.
4. La tarea del grupo consiste en advertir las distintas estrate­
gias que utiliza cada monitor para recobrar la atención de los 
participantes.
El monitor tiene numerosas opciones a su disposición. Puede 
gesticular, hacer algo inesperado, contar una breve anécdota, 
hacerle una pregunta a alguien, dirigirse a los alumnos por su 
nombre o hacer que el grupo realice alguna actividad física. Todas 
estas estrategias resultan útiles y vale la pena tenerlas presentes.
Los estados emocionales de los alumnos 
Puntos clave
• Los alumnos no son recipientes vacíos; una formación es un 
juego que va en dos direcciones.
Los estados emocionales de los alumnos 203
• Evite el «encuadre de culpa» y asuma personalmente la res­
ponsabilidad.
• Si lo que hace no da resultado, vaya cambiándolo hasta que 
funcione.
• Cultive sus habilidades para inducir estados de aprendizaje 
positivos:
dé ejemplos de ellos 
cuente un relato
entre usted mismo en el estado deseado 
utilice su tono de voz
haga algo que evoque naturalmente ese estado
haga que el grupo se mueva
pregunte directamente
pregunte indirectamente
cree un contexto imaginario
impóngales una tarea
describa un ejemplo personal.
• Identifique y reduzca las reglas autoimpuestas que limitan su 
flexibilidad.
• Agudeza sensorial:
mantenga la atención desplegada hacia los alumnos 
desarrolle filtros para los estados que desea 
aprenda a mantener la atención de alta calidad de todos 
los presentes centrada en usted.
Estilos de aprendizaje
17
Tanto para los alumnos como para el monitor, el objetivo de la 
formación es el aprendizaje. Aprender es un talento natural; de 
hecho, no podemos no aprender. Sin embargo, la intensidad del 
esfuerzo nos demuestra que a veces el aprendizaje no se da con 
facilidad. Es una señal de que se han de introducir cambios en el 
proceso de aprendizaje.
Esto contradice algunas de nuestras creencias culturales, 
según las cuales aprender es difícil y el esfuerzo es bueno. No 
querríamos insistir demasiado en que el sistema de educación 
formal tiende a reforzar esta creencia.
Si bien todos contamos con el talento natural de aprender, 
también es cierto que tenemos preferencias personales en cuan­
to a qué y cómo aprendemos. Como monitor, usted también 
tiene puntos fuertes y débiles en su manera de pensar y de pre­
sentar el material. Ser consciente de su propio estilo de aprendi­
zaje y de los distintos estilos que hay en el grupo significa que 
puede usted superar sus preferencias personales y presentar el 
material de diferentes maneras, haciendo que resulte fácil para 
todos los presentes.
Los metaprogramas
Metaprograma es un término técnico que se utiliza en PNL para 
designar los filtros inconscientes y habituales que hemos apren­
dido a ponerle a nuestra experiencia. Estos filtros determinan 
qué información llega a nosotros y cómo llega. Existe una enor-
205
206 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
me cantidad de información a la que podríamos prestar aten­
ción, y nuestra mente consciente es limitada, de manera que hay 
que hacer alguna clase de selección. Piense en un vaso de agua. 
Ahora, imagínese que se bebe la mitad. El vaso, ¿está medio 
lleno o medio vacío? Las dos cosas, naturalmente. Algunas 
personas se fijan en lo que hay de positivo en una situación, lo 
que de hecho está presente, mientras que otras se fijan sólo en 
lo que falta.
Aunque hay muchas estructuras que podrían considerarse 
metaprogramas, a continuación incluimos un breve resumen de 
las que resultan más útiles en el contexto de la formación. Nin­
guna de estas estructuras es «mejor» que otras o «buena» en sí 
misma. A medida que va leyendo, quizá se identifique usted más 
con un determinado punto de vista en cada categoría. Esto le da 
una pista sobre su propia estructura. Los metaprogramas fueron 
desarrollados en principio por Richard Bandler y Leslie Carne - 
ron Bandler, y posteriormente Rodger Bailey los siguió elaboran­
do para aplicarlos especialmente a la empresa bajo el nombre de 
Perfil de Lenguaje y Comportamiento.
Comprender los metaprogramas le ayudará a comprender 
también la actitud que subyace a determinadas preguntas y reac­
ciones, y le proporcionará algunas pistas para responder a ellas 
de la mejor manera.
Acercarse y alejarse
Una importante diferencia en los estilos de aprendizaje es la que 
existe entre quienes avanzan hacia el objetivo positivo y quienes 
reaccionan alejándose de los problemas y dificultades. Muchas 
personas están motivadas hacia lo que quieren, y a menudo for­
mulan preguntas directas sobre la manera de obtener resultados 
con el material de la formación. Otras plantean posibles proble­
mas; lo que las motiva es evitar las dificultades. Tienen un fino 
olfato para lo que puede salir mal e identifican con infalible pre­
cisión los posibles problemas que encierra el material.
Para manejar esto, debe usted compartir el problema. Reco­
nozca que sí, ahí podría haber un problema, y a continuación
Estilos de aprendizaje 207
explique la manera de evitarlo. Otras veces quizá deba señalar 
que existe un número literalmente infinito de cosas que podrían 
salir mal. El único modo de averiguar con certeza qué sucede es 
hacerlo.
Lo interno y lo externo
Para mucha gente es importante decidir por sí misma y definir 
sus propios criterios. Estas personas se rigen por una referencia 
interna. En cambio, las personas que se rigen por una referen­
cia externa tienden a tomar sus criterios del mundo exterior y 
buscan explicaciones e instrucciones de otros.
La persona que se guía por referencias internas necesita 
tiempo para asimilar el material. Una vez asumido, tendrá muy 
claro su valor y estará dispuesta a ponerlo en práctica. La perso­
na con referencias externas tiende más a asumir el material y uti­
lizarlo inmediatamente. Por lo general, estas personas muestran 
mayor cooperación como sujetos de demostración.
Opciones y procedimientos
Una tercera pauta tiene que ver con la manera de seguir los pro­
cedimientos. A algunas personas se les da bien seguir cursos de 
acción establecidos. Las motiva seguir una serie fija de pasos, y 
lo hacen bien. Les gustan las secuencias. Otras personas quieren 
tener opciones y les resulta más difícil seguir procedimientos 
establecidos. Les gusta tener alternativas. Así pues, conviene 
incluir en todo procedimiento fijo cierta medida de flexibilidad, 
en atención a estas personas. Por otra parte, si es importante que 
sigan el procedimiento al pie de la letra, puede explicarles 
que hacerlo de esta manera les permitirá tener muchas más 
opciones en el futuro.
Lo general y lo específico
Probablemente la distinción más útil que puede hacerse entre 
estilos de aprendizaje en el contexto de la formación es la de lo
208 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
general y lo específico. Las personas de tipo general se sienten 
más cómodas cuando tratancon fragmentos grandes de infor­
mación. Prestan poca atención al detalle. Las personas de tipo 
específico prestan atención a los detalles y necesitan fragmentos 
pequeños para encontrarle un sentido al cuadro completo.
Cuando presente información, esté preparado tanto para 
«descender» a los detalles concretos como para «ascender» a la 
imagen general. En tanto que presentador, sea consciente de su 
estilo personal, a fin de mantener un buen equilibrio entre el 
material específico y el general.
Semejanzas y diferencias
Algunas personas se fijan sobre todo en lo que las cosas tienen 
en común. Por lo general, a estas personas suele gustarles que su 
vida tenga estabilidad y continuidad. Otras se fijan en las dife­
rencias y a menudo buscan distintas experiencias y distintos tra­
bajos. Estas personas tienden a señalar las diferencias y a enzar­
zarse en discusiones.
En toda comparación existen semejanzas y diferencias, del 
mismo modo en que esta página es blanca y negra a la vez. Así 
pues, cuando establezca una comparación, ponga de relieve 
ambos aspectos. La persona que desciende y está atenta a las 
diferencias pasará la información por un cedazo en busca de dis­
crepancias. Esto resulta muy útil en muchas clases de trabajo, 
pero en el contexto de una formación puede ser alarmante.
Los canales sensoriales
No todas las personas prefieren recibir la información por el 
mismo canal sensorial. A algunas les gusta ver el material. Para 
satisfacerlas, puede usted repartir documentación, hacer demos­
traciones, proyectar transparencias, películas, vídeos, etc. Estos 
alumnos recuerdan lo que ven.
Otras personas son más auditivas. Les gusta oír el material. 
Para ellas, lo ideal es el formato de conferencia, con muchas pre­
Estilos de aprendizaje 209
guntas y respuestas. Estas personas recuerdan lo que se comenta 
y se discute, y su memoria de la formación puede tomar la forma 
de una grabación magnetofónica, ya sea mental o bien una gra­
bación real de la presentación.
Los pensadores cinestésicos necesitan hacer ejercicios y les 
gusta interpretar papeles. Aprenden haciendo, y probablemente 
querrán moverse mucho de un lado a otro. Esto no significa que 
no presten atención; la idea de que los alumnos han de estar sen­
tados y quietos para prestar atención es un residuo de la época 
escolar.
¿Qué debe usted hacer, entonces? No puede complacer a 
todo el mundo durante todo el tiempo. Lo que sí puede es com­
placer a parte de los asistentes durante parte del tiempo, y pro­
curar que esta «parte de los asistentes» vaya cambiando cons­
tantemente, de manera que todos los estilos de aprendizaje sean 
atendidos. El modelado de maestros excelentes demuestra de un 
modo consistente que enseñan de las tres maneras: con imáge­
nes, con sonidos y con sensaciones.
Procure disponer de materiales de formación que se dirijan a 
los tres sentidos principales, y elija cuidadosamente sus palabras 
para estimular el pensamiento en los tres canales. Éste es el equi­
valente verbal de utilizar materiales de formación dirigidos a los 
diferentes sentidos. Las personas pueden ver claro el asunto, sin­
tonizar la longitud de onda correcta y coger bien la idea del 
material.
Escuche una grabación de sus pautas de lenguaje durante 
una formación y compruebe qué sistema prefiere y cuál es el 
menos representado. Un monitor que combine su lenguaje de 
manera que incluya todos los sentidos captará la atención 
de todos los presentes. Éste es un aspecto de la sintonía verbal.
Haga que su expresión no verbal sea congruente con sus 
palabras. Así, si está pidiéndole al grupo que vea un concepto, 
hable un poco más deprisa y gesticule hacia lo alto a fin de suge­
rir los movimientos oculares de la visualización. Cuando maneje 
material auditivo, hable un poco más despacio, dele expresivi­
dad a la voz y hable de un modo más rítmico. Los modelos para 
este tipo de presentación son los talleres de músicos, como era
210 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
de esperar. Por último, si quiere que el grupo acceda a emocio­
nes, hable despacio, en voz más baja, y señale hacia abajo y a 
la derecha de los presentes. Es probable que ya esté haciendo 
algunas de estas cosas, de todos modos. Pídale al grupo que vea 
una imagen que usted ya puede ver, que oiga un sonido que 
usted está oyendo y que sienta una emoción con la que está 
usted en contacto; esto es parte de una presentación congruente 
del material.
Existen muy pocos estudios sobre el tema, debido sobre todo 
a que es difícil evaluar los datos con precisión. En la Universi­
dad de Moncton, en New Brunswick, Canadá, se realizó uno de 
tales estudios centrado en la habilidad de escribir correctamen­
te, una habilidad que requiere la capacidad de visualizar las 
palabras para comparar su ortografía con una imagen recordada. 
Los grupos a los que se les pidió que visualizaran la palabra 
correctamente escrita obtuvieron resultados un 35 por ciento 
superiores a los que no lo hicieron, con una retención de las 
palabras de casi el 100 por cien.
Concepto, estructura y utilidad
Se trata de un modelo de utilidad general acerca de cómo apren­
demos, que actualmente está siendo desarrollado en California 
por Florence Kesai, Deanna Sagar y Michael Miller. Según este 
modelo las personas pueden clasificarse en tres amplias catego­
rías. Cuando aprenden material nuevo, algunas personas prefie­
ren oír primero los conceptos. Los conceptos son la filosofía, la 
teoría y el pensamiento en que se apoya el material. A otras les 
gusta comprender primero la estructura. La estructura tiene que 
ver con la organización del material, la manera en que encajan 
las piezas, los mapas, esquemas y cómo funciona la cosa. El ter­
cer grupo prefiere saber antes que nada para qué sirve el mate­
rial, el uso que se le puede dar y sus aplicaciones prácticas.
La secuencia varía según las personas. A una persona quizá 
le guste captar primero la teoría en que se basan las ideas, para 
luego examinar cómo encaja la información y, por último, bus­
Estilos de aprendizaje 211
car maneras de aplicarla en la práctica. Otra persona, en cambio, 
quizá prefiera empezar a manejar y utilizar el material sin preo­
cuparse demasiado por los razonamientos subyacentes. Des­
pués, puede que descubra e investigue los modelos inherentes y 
finalmente desarrolle las teorías que hay tras esos modelos. Qui­
zás a usted le atraiga deducir mi secuencia preferida basándose 
en la manera en que he organizado esta sección sobre Concepto, 
Estructura y Utilidad.
En este modelo hay tres ideas importantes para los monito­
res. Una de ellas es que todo el mundo tiene un punto de parti­
da favorito. Para averiguarlo, se puede utilizar un ejercicio de 
calentamiento conocido como «el juego de las tres puertas».
Dígale al grupo que quiere comunicarles una información 
nueva. Hay tres puertas. Detrás de la Puerta Uno están los con­
ceptos, la teoría y la filosofía. Detrás de la Puerta Dos están la 
estructura y las conexiones, el cómo funciona. La Puerta Tres 
oculta las aplicaciones, la utilidad y los beneficios.
¿A qué puerta se dirigirían en primer lugar los alumnos? La 
respuesta a esta pregunta dividirá al grupo en tres y a usted le 
dará una idea general de cuál puede ser la mejor secuencia para 
presentar el material.
Una segunda posibilidad del modelo de concepto, estructura 
y utilidad consiste en utilizar los tres aspectos en su presenta­
ción. Cuando presente material o información, incluya algunos 
elementos de los conceptos y la filosofía en que se fundan las 
ideas. Eso satisfará a los conceptualistas. Incluya algo de estruc­
tura, de cómo encajan y están organizadas las piezas, utilizando 
esquemas si resulta adecuado. En tercer lugar, procure exponer 
las aplicaciones prácticas, pues de otro modo su idea será muy 
bonita y estará muy bien estructurada pero carecerá de utilidad.
Un tercer elemento del modelo, acaso el de mayor potencial, 
es que tendemos a prescindir del último componente de nuestrasecuencia. Por ejemplo, cuando he de presentar información, 
mi secuencia es de concepto, estructura, utilidad. Seguramente 
ya se había dado usted cuenta. Antes, cuando daba un semina­
rio, presentaba a la gente los conceptos, les mostraba cómo 
encajaba todo y me saltaba las aplicaciones. Ahora sé cuál es mi
212 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
secuencia y altero siempre el orden de las presentaciones, de 
manera que a veces empiezo con el concepto, a veces con la 
estructura y a veces con la utilidad. Me aseguro de incluir siem­
pre los tres. Este cambio influyó considerablemente en mis semi­
narios. Descubrir cuál es su eslabón débil puede prestarle el 
mismo servicio a usted.
Estilos de aprendizaje 
Puntos clave
• Aprender ocurre de modo natural.
• La buena formación facilita el aprendizaje.
• Los metaprogramas son maneras de pensar sistemáticas e
inconscientes. Ser consciente de ellos puede ayudarle a
adaptar su material a distintos estilos:
Acercarse - Alejarse 
Interno - Externo 
Opciones - Procedimientos 
General - Específico 
Semejanza - Diferencia.
• Los canales sensoriales:
Alterne entre los tres canales sensoriales principales en el 
lenguaje que utiliza.
Alinee sus gestos con el canal sensorial que quiere que el 
grupo utilice.
• Concepto, estructura y utilidad:
Los participantes tienen un punto de partida y una 
secuencia preferidos.
Quizá tienda usted a omitir el último paso de su secuen­
cia.
Utilice los tres en sus seminarios.
18
Los ejercicios
Propósito
Los ejercicios son actividades estructuradas en las que los alum­
nos practican habilidades en un ambiente alentador. Por consi­
guiente, constituyen el núcleo de la formación por la experien­
cia. Su forma y su propósito son variables; así, por ejemplo, 
tanto un ejercicio de calentamiento para que los alumnos se pre­
senten unos a otros como una larga interpretación de papeles 
para practicar habilidades de negociación son ejercicios los dos. 
Los mejores ejercicios no sólo conducen a las personas por una 
secuencia que las lleva a descubrir por ellas mismas las habilida­
des o conocimientos implícitos en el ejercicio, sino que también 
los instalan. Un ejercicio realmente bueno permite a los alumnos 
hacer descubrimientos que usted ni siquiera se había dado cuen­
ta de que estaban en el material.
Aquí nos centraremos en el proceso de los ejercicios en la 
formación, tomando como ejemplo un diseño clásico de ejerci­
cio para la formación sobre habilidades interpersonales. Mien­
tras lee, puede usted tener presente algún ejercicio propio en 
particular.
Seguiremos el proceso de los ejercicios de formación a lo 
largo de las siguientes fases:
• preparación
• organización y encuadre del ejercicio
• demostración
• explicación de la demostración
213
214 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
• realización y supervisión del ejercicio
• tratamiento del ejercicio
No todos los ejercicios han de pasar por estas etapas, así que 
adáptelas y aplíquelas de la manera que convenga a su material.
La preparación
Repase sus notas físicas o mentales antes de iniciar el ejercicio y 
ensáyelo mentalmente para asegurarse de que podrá realizarlo 
de la manera que usted quiere. Compruebe que estén dispuestos 
los accesorios o ayudas visuales que hagan falta. Quizá deba pre­
parar de antemano una transparencia para proyectar o escribir 
las instrucciones del ejercicio en el tablón. Repase sus objetivos 
para el ejercicio, tanto los descubiertos como los encubiertos, y 
piense en la manera de enlazarlo de modo que el nuevo ejercicio 
encaje con fluidez en el proceso de la formación.
Los papeles
Parte de la preparación consistirá en aclarar los distintos papeles 
que intervengan en el ejercicio. En los ejercicios puede partici­
par cualquier número de personas, desde una sola hasta un 
grupo entero, según la naturaleza del material. El clásico ejerci­
cio de aprendizaje por la experiencia, diseñado para instalar una 
habilidad de comportamiento, consta de tres papeles distintos:
El primero es el de la persona que practica la nueva habili­
dad, conocida como «operador» o «explorador».
El segundo es el de la persona con la que practica el operador; 
el papel de «sujeto» o «cliente». El cliente se interpreta a sí 
mismo o a otro personaje para que el operador pueda practi­
car la técnica. La persona debe entrar de veras en su papel.
Por último, está el «observador» o «metapersona». El observa­
dor tiene varias responsabilidades. Es el representante del moni-
Los ejercicios 215
tor en el grupo y mantiene encaminados al cliente y al operador 
asegurándose de que ninguno de los dos está sobrecargado. El 
observador suele ser el responsable de mantener el marco de 
tiempo fijado para el ejercicio y se halla en una posición perfecta 
para proporcionar información útil tanto al explorador como al 
cliente, implicado pero no comprometido. (La diferencia entre 
estar implicado y estar comprometido queda muy bien ilustrada 
por un plato de huevos con jamón, en el que la gallina está 
implicada pero el cerdo estaba comprometido.)
Los ejercicios para el aprendizaje por la experiencia suelen 
ser bastante cortos, de 5 a 20 minutos por tanda. Cada ejercicio 
se compone de tres tandas, de manera que puede durar entre 
15 minutos y una hora.
La organización y el encuadre del ejercicio
Tendrá usted que presentar el ejercicio y enlazarlo con lo que ha 
ocurrido antes y con lo que viene después. Establezca encuadres 
para el ejercicio: ¿cómo quiere que los alumnos lo perciban? De 
todas las cosas posibles a las que podrían dirigir su atención, 
¿hacia dónde hará usted que la dirijan? Sea explícito acerca del 
encuadre de los objetivos, lo que el ejercicio pretende lograr. 
Exponga el por qué, el qué y el cómo: por qué van a hacer el 
ejercicio, qué conceptos lo fundamentan y qué aplicaciones 
tiene. En qué consiste el ejercicio. Cómo se desarrolla, los dis­
tintos pasos y los detalles prácticos. Procure que todos los parti­
cipantes tengan claros estos puntos.
Si el ejercicio está diseñado para afrontar un determinado 
tipo de problemas, indíquelo desde el primer momento, de 
manera que los participantes tengan tiempo suficiente para pen­
sar en un ejemplo específico para la interpretación de papeles.
La demostración
Ahora tiene usted que elegir cómo organiza los pasos y los deta­
lles prácticos del ejercicio. Lo más eficaz, por lo general, es hacer
216 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
primero una demostración. Una buena demostración ejemplifica 
el procedimiento del ejercicio, de manera que los alumnos no 
necesitan esforzarse por comprender una serie de instrucciones. 
Sin embargo, las demostraciones son un arma de doble filo, por­
que los alumnos copiarán lo que vean, y eso le obliga a hacer 
una demostración muy bien pensada.
El mejor modo de hacer la demostración depende de la com­
plejidad del ejercicio. En un ejercicio complicado que tenga que 
ver con habilidades de negociación, seguramente convendrá 
hacer una tanda completa. Por otra parte, si se trata de un ejerci­
cio repetitivo, como convertir una pregunta cerrada en pregunta 
abierta respondiendo por medio de otra pregunta, es probable 
que baste con el número justo de repeticiones para que los 
alumnos se pongan en marcha.
Si por cualquier motivo se aparta significativamente de la técni­
ca que está demostrando, anúncieselo al grupo en ese momento.
Es posible que quiera usted comentar sobre la marcha el desa­
rrollo de la demostración para poner de relieve algunas enseñanzas. 
Cuando haga tales metacomentarios, señalícelos claramente cam­
biando su atención, tono de voz, postura y posición en la sala. 
Cuando haya terminado, cambie otra vez a la demostración. Esto 
mantiene separados los dos aspectos de la demostración.
Identifique los sujetos de demostración 
más adecuados
Si necesita un sujeto de demostración, pregúntese qué clase de 
persona es probable que haga la mejor demostración del ejerci­
cio y qué miembro del grupo se aproxima más al ideal. Elija una 
personade la que sepa que va a cooperar.
Hay dos clases de personas que pueden resultar difíciles 
como sujetos de demostración. La primera es la persona que 
habitualmente se halla en metaposición, con tendencia a estar 
disociada de su experiencia. Esta clase de persona no es muy útil 
si lo que usted quiere es expresividad e impacto emocional; para 
eso necesita un sujeto que se asocie plenamente a la experiencia. 
El segundo tipo de sujeto difícil es la persona que se rige mucho
Los ejercicios 217
por su referencia interna, puesto que juzgará y decidirá por sí 
misma durante todo el ejercicio en lugar de seguirle a usted 
automáticamente. Las personas que presentan esta pauta tien­
den a sentarse en el fondo de la sala, a menudo con los brazos 
cruzados y recostados en el asiento.
Puede usted averiguar desde el principio del seminario cuá­
les son las personas que siguen referencias externas, más pro­
pensas a cooperar, si les pide a todos que realicen alguna tarea 
de poca envergadura, como cambiar de sitio unas sillas. Anote 
mentalmente quiénes son los primeros que responden. Por lo 
general, serán los mejores sujetos de demostración.
Reclutar a sus sujetos de demostración
Una vez identificados de antemano sus ayudantes en potencia, 
la manera más sencilla de reclutarlos consiste en pedirles ayuda 
directamente: «Carole, ¿querría ayudarme a explicar la mecánica 
del próximo ejercicio, por favor?».
Por otra parte, quizá prefiera ser un poco más sutil y decir 
algo así como: «Para demostrarles cómo se desarrolla el ejercicio 
necesitaré la colaboración de alguien, y me gustaría saber quién 
está dispuesto a ayudarme». Mientras habla, vaya estableciendo 
contacto visual con los posibles ayudantes y termine la frase 
mirando a la persona que usted preferiría. Asimismo, puede for­
mular una invitación no verbal por medio de un gesto.
Después de la demostración, dele las gracias al sujeto y per­
mítale regresar a su asiento, a menos que sea importante que 
permanezca al frente para responder a preguntas sobre su expe­
riencia en el ejercicio. Si quiere que se quede, compruebe que 
eso no le produzca incomodidad.
En una demostración, su tarea como monitor consiste prin­
cipalmente en demostrar el ejercicio al grupo y sólo en segundo 
lugar beneficiar al sujeto de demostración. Si estos dos objetivos 
entran en conflicto, el grupo tiene prioridad. Quizá sea conve­
niente establecer un encuadre al respecto antes de empezar, de 
manera que si usted comprueba que la demostración está lle­
vando demasiado tiempo pueda hacerse a un lado y decirlo así.
218 PARTE 111: DURANTE LA FORMACIÓN
Compruebe que la persona no tiene inconveniente en detenerse 
ahí por el momento. En caso necesario, quede de acuerdo para 
seguir trabajando con ella más tarde. A continuación, dele las 
gracias a la persona, hágala volver a su sitio y reclute otro volun­
tario o describa lo que habría hecho usted si la demostración 
hubiera seguido hasta el final.
Si no hace demostración...
Si quiere que los alumnos encuentren su propia manera de utili­
zar la habilidad, deles instrucciones claras para cada papel pero 
no haga ninguna demostración. Dé las instrucciones de cada 
papel desde un sitio diferente, para que los papeles queden espa­
cialmente separados y las instrucciones resulten claras.
Explicar la demostración
Después de la demostración y antes del ejercicio, puede inducir 
los pasos del ejercicio en el grupo. Pregunte repetidamente: 
«¿Qué hice a continuación?». Escriba los pasos principales del 
ejercicio en el tablón o proyéctelos con una transparencia. Tam­
bién puede decirles directamente los pasos o repartir apuntes. 
Ahora el grupo tiene una demostración por el comportamiento, 
un recordatorio visual e instrucciones auditivas. Ha cubierto 
usted las tres maneras principales de aprender.
Para concluir, aún tiene que responder a las posibles pregun­
tas. Encuadre esta parte pidiendo preguntas exclusivamente 
acerca del proceso. Diga: «¿Tienen alguna pregunta acerca de 
cómo hacer esto ahora? Por favor, guárdense las demás pregun­
tas para después del ejercicio». Responder a preguntas como «¿Y 
si en vez de esto hubiera ocurrido aquello o lo otro?» carece de 
utilidad. El propósito del ejercicio es que los participantes lo 
descubran por ellos mismos.
Cuando no haya más cuestiones a las que responder, pregunte 
si están todos preparados para empezar el ejercicio y observe que 
haya un asentimiento congruente. Indique con claridad el marco 
de tiempo. «Éste es un ejercicio para tres personas a 10 minutos
Los ejercicios 219
por tanda, es decir, 30 minutos en total». Hágales saber que pue­
den formularle preguntas durante el ejercicio.
Realización y supervisión del ejercicio
Probablemente dedicará usted la mayor parte del tiempo a 
supervisar el ejercicio, teniendo siempre presente la pregunta: 
«¿Qué puedo hacer que resulte más significativo para la calidad 
del ejercicio?». Supervisar es una habilidad en sí misma, y exis­
ten libros dedicados únicamente a este tema. He aquí unas cuan­
tas ideas clave.
En primer lugar, como el aprendizaje por la experiencia se 
funda en el descubrimiento, absténgase de intervenir hasta el 
último momento. Intervenga sólo si el ejercicio se ha desencami­
nado significativamente, si el alumno está atascado y si le piden 
ayuda específicamente. Si el observador da muestras de incomo­
didad, por lo general puede considerarse una señal para interve­
nir. Si no está usted seguro de lo que está ocurriendo, pregúnte­
selo al observador en voz baja. A menudo es mejor reservar los 
comentarios hasta el final del ejercicio.
Cuando decida intervenir, evite la trampa de mostrarse como 
el experto que «sabe hacerlo bien» y va a enseñarle al pobre ope­
rador incompetente cómo se hace. Una enseñanza dada se olvi­
da pronto, mientras que una enseñanza inducida es del alumno 
para toda la vida.
Ponga al alumno en segunda posición y, desde el punto de vista 
de él, decida qué enfoque le parece más susceptible de dar buenos 
resultados: delicado o más desafiante, abierto o encubierto. Es buena 
costumbre solicitar información útil de la siguiente manera: empie­
ce reconociendo lo que hacen bien, formule una pregunta para 
comprobar cualquier dificultad y termine con otro reconocimiento. 
En nuestra cultura, pocos padecemos de un exceso de valoración.
Las siguientes preguntas suelen resultar útiles:
«¿Qué puntos no estaban claros?»
«¿Qué más hubiera podido hacer?»
«¿Qué cree que habría hecho la persona “X”?»
220 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
Quizá crea conveniente hacerle preguntas al observador para 
cambiarlo a un estado de mayor plenitud de recursos:
«¿De qué manera distinta tendría que sentir para ser capaz
de hacer esto?»
«¿Podría citar una ocasión en que se haya sentido de esa
manera?»
También puede pedirle que se aparte del grupo de tres 
y que repase mentalmente los últimos minutos del ejercicio 
desde la posición del observador, para adquirir una nueva 
perspectiva.
Si el operador se queda en blanco, puede usted ofrecerle res­
petuosamente algunas opciones:
«¿Qué le parece que habría ocurrido si hubiera usted hecho “X”?»
«¿Querría considerar algunas otras posibilidades?»
Sobre todo, resista la tentación de entrar en el ejercicio y realizar­
lo por ellos. Si lo hiciera, ni usted ni los alumnos aprenderían gran 
cosa, y ellos perderían una significativa oportunidad de aprendizaje.
Por último, sitúe al operador en el futuro:
«Así pues, la próxima vez usted puede...»
Puesto que es usted el responsable de controlar el tiempo, 
puede resultarle útil disponer de una campanilla o un diapasón 
para señalar las etapas o las tandas del ejercicio. Quizá desee 
reservar los últimos minutos de cada tanda para que los grupos 
realicen el tratamiento del ejercicio.
Finalmente, elabore una serie de maneras eficaces para 
devolver a los participantes en el ejercicio al grupo principal. 
Lo que usted diga es importante. Compare: «¿Quiere acabar 
ya?» con «Me gustaría que llegaraya a la conclusión y, en cuanto 
esté dispuesto, puede regresar y a a su sitio. Mientras lo hace , 
fíjese en los comentarios y preguntas que se lleva usted de 
vuelta».
Los ejercicios 221
Para completar el ciclo de aprendizaje, tendrá que proceder al 
tratamiento del ejercicio. Cada uno de los miembros del grupo 
aprenderá de su experiencia y la de los demás, y su tarea como 
monitor consiste en crear el contexto para que suceda así y en 
facilitar el proceso. Así pues, una vez terminado el ejercicio soli­
cite comentarios, observaciones y preguntas, estableciendo los 
encuadres que juzgue adecuados. Aproveche la ocasión para 
impartir enseñanzas sobre puntos clave y entreteja el material en 
un todo coherente. Aclare cualquier posible malentendido y 
empiece a generalizar el material aplicándolo a otras situaciones, 
ya sea por medio de ejemplos o formulando la pregunta: «¿Qué 
más pueden hacer con este material?».
Situarse en el futuro
La parte final del ejercicio consiste en situarse en el futuro, o 
hacer un ensayo mental. Las habilidades funcionan bien en el 
ambiente de colaboración de la sala de formación. El mundo 
exterior no ofrece tantas facilidades, y mucho menos cuando los 
alumnos deben regresar a un entorno de trabajo, con sus anti­
guas asociaciones y la presencia de personas que intentan dejar­
lo todo otra vez como estaba antes del seminario.
La formación tradicional no presta demasiada atención a 
situarse en el futuro; la PNL lo convierte en parte integral de 
todo ejercicio. Un diez por ciento es el tiempo mínimo que se 
debería dedicar a situarse en el futuro, pues de otro modo las 
habilidades no se transferirán.
Puede usted organizar un ejercicio completo dedicado a 
situarse en el futuro, en el que los alumnos interpreten los pape­
les de cliente difícil, director desdeñoso o cónyuge cínico para 
tener ocasión de ensayar las nuevas habilidades.
El tratamiento del ejercicio
222 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
Los ejercicios 
Puntos clave
• Preparación del ejercicio:
céntrese claramente en el propósito del ejercicio y en los 
objetivos para los alumnos
decida si quiere hacer una demostración del ejercicio y en 
caso afirmativo, identifique a buenos sujetos.
• Organice y encuadre el ejercicio:
explique el por qué, el qué y el cómo
dé instrucciones claras, marcándolas espacialmente para
separar los distintos papeles.
• En caso necesario, haga una demostración del ejercicio, 
acepte sólo preguntas que aclaren el procedimiento.
• Realice el ejercicio:
instruya y supervise
intervenga lo menos posible, y sólo para poner de relieve 
lo que están aprendiendo los alumnos 
instruya mediante el reconocimiento de lo que ha ido bien 
y también de lo que hubiera debido hacerse de modo dis­
tinto
administre el tiempo de cada etapa y vuelva a reunir el 
grupo al final.
• Realice el tratamiento del ejercicio
acepte comentarios, observaciones y preguntas 
generalice el material, dé ejemplos y sitúe a los alumnos 
en el futuro para transferir las habilidades fuera de la sala 
de formación.
19
Cómo tratar con personas difíciles
No existen alumnos reacios, 
sino monitores inflexibles.
Las personas difíciles, como las preguntas difíciles, pueden clasi­
ficarse en dos tipos principales: las que deliberadamente se pro­
ponen ser difíciles y aquellas que sólo el monitor las encuentra 
difíciles. Desde el punto de vista del monitor, las dos pueden 
constituir un reto y una oportunidad. Piense en lo aburrida que 
sería la formación si todo el mundo estuviera siempre de acuer­
do con usted..., aunque a veces una situación así puede parecer 
muy atractiva.
Tenemos el propósito de evitar los estereotipos que hablan 
de «El sabelotodo», «El perturbador», etc. Aunque sólo se trata 
de una descripción convencional, resulta más útil dirigir la aten­
ción a la conducta antes que a la persona. Tratar a alguien como 
si fuese su comportamiento es probable que sólo consiga afian­
zarlo más. Distinga mentalmente a la persona de su comporta­
miento, y manténgase siempre en un estado de plenitud de 
recursos.
La situación inversa también es importante: la gente respon­
de a su conducta, no a usted. Su identidad no está amenazada.
La resistencia no es algo que la persona tenga, como el cabe­
llo rojo o un traje gris; la resistencia es una respuesta a alguien 
que empuja. Es imposible resistirse a nada. Así pues, la primera 
pregunta que debe hacerse el monitor es: «¿Cómo estoy contri­
buyendo a la resistencia de esta persona?», o «¿Qué estoy 
haciendo que mantiene el problema de esta persona?».
223
224 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
Prevenir la resistencia siempre resulta más fácil que mane­
jarla, así que es importante considerar qué encuadres establece. 
Cuando repase posteriormente una dificultad en la formación, 
pregúntese siempre qué encuadre habría podido establecer que 
hubiera evitado el problema antes de producirse. Esté atento a 
las posibles órdenes negativas que puedan formar parte del len­
guaje que utiliza. Si dice cosas como: «Esto no lo encontrarán 
difícil» o «No dejen que esto les preocupe», ¿se imagina qué suce­
derá? Es probable que los alumnos empiecen a encontrar difi­
cultades y a preocuparse, aunque hasta ese momento no les 
hubiera pasado la idea por la cabeza. Siempre se tiende a recibir 
lo que se pide. La pregunta «¿Alguna objeción?» induce obje­
ciones.
Respete los puntos de vista de los alumnos y no se deje arras­
trar a una discusión. Si la gana usted, su adversario, y probable­
mente el grupo, se sentirá mal. Si no la gana, perderá credibili­
dad. Cambie el encuadre para crear una situación en la que 
ambos puedan ganar, como: «Ésa es una manera de verlo, y tam­
bién hay esta otra... ¿Cuáles son sus ventajas respectivas?».
Reúna información sobre los intereses y preocupaciones del 
grupo. Reconozca su realidad. Cuando induzca resistencia, repí­
tales lo que le dicen para asegurarse de que lo ha captado bien. 
Diga algo así como: «Entonces, la manera en que usted lo ve 
es...» y utilice sus mismas palabras. Esto crea sintonía y les hace 
saber que usted se toma en serio sus preocupaciones. Tal vez 
deba usted disculparse: «Tiene razón. Me he equivocado. Vamos 
a ver, ¿de qué otra manera hubiese podido responder?».
Un comportamiento difícil de manejar es el de quien cons­
tantemente pone en tela de juicio su credibilidad como monitor 
o la credibilidad del material. Está muy bien ser escéptico, pero 
para aprovechar al máximo cualquier formación hay que estar 
dispuesto a dejar la incredulidad en suspenso. La persona que 
no se halle dispuesta a hacerlo está perdiendo el tiempo en su 
seminario. Podría estar haciendo algo de más provecho en algu­
na otra parte, y usted puede recordárselo. Vuelva las tornas y 
pídale a esa persona que sea lo bastante escéptica para poner a 
prueba el material y ver si funciona.
Cómo tratar con personas difíciles 225
Tenga un plan preparado para el peor de los casos. ¿Qué 
haría usted, por ejemplo, si alguien le interrumpiera constante­
mente y de un modo agresivo? No puede saberlo por adelanta­
do. A lo largo del tiempo, habrá respondido de diversas mane­
ras: atendiendo a la interrupción, identificando la intención 
positiva y reencuadrando, pidiendo que le permitan continuar, 
etc. Si todo esto no ha dado resultado, pase a ocupar una nueva 
posición que no utilice habitualmente y diga algo así como: «Lo 
siento, pero en esta situación no puedo seguir dando el semina­
rio. Mi trabajo consiste en presentar este material. Sus interrup­
ciones nos están impidiendo a mí y al grupo alcanzar el objetivo 
por el que estamos aquí». En este punto, puede preguntarle a la 
persona qué consigue permaneciendo allí y qué se propone 
hacer. Puede que haya un poco de negociación antes de que la 
persona decida marcharse. Alternativamente, puede usted pedir­
le sencillamente que se vaya. Si se va, regrese a su posición nor­
mal y siga adelante como si no hubiera ocurrido nada. Otra 
opción es la de seguir respondiéndole entono amable y razona­
ble hasta que el grupo salte y se enfrente a la persona en lugar 
de usted.
Dude de cualquier conducta desacostumbrada. Si alguien pre­
gunta constantemente o perturba el seminario, o hace comenta­
rios que no vienen al caso, sospeche un propósito oculto. Quizás 
esa persona tenga la sensación de que usted no ha atendido debi­
damente a sus preocupaciones o de que sus creencias han sido 
agredidas. Estos objetivos encubiertos o propósitos ocultos se 
manifiestan más a menudo en la formación dentro de la empresa 
si existen relaciones y conflictos de poder en el seno del grupo.
Si sospecha que hay un propósito oculto actuando en el 
grupo, existen al menos tres maneras de afrontar la situación.
En primer lugar, puede abordar la cuestión abiertamente. 
Cambie de posición y vaya a un lugar distinto del que utiliza 
normalmente, para indicar que lo que viene a continuación es 
algo distinto. Diga algo así como: «Tengo la intensa sensación, y 
podría estar equivocado, de que existe en el grupo cierta preo­
cupación por (aquí el objetivo encubierto que sospecha)», y 
aborde el asunto.
226 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
En segundo lugar, puede hacerlo oblicuamente. «La última 
vez que di este seminario, el grupo estaba preocupado por... y 
les dije...». O puede sacar el tema a conversación diciendo: «En 
situaciones como ésta, a algunas personas les preocupa... ¿Cómo 
responderían ustedes a eso, de modo que dichas personas tuvie­
ran más opciones para manejar la cuestión?». Esto disocia el 
problema del grupo y hace que resulte más fácil hablar de él.
En tercer lugar, puede usted contar un relato que sugiera la 
preocupación y la aborde sin necesidad de mencionarla directa­
mente.
No todas las dificultades son tan pronunciadas, y a menudo 
el grupo se ocupará de sí mismo, quizá con una pequeña inter­
vención facilitadora por su parte. La facilitación, como la super­
visión, es todo un tema por sí misma.
A veces, un miembro del grupo insistirá en hablar de la 
experiencia de otra persona. Pídale que hable de su experiencia 
propia. Su lectura de las mentes ajenas puede deberse a que 
carece de la suficiente confianza para referir su experiencia per­
sonal en el grupo. Puede que hable en nombre de un miembro 
callado del grupo. Naturalmente, puede que sólo se trate de un 
lector habitual de pensamientos.
La situación inversa surge cuando una persona proyecta sus 
propios sentimientos en el grupo. En este caso, la persona dice 
cosas como: «La gente está molesta porque usted no piensa 
hacer esto...». Las personas que proyectan no reconocen sus pro­
pias afirmaciones. Aunque la proyección sea cierta, no debe 
usted aceptarla. Si las personas no hablan por sí mismas, no 
puede usted saber lo que sienten. Quizá tenga que responder 
algo como: «Vamos a comprobar si las demás personas tienen 
realmente la experiencia que usted dice», o bien: «Entiendo que 
esto es lo que usted siente. Los demás tendrán que hablar por 
ellos mismos».
Una conducta que resulta difícil manejar es la de la persona 
que insiste en perturbar la formación de manera poco estridente, 
pero niega tener mala intención. Puede que se comporte con 
ingenuidad, que cometa errores o, sencillamente, que tenga mala 
suerte. Da la impresión de ser hostil, pero lo expresa indirecta­
Cómo tratar con personas difíciles 227
mente. Puede que entable conversaciones particulares con otros o 
que mantenga una expresión desinteresada o de cierta superiori­
dad. Manténgase en un estado de plenitud de recursos y haga una 
evaluación general. Su mejor curso de acción es probablemente 
abordar a esa persona durante una pausa. Pregúntele qué tal le va 
el curso o, si eso no le lleva a ninguna parte, exprese su preocu­
pación por algún comportamiento específico y permítale respon­
der. Eso suele sacar a la superficie alguna cuestión. Una expresión 
directa de hostilidad constituye un paso adelante. Si no estaba 
usted en lo cierto, puede disculparse por el malentendido.
Si alguien ocupa más tiempo del que le correspondería en el 
turno de preguntas y respuestas, explique que, a fin de ser justo 
con todos los presentes, cada persona sólo dispondrá de una 
pregunta o comentario en cada sesión. De esta manera, podrá 
interrumpir justificadamente a quien hable demasiado: «Perdo­
na, David, pero quizá no recuerdas que ya has hecho tu comen­
tario de esta sesión, así que espero que comprenderás que solici­
te comentarios al resto del grupo, por favor».
Otra situación violenta es cuando alguien constantemente 
amplía lo que usted dice o se dedica a corregirlo. Sabe mucho 
sobre el material y es obvio que desea que usted y todos los par­
ticipantes se den cuenta de ello. A veces hace gestos de asenti­
miento, le interrumpe y corrobora lo que usted está diciendo 
mientras el grupo se va hartando cada vez más. Su intención es 
prestarle apoyo, pero en realidad lo que hace es todo lo contra­
rio. En estos casos, una metáfora suele servir de ayuda. Nárrese­
la ostensiblemente al grupo, pero mientras la cuenta gesticule no 
verbalmente hacia la persona en cuestión. Evite a toda costa una 
discusión. Si la información que ofrece la persona contradice la 
de usted, dele las gracias, señale las divergencias y reafirme su 
posición, si está seguro de ella, o cite sus referencias y diga que 
lo comprobará. Si la persona tiene razón, dele las gracias. Ha 
aprendido usted algo. Se puede estar equivocado; la única mane­
ra en que se desacreditará a ojos del grupo es si insiste en tener 
razón contra toda evidencia.
Las preguntas o comentarios que distraen la atención del 
grupo pueden manejarse preguntando qué relación tienen con
228 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
el tema de que se trata (presuponiendo que no tienen ninguna), 
siempre y cuando haya fijado límites a la discusión. Algunas 
personas pueden intelectualizar y complicar en exceso las pre­
guntas y comentarios; quizá convenga pedirles que sean más 
específicas, que formulen sus preguntas con mayor sencillez, o 
tal vez sea mejor que vuelva usted a formular la pregunta de una 
manera más sencilla y se asegure de que la ha entendido correc­
tamente.
Algunas personas tienen una gran facilidad para detectar 
posibles problemas. Suelen decir alguna variación de: «Creo que 
esta parte está equivocada», «En esto no estoy de acuerdo» o 
«¿No cree que existe el peligro de...?». Pueden decir «Sí, pero...» 
de muchas formas distintas. Para manejar esta situación, puede 
usted responderles que sí, que existe un número infinito de 
maneras en las que algo puede no funcionar, así que ¿cómo 
podrían ellos adaptarlo para que funcionara? También podría 
volver esta tendencia contra sí misma pidiéndoles que pensaran 
en el peor problema que la búsqueda de problemas puede crear. 
Asimismo, puede usted utilizar este comportamiento e incluirlo 
en el programa. Pídale a la persona que actúe como abogado del 
diablo y que espere hasta que usted haya terminado su exposi­
ción antes de intervenir. De esta manera lo hace por encargo.
Otra cosa que también me gusta es contar una metáfora. 
Cuando yo era pequeño solía dar bastantes problemas a la hora 
de comer. Me gustaban las hamburguesas con patatas fritas y 
poca cosa más. Mis padres empezaron a tentarme con alimentos 
más exóticos, pero mi resistencia igualaba a su tenacidad. Cuan­
do me ofrecían alguna comida nueva, les preguntaba: «¿Y si no 
me gusta?». Gracias a esta pregunta evité durante algún tiempo 
descubrir nuevos sabores y experiencias agradables, ya que mis 
padres no sabían responder a ella.
Todos tenemos nuestras propias reglas internas para la for­
mación. Una regla compartida por muchos monitores es: «Debo 
satisfacer a esta persona y debo hacerlo de inmediato». En el 
contexto de un grupo, ésta es una regla limitadora. Puede usted 
romper la sintonía con una persona dentro del encuadre más 
amplio de la sintonía del grupo y los objetivos compartidos.
Cómo tratar con personas difíciles 229
Ser interrumpido con preguntas molestaso impertinentes 
constituye un buen desafío. Recuerde que los humoristas de 
club, lejos de esquivar a los preguntones, disfrutan tratando con 
ellos. Utilizan lo que dice el preguntón y le dan la vuelta. Puede 
usted convertir esto en un ejercicio sencillo para dos o más per­
sonas:
1. La persona que interpreta el papel de monitor establece un
contexto de formación. Por ejemplo: «Estoy dando una
explicación de la escucha reflexiva...».
2. La otra persona interviene con preguntas inoportunas.
3. El monitor las utiliza y responde al preguntón.
Cuando alguien le haga esta clase de preguntas, puede soli­
citar sus comentarios preguntándole: «Usted en mi lugar, ¿cómo 
habría abordado eso?». Puede invitarle a pasar al frente, a su 
territorio. Es mucho más fácil interrumpir y hacer preguntas 
desde la seguridad del público. Hágale decir lo que tenga que 
decir; por lo general, esto los reduce al silencio. Entonces dele 
las gracias y envíelo firmemente de vuelta a su lugar.
Sean cuales fueren los seminarios o cursos que usted da, se 
encontrará con determinados tipos de comportamiento «difí­
cil». Considérelos una fuente inapreciable de aprendizaje y 
aprovéchelos para diseñar y utilizar una diversidad de inter­
venciones hasta que encuentre la más eficaz. Esto puede hacer­
lo usted por su cuenta, con el generador de nuevo comporta­
miento o aplicando lo que haya aprendido de la estrategia para 
las críticas; sin embargo, con un compañero puede resultar más 
divertido, y tiene usted ocasión de poner a prueba distintas res­
puestas. Por último, recuerde que las personas que muestran 
un comportamiento difícil a menudo presentan la mayor 
«resistencia» justo antes de hacer un giro de 180 grados y con­
vertirse en su más ardiente partidario. Existe un maravilloso 
término psicológico que describe esta situación: se llama «el 
estallido de extinción». ¿Le resultaría útil considerar cada 
manifestación de comportamiento difícil un estallido de extin­
ción?
230 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
Cómo tratar con personas difíciles
Puntos clave
• Las situaciones difíciles son las que más le enseñan.
• Pregúntese a usted mismo: «¿De qué manera estoy mante­
niendo este comportamiento difícil?».
• Concéntrese en el comportamiento, no en la persona, y man­
tenga un estado de plenitud de recursos.
• Prevenir la resistencia es más fácil que manejarla.
• Respete todos los puntos de vista y evite discusiones.
• Tenga preparado un plan para el peor de los casos.
• Permanezca atento a la existencia de propósitos ocultos,
tanto encubiertos como descubiertos.
• Pida que le justifiquen la relación de los comentarios con el 
tema de que se trata.
• Simplifique los comentarios y preguntas excesivamente com­
plejos.
• Los objetivos del grupo son más importantes que cualquier 
persona. No tiene usted por qué responder.
• Elija entre divertirse jugando con los preguntones o mostrar­
se tan paciente que el propio grupo los controle.
Las preguntas
2 0
Lo importante es no dejar de preguntar. La curiosi­
dad tiene su propia razón de existir. No pierda 
nunca una santa curiosidad.
Albert Einstein
¿Qué es una pregunta? ¿Representan las preguntas la intersec­
ción entre el lenguaje y el aprendizaje? ¿Puede usted inducir pre­
guntas, encuadrar preguntas, preencuadrar preguntas, utilizar­
las y contestarlas por medio de otras preguntas? ¿En qué medida 
cree usted que la calidad de las preguntas que formula determi­
na la calidad de su pensamiento y los resultados que usted crea? 
¿Es posible que las preguntas constituyan el programa mental 
definitivo por el que evolucionamos mediante nuestro esfuerzo 
personal? ¿Son preguntas las respuestas?
Las preguntas impulsan la comunicación. Es patente que tie­
nen una importancia crítica, y sin embargo, en una sala llena de 
personas sumamente instruidas, si se dedica usted a preguntar a 
cada una cuánta formación ha recibido en lo tocante a formular 
preguntas, la respuesta más frecuente es que uno o dos días, y la 
distinción más habitual que han aprendido es entre preguntas 
abiertas y cerradas. ¿No resulta curioso?
Hemos querido que este capítulo sea uno de los más largos 
del libro precisamente para restaurar este desequilibrio. Aun 
así, apenas roza la superficie del tema. Si desea usted explorar 
más a fondo las pautas de las preguntas y el lenguaje, lea los 
capítulos que dedicamos al metamodelo y al modelo de Milton
231
232 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
en nuestro libro anterior, Introducción a la Programación Neuro- 
lingüística.
Preguntas sobre las preguntas
La calidad de la respuesta depende de la calidad de la pregunta,
o, dicho enjerga informática, BEBS: «Basura de entrada, basura 
de salida». ¿Cómo podemos mejorar la calidad de nuestras pre­
guntas? ¡Haciendo preguntas sobre las preguntas, o metapregun- 
tas, naturalmente! He aquí unas cuantas que pueden resultarle 
útiles:
¿Cuál es la pregunta más útil que puedo formular en este 
momento?
¿Cuál es la manera más útil de pensar acerca de esto?
¿Qué estoy descuidando que es importante?
Las siguientes metapreguntas, en particular, facilitan la 
comunicación con los demás:
¿Qué pregunta puedo formular que sirva mejor a la otra per­
sona?
¿Qué se necesita que ocurra aquí y qué pregunta es la clave 
para que ocurra?
¿Están indicando estas personas con su lenguaje corporal 
cuáles son sus preocupaciones?
¿Hay alguna pregunta implícita en lo que están diciendo? 
Cómo formular preguntas
A menudo querrá usted formular preguntas, ya sea a todo el 
grupo o a individuos determinados. Tenga claro cuál es su obje­
tivo al hacer una pregunta. Pregúntese: «¿En qué sirve esta pre­
gunta a mis objetivos para la formación?».
Luego puede hacer una serie de preguntas, fijarse en la res­
puesta y utilizar esa respuesta para formular otra pregunta hasta
Las preguntas 233
que considere que ha logrado el objetivo que deseaba o se ha 
aproximado lo suficiente. Cuando reciba una respuesta, dele 
siempre las gracias a la persona que ha respondido y reciba la 
respuesta de una manera positiva. Los alumnos equiparan «cen­
surar a la gente» con una mala formación.
El propósito de las preguntas
Dentro del marco general de los objetivos de la formación, 
puede usted hacer preguntas con distintos propósitos. Puede 
formularlas para despertar interés e incitar a los alumnos a pen­
sar. Puede utilizarlas para dirigir la atención de los alumnos 
hacia determinadas áreas. Puede utilizarlas para capacitar a las 
personas para que accedan a sus propios recursos y estados de 
aprendizaje. Las preguntas pueden modificar los puntos de vista 
de los alumnos y ofrecer nuevas maneras de pensar. Bien utili­
zadas, las preguntas suscitan la curiosidad de la gente, y la curio­
sidad, junto con su mágica prima, la fascinación, son los dos 
estados de aprendizaje más poderosos.
Las preguntas también sirven para evaluar la comprensión, 
pero recuerde que es posible tener una buena comprensión inte­
lectual y, sin embargo, ser incapaz de utilizar el material. El 
conocimiento es inútil si no marca una diferencia en lo que 
usted es capaz de hacer y le proporciona más opciones. La evi­
dencia más valiosa de que los alumnos han aprendido el mate­
rial es que sean capaces de utilizarlo, aunque quizá no lo com­
prendan todavía de un modo consciente.
Por último, las preguntas pueden ser muy útiles para pro­
porcionarle información sobre la realidad del grupo, sus preocu­
paciones e intereses. En caso de duda, pregunte.
Preguntas socráticas, preguntas capciosas y demás
Puede preguntar de distintas maneras; por ejemplo, para ense­
ñar con el método socrático. En este caso conduce usted al 
grupo a una conclusión particular mediante una serie de pre­
guntas abiertas. (Un comentarista menos amable diría «pregun­
234 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
tas capciosas» abiertas.) La ventaja del método socrático, utiliza­
do con habilidad, es que lleva a la gente a pensar de una deter­
minada manera acerca de una cuestión, con lo que parece queellos mismos descubran la respuesta en vez de ser sencillamente 
el monitor quien se la dice (aunque el mismo comentarista poco 
amable diría que eso sólo es decírselo indirectamente mientras 
se finge que lo descubren por ellos mismos). El riesgo de este 
enfoque es que, a no ser que se haga con cuidado y respeto, el 
monitor puede embarcarse en una serie de preguntas cada vez 
más capciosas si el grupo no atina a dar con las respuestas 
«correctas», en una escena como sacada de una pesadilla esco­
lar. Si hay algo que usted quiera decirle al grupo, dígaselo sin 
más. La sencillez tiene su mérito. Si no quiere decírselo directa­
mente, diseñe un ejercicio para que los alumnos lo exploren por 
su cuenta.
Tenga también cuidado con la técnica del «veneno lento», 
que consiste en hacer una pregunta a cada persona por turno. 
Esto crea tensión en quienes están pendientes de que les llegue 
la vez (si lo duda, pruebe a colocar en segunda posición a la 
siguiente persona en el turno) y alivio, a menudo acompañado 
de desconexión, después de contestar.
Luego está el método del «ataque cardíaco», en el que el 
monitor se abalanza sobre un asistente sin previo aviso. Esta téc­
nica es buena si pretende despertar la atención, pero suele ser 
mala para la sintonía y el aprendizaje. La ansiedad y un estado 
de aprendizaje abierto no pueden coexistir.
Cómo inducir preguntas
Las preguntas de los alumnos le ofrecen información útil. A 
usted le interesa que hagan preguntas para averiguar cuáles son 
sus preocupaciones y qué es lo que tienen claro. Con sus pre­
guntas, los alumnos pueden guiarle hacia objetivos comunes.
Asimismo, las preguntas de los participantes son una de las 
mejores maneras de hacerle ver el material bajo una nueva luz y, 
por consiguiente, de aprender más sobre él.
Las preguntas 235
Las palabras que utilice para inducir preguntas son impor­
tantes. Compare el efecto de las siguientes peticiones:
• «¿Alguna pregunta?»
• «¿Qué preguntas tienen sobre el material que hemos visto 
hasta ahora?»
• «Tómense unos instantes para cobrar conciencia de cual­
quier pregunta que puedan tener sobre el material que 
hemos visto hasta ahora, consideren cuáles podrían ser las 
más útiles para ustedes y pregunten únicamente cuando 
estén preparados.»
El primer ejemplo es una pregunta cerrada, y puede inducir 
silencio. No presupone que exista ninguna pregunta, ni está 
pidiéndole usted al grupo que las formule en el caso de que las 
haya.
El segundo ejemplo da por sentado que hay preguntas, pero 
no las solicita explícitamente.
El tercer ejemplo no sólo presupone que hay preguntas, sino 
que también guía a los alumnos por un breve proceso («Tómense 
unos instantes... cobrar conciencia de cualquier pregunta... conside­
ren... las más útiles... pregunten... cuando estén preparados...») y 
solicita claramente que se formulen las preguntas resultantes. Si 
quiere usted más preguntas o preguntas de mayor calidad, pre­
sente su petición de esta manera.
Otra posibilidad sería formar pequeños «grupos de consul­
ta» para que los alumnos aclaren sus preguntas durante unos 
minutos.
Otra manera de inducir preguntas consiste en hacer delibe­
radamente afirmaciones provocativas. Esto conlleva ciertos ries­
gos, de modo que, si desea cubrirse las espaldas, aplique esta 
técnica con cuidado y tenga preparadas estrategias de recupera­
ción por si sale mal. Utilice los desafíos para poner de relieve 
puntos de enseñanza y, en caso necesario, reconozca la provoca­
ción.
Finalmente, no necesita inducir una pregunta para poder 
contestarla. Hágase usted mismo preguntas en nombre del
236 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
grupo y respóndalas a continuación. Por ejemplo, podría decir: 
«A veces me preguntan qué ocurre en un seminario si nadie 
quiere hacer preguntas... Lo que les digo es...».
La coreografía
Puede usted utilizar sesiones de preguntas y respuestas, ya que 
constituyen pausas naturales en la presentación del material y 
abren un espacio para la reflexión y la integración. También 
puede establecer momentos específicos para las preguntas. 
Cuando lo haga así, tenga preparado un lugar para utilizarlo de 
forma consistente cuando quiera preguntas. Ya nos hemos refe­
rido antes a esta técnica de señalización espacial, o coreografía, 
que establece una asociación inconsciente entre el lugar donde 
está usted situado y la clase de actividad que desea. Puede utili­
zar de forma consistente lugares distintos para presentaciones, 
demostraciones, resúmenes, relatos, etc.
Encuadrar las preguntas
Cuando le pide al grupo comentarios o preguntas, la manera en 
que encuadre la petición determinará la respuesta que reciba. El 
encuadre puede ser tan riguroso o tan flexible como usted quie­
ra. Un ejemplo de encuadre riguroso sería: «¿Hay alguna pre­
gunta sobre el propósito del próximo ejercicio?». Un encuadre 
más holgado podría ser: «¿Qué preguntas tienen acerca del 
material que hemos visto en esta última sesión?». Sus preguntas 
establecen el ámbito de las respuestas que recibe, de manera que 
cualquier pregunta que caiga fuera de ese ámbito puede ser 
rechazada con elegancia.
También querrá usted controlar la duración de las preguntas 
estableciendo un marco temporal desde el principio. Puede 
decir: «Ahora me gustaría dedicar un máximo de cinco minutos 
a sus preguntas sobre...». Los participantes lo tendrán en cuenta 
y, pasados los cinco minutos, estarán preparados para seguir 
adelante.
Las preguntas 237
Encuadre abierto
Si dice algo así como «Me gustaría responder a cualquier pre­
gunta o comentario que tengan que hacerme», ha establecido 
usted un encuadre abierto, completamente abierto. Recibirá una 
amplia variedad de respuestas, y difícilmente podrá quejarse si 
el encuadre abierto se va hacia el espacio exterior.
Tenga cuidado con los encuadres abiertos, pero recuerde que 
también pueden ser útiles, sobre todo para dar cabida a las pre­
guntas que hayan quedado excluidas de los encuadres cerrados. 
Además, van bien para llenar los breves lapsos de tiempo mien­
tras llegan los últimos alumnos o en las (contadas) ocasiones en 
que haya cubierto sus objetivos para la formación con antela­
ción sobre el horario previsto.
Preguntas de cierre
Cuando desee dar por terminada una sesión de preguntas, 
puede solicitar una pregunta de cierre diciendo: «Responderé a 
una última pregunta sobre este tema antes de pasar a la siguiente 
cuestión». Después de esa única pregunta, anuncie que estará 
disponible durante el descanso si alguien desea preguntar algo 
más, pero que ahora sigue adelante. Al mismo tiempo, su tono 
de voz ha de ser congruente. Hable más deprisa e imprima un 
poco de urgencia a su voz. También puede utilizar el humor para 
transmitir el mensaje, diciendo algo así como: «¿Había otras pre­
guntas para las que no tenemos tiempo?» o «¿Qué otras pregun­
tas no tienen?».
Cómo recibir las preguntas
Responder a las preguntas aborda visiblemente las preocupacio­
nes del grupo. Algunos miembros del grupo no preguntan 
nunca y esperan que las personas más lanzadas pregunten por 
ellos. A veces, una persona dominante asume el papel de pre­
guntar en nombre del grupo; satisfaga a esa persona y el grupo 
quedará satisfecho.
238 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
A la hora de responder a las preguntas, el principio general 
es tratarlas de una manera que directa o indirectamente conduz­
ca a sus objetivos para la formación. Los alumnos necesitan 
comprender algo para seguir adelante, y las preguntas ponen de 
manifiesto su grado de comprensión.
Aunque debe usted mantener la sintonía del grupo, no se 
considere obligado a contestar directamente todas las preguntas. 
Algunos monitores lo hacen, y se desvían del camino con dema­
siada facilidad.
Las preguntas improcedentes
Cuando surge una pregunta que se halla fuera del encuadre que 
usted había establecido, puede sencillamente rechazarla y mar­
carla con un gesto específico, como abrir las manos, para que el 
que hace la pregunta y todoel grupo se den cuenta. Hágalo así 
de un modo coherente y el gesto se convertirá en un ancla de 
pertinencia, una herramienta muy útil en la formación. Cada vez 
que un participante haga una pregunta que no viene al caso ni 
tiene que ver con sus objetivos para la formación, rechácela ama­
blemente y utilice el ancla al mismo tiempo. Así se consigue que 
el grupo reciba el mensaje tanto en el nivel consciente como 
en el inconsciente.
También puede rehusar la pregunta si estará en condiciones 
de responderla mejor en una etapa posterior de la formación. 
Explíqueselo a los alumnos y pídales que vuelvan a hacerla 
entonces.
Cuando surge una pregunta que sólo interesa a una minoría 
del grupo, puede usted decir algo así: «Es una pregunta intere­
sante, pero creo que ahora no puedo detenerme en ella. No tene­
mos tiempo. Pregúntemelo durante el descanso».
Recuerdo, por ejemplo, una ocasión en que estaba dando un 
seminario y alguien mencionó la psicosíntesis. Al cabo de cinco 
minutos, uno de los participantes preguntó: «¿Qué es la psico- 
síntesis». Su pregunta iba dirigida más a la persona que había 
mencionado el término que a mí como monitor. Respondí apro­
ximadamente: «Un sistema psicológico muy interesante que
Las preguntas 239
constituye un tema ideal para comentarlo durante el descanso». 
Una discusión general del grupo sobre un tema al azar rara vez 
resulta útil.
El síndrome de la lengua suelta
Algunas personas hablan sin reflexionar y da la impresión de 
que van pensando la pregunta a medida que la hacen. Cuando 
terminan, es frecuente que hayan divagado mucho y formulado, 
de hecho, dos o tres preguntas. Puede usted interrumpir esta 
pauta pidiéndoles que elijan su pregunta fundamental o que ten­
gan clara la pregunta antes de hablar.
Algunos alumnos acaparan el tiempo para las preguntas y 
monopolizan la atención del grupo. Al parecer, siempre tienen 
una pregunta o una observación que hacer. Eso puede molestar 
al grupo, y los participantes se molestarán también con usted si 
no lo controla. En estos casos, quizá convenga decir algo así 
como: «Gracias por su pregunta. Tiene usted una gran facilidad 
para hacer buenas preguntas, y ya ha hecho unas cuantas. Estoy 
seguro de que comprenderá que ahora le pida al resto del grupo 
qué otras preguntas hay». Tiene usted una responsabilidad para 
con todo el grupo, pero también para quien le pregunta, y ha de 
procurar que no sea mal visto.
Cómo contestar las preguntas
Hay un dicho según el cual «detrás de cada pregunta hay una 
afirmación». Y detrás de cada afirmación hay una visión del 
mundo. Las afirmaciones pueden disfrazarse veladamente de 
preguntas. Por ejemplo, está la clásica pregunta en la forma tan 
utilizada por los miembros del Parlamento: «¿No es cierto 
que...?» Esto apenas puede considerarse una pregunta; más bien 
se trata de aprovechar la ocasión de hacer una pregunta para 
pronunciar una afirmación. No es probable que en un seminario 
se encuentre un caso tan evidente, pero si se presenta, puede 
usted pedir que le expliquen cuál es el propósito de la pregunta.
240 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
Preguntas abiertas y cerradas
Una pregunta cerrada es aquella que cierra posibilidades, que 
está encuadrada de tal manera que sólo admite un «sí» o un 
«no» por respuesta. La pregunta parlamentaria citada en el apar­
tado anterior es un buen ejemplo de ello. Las preguntas cerradas 
suelen empezar por «es» o «no es» o una disyuntiva semejante. 
Encierran supuestos implícitos. Con frecuencia, la mejor manera 
de contestarlas consiste en examinar la pregunta más que en res­
ponder directamente, ¿no le parece?
Las preguntas abiertas pretenden abrir y explorar nuevas 
avenidas. Suelen empezar por «cómo», «qué», «dónde», «cuán­
do» o «quién», y no se las puede contestar con un simple «sí» o 
«no». ¿Cómo podría usted utilizar esta diferencia para explorar 
distintos tipos de preguntas?
Las preguntas para recoger información
Muchas preguntas son simples peticiones de información, y 
éstas suelen ser las más fáciles de responder. Dé la información 
solicitada, si la tiene. Si no conoce la respuesta, dígalo así y pre­
gunte si algún miembro del grupo la conoce. Si no lo sabe nadie, 
puede ofrecerse para averiguarlo o indicar a quien ha hecho la 
pregunta una fuente de referencia.
Las preguntas «por qué»
Las preguntas «por qué» adoptan diversas formas. «¿Por qué 
hacemos esto?» es un tipo de pregunta que requiere una res­
puesta conceptual. Tiene usted que ascender y relacionar lo que 
está haciendo con el cuadro general. La parte implícita de la pre­
gunta podría ser: «¿Para qué sirve?». Aborde este aspecto 
demostrando cómo utiliza el material en el mundo real, fuera de 
la sala de formación.
Otro tipo de pregunta «por qué» hace referencia a una cues­
tión de causa y efecto en el pasado, por ejemplo: «¿Por qué ha 
ocurrido esto?», e invita a dar una razón como respuesta. Cual­
Las preguntas 241
quier razón que usted dé ha de tener sentido en el modelo del 
mundo de quien hace la pregunta, no en el de usted. Quizá 
podría preguntar: «¿Por qué cree que ha ocurrido?».
Las preguntas «cómo»
Las preguntas «cómo», por lo general, se refieren a procesos y 
procedimientos, a la estructura del ejercicio o del material que 
ha presentado en el curso. Con frecuencia tendrá usted que des­
cender para contestarlas, a fin de demostrar cómo encajan las 
piezas.
Las preguntas «qué»
Las preguntas «qué» suelen solicitar información, por ejemplo: 
«¿Qué viene a continuación?». Sin embargo, debido a la riqueza 
de la lengua, también pueden solicitar conceptos y razones 
(«¿Qué sentido tiene todo esto?») o aplicaciones prácticas 
(«¿Qué puedo hacer con esta habilidad?»).
Las preguntas «por qué», «qué» y «cómo» deben abordarse 
en todas las fases de una formación. ¿Por qué hacemos esto? 
¿Cómo nos servirá? ¿Cómo lo hacemos? ¿Qué procedimiento 
hay que seguir? ¿Qué pasos hay que dar? ¿Qué información 
necesitamos?
A la hora de responder a una pregunta, le conviene tener pre­
sente, en primer lugar, otra pregunta: «¿Qué intención hay 
detrás de esta pregunta?», o bien: «¿Qué necesita esta persona?».
Dele siempre las gracias a la persona que ha hecho la pre­
gunta, sobre todo si era interesante, y si alguien hace una buena 
pregunta dígaselo así. Si no entiende usted la pregunta, dígaselo 
también y pídale una aclaración.
Si alguien hace una pregunta encaminada a entender mejor 
el material, una respuesta que incluya ejemplos extraídos de la 
propia profesión o los intereses de quien hace la pregunta suele 
dar muy buen resultado.
242 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
Cuando un miembro del grupo hace una pregunta, fíjese 
cómo reaccionan los demás. ¿Se inclinan ligeramente hacia ade­
lante, interesados en oír la respuesta? ¿Se agitan en el asiento? 
¿O acaso se produce un silencio de muerte? De la misma mane­
ra, debe usted advertir si el que ha hecho la pregunta queda 
satisfecho con la respuesta. Si no está usted seguro, pregúntese­
lo. Preste mayor atención a su lenguaje corporal que a las res­
puestas verbales, que quizá sean sólo de cortesía. Si el grupo ha 
mostrado interés por la pregunta, ¿le satisface la respuesta? Es 
una habilidad saber cuándo hay que dejar de responder a una 
pregunta. Mientras contesta, observe a quien ha hecho la pre­
gunta y así sabrá cuándo debe detenerse. Evite las respuestas 
excesivamente complicadas que pueden suscitar otras cuestio­
nes y conducir a preguntas no deseadas.
Cómo utilizar las preguntas
Un buen monitor es capaz de utilizar cualquier cosa que ocurra 
para lograr el objetivo deseado, y las preguntas no son una 
excepción. Puede usted utilizar las preguntas para introducir 
material nuevo en la respuesta o para entretejer hilos de pensa­
miento dispares. También puede reencuadrar las preguntas o 
utilizarlas como punto de partida para explorar un área o para 
cambiar de tema. A veces puede utilizar el contenido de la pre­
gunta para responder a la misma. De esta manera, el gruporeci­
be dos respuestas a la pregunta: una consciente, en el nivel inte­
lectual, y otra inconsciente, en el nivel del comportamiento. Una 
pregunta puede convertirse en lo que usted quiera.
En cierta ocasión, estábamos en mitad de un seminario sobre 
habilidades de reunión y negociación y explicábamos que una 
vez que se ha acordado un objetivo común para la reunión, 
puede utilizarse para cuestionar a cualquiera que pretenda llevar 
la reunión por otros derroteros. Uno de los presentes me pidió 
que explicara este cuestionamiento de pertinencia. No tenía 
claro lo que significaba ni cómo se hacía. Empecé a responder 
de la siguiente manera: «El cuestionamiento de pertinencia es
Las preguntas 243
una idea muy útil. Por ejemplo, la semana pasada estuve en una 
reunión, no, la semana anterior, creo que fue el jueves. La circu­
lación estaba muy mal y tardé mucho en llegar a la ciudad, así 
que tuve que pararme en el bar de una gasolinera para comer 
algo a toda prisa. Esos bares son espantosos. Siempre están lle­
nos de gente, y tuve que esperar un buen rato sólo para poder 
sentarme. Tenía bastante apetito, así que pensé que pediría un 
estofado de cordero. “Un estofado de cordero es difícil que salga 
malo”, me dije...».
Llegados a este punto, el que me había hecho la pregunta se 
revolvió en el asiento e inquirió: «¿Y esto qué relación tiene con 
mi pregunta, exactamente?». Mis divagaciones le habían obliga­
do a formular un cuestionamiento de pertinencia, de manera 
que pudiese aprender por la acción.
He aquí un ejemplo de cómo responder a una pregunta con 
el mismo modelo sobre el que versa la pregunta. Nos pidieron 
que explicáramos la lectura mental inversa y, naturalmente, con­
testamos: «¡Hubiera debido usted saber que no podríamos res­
ponder a eso!».
Esto forma parte de una pauta más general que vincula su 
respuesta a la experiencia sensorial real de quien hace la pregun­
ta, además de a su comprensión intelectual. Puede usted aprove­
char la ocasión que le ofrece una pregunta para narrar un relato 
o citar un ejemplo personal.
También puede responder a las preguntas por medio del 
comportamiento. Recuerdo un ejemplo divertido, de cuando 
estaba dando un seminario sobre hipnosis y alguien me pregun­
tó qué era una alucinación negativa. Yo paseé la mirada por el 
grupo y pregunté: «¿Quién ha dicho eso?». La persona volvió a 
hacer la pregunta y yo respondí de la misma manera. Esta vez 
captó la idea, entre una carcajada general, de que una alucina­
ción negativa es no ver algo que se tiene delante. (¿Ha perdido 
alguna vez las llaves del coche para encontrarlas luego en el 
lugar más visible, justo cuando ya había renunciado a buscar­
las?)
Piense que las preguntas son indicadores que le señalan en 
qué puntos su presentación es incompleta o poco clara. ¿Hay
244 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
dos o tres preguntas u objeciones que se le presentan repetida­
mente en sus seminarios? Es probable que pueda contestarlas 
con facilidad. ¿Cómo podría cambiar su presentación para que 
esas preguntas no tuvieran que plantearse explícitamente nunca 
más?
Una manera muy eficaz de utilizar las preguntas consiste en 
formular una pregunta a su vez o asignar a quien hace la pre­
gunta una tarea que le permita descubrir su propia respuesta. 
Por ejemplo, en uno de nuestros seminarios se planteó una pre­
gunta sobre los objetivos: «¿Existe el riesgo de que se absorba 
uno tanto en el proceso de fijar objetivos que no se dé cuenta de 
que eso no cambia nada?». Se trata de una pregunta cerrada, que 
invita una respuesta de «sí» o «no». Nosotros contestamos algo 
así como: «Sí, la evidencia es una parte importante de lograr los 
objetivos. Por otra parte, a menos que les siga la pista, tampoco 
se dará cuenta si los alcanza. Sólo usted puede contestarse a esta 
pregunta, y he aquí la manera». A continuación, le sugerimos 
que llevara un diario de objetivos en el que debía registrar los 
objetivos que se fijaba semana a semana, imponer marcos de 
tiempo definidos para cada uno y anotar los progresos realiza­
dos en cada objetivo. Así, la primera mitad de la pregunta pro­
porcionó la respuesta a la segunda mitad.
También contamos una metáfora: «Un excelente monitor 
conocido nuestro había sido piloto de avión. Una vez nos expli­
có que en todos los vuelos de San Francisco a Hawai el aparato 
se pasaba el 95 por ciento del tiempo fuera del rumbo. Él sólo 
advertía que abandonaba el rumbo correcto porque los instru­
mentos de la cabina eran muy sensibles. Cada vez que se daba 
cuenta, corregía la desviación y, como era de esperar, al poco 
rato había vuelto a desviarse en la otra dirección. Sin embargo, 
siempre llegaba a Hawai».
Cómo manejar las preguntas difíciles
¿Cómo responde usted si un alumno le hace una pregunta tipo 
«ataque cardíaco»? Los desafíos directos y las críticas a menudo 
vienen disfrazados de preguntas, lo que los vuelve más acepta­
Las preguntas 245
bles y más difíciles de esquivar. En caso necesario, utilice sobre 
la marcha la estrategia para las críticas (véase p. 162).
También puede resultar delicado un punto de vista nuevo 
sobre el material, en el que a usted nunca se le había ocurrido 
pensar. En primer lugar, cualquier pregunta es difícil cuando 
usted se halla en un estado de carencia de recursos. Así pues, 
mantenga o recupere su estado de plenitud de recursos antes de 
contestar una pregunta. En segundo lugar, distinga mentalmente 
la intención de quien hace la pregunta de la pregunta en sí. Pre­
gúntese: «¿Qué quiere esta persona?», o, en ocasiones, «¿Qué 
quiere esta persona sin saber que lo quiere?».
Asimismo, toda pregunta lleva implícitos unos supuestos. 
Pregúntese: «¿Qué ha de ser verdadero para esta persona para 
que haga esta pregunta?». Esto es importante, sobre todo, si no 
comprende usted en absoluto qué problema puede haber en lo 
que están preguntándole.
¿Recuerda la Ley de Murphy? «Si algo puede salir mal, saldrá 
mal.» Su equivalente en la formación es: «Todo lo que pueda ir mal, 
irá mal, si dedica usted a la formación el tiempo suficiente». Esté 
tan preparado como le sea posible. Piense en un par de pregun­
tas que podrían hacerle que realmente le costaría responder. Da 
igual que no se las hayan hecho nunca (todavía). Piense en un con­
texto en el que podrían presentarse. ¿Qué material estaría usted tra­
tando? Y ahora piense: ¿cómo podría responder de tal manera que 
no sólo utilizara el material sobre el que versa la formación, sino 
que también favoreciese sus objetivos generales para la formación?
Si no conoce la respuesta, no intente salir del apuro con un 
farol. Los monitores no tienen por qué saberlo todo, pero si hace 
un farol y se le nota, perderá irremisiblemente la credibilidad. 
Vale más callar y que lo tomen por tonto que abrir la boca y 
demostrar que lo es.
Asegúrese de que cada pregunta sólo sea difícil una vez. 
Tanto si le parece que la contestó bien como si cree que lo hizo 
mal, examínela luego y pregúntese: «¿De qué otro modo habría 
podido responder a esa pregunta?». Genere al menos tres opcio­
nes. De esta manera, esa pregunta y otras semejantes ya no vol­
verán a ser un problema.
246 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
Algunas preguntas van precedidas de una advertencia. Cui­
dado con las preguntas que empiecen: «No quiero ser negativo, 
pero...». Esto le advierte que va a escuchar algo negativo. Cual­
quier pregunta que empiece: «No quiero ser..., pero...», puede 
estar seguro de que lo será. Llene usted mismo el espacio en 
blanco.
Una manera de responder a una pauta negativa es utilizar la 
misma pauta en la contestación. En el ejemplo citado, podría 
responder. «No quiero declarar su pregunta fuera de lugar, 
pero...», y a continuación declárela fuera de lugar (con elegan­
cia, por supuesto). El grupo captará el mensaje inconsciente, e 
incluso puede que algunos de sus miembros lo capten de modo 
consciente y se echen a reír. Otra posibilidad sería contestar: «En 
tal caso, ¿de qué otra manera podríaformular su pregunta para 
expresarla de una forma más positiva?».
Por otra parte, «Perdone si le hago una pregunta aburrida...» 
suele garantizar que la pregunta será animada y provocativa. Es 
posible que el que la plantea esté dispuesto a crucificarle en la 
pared. De la misma manera, «Quiero hacer una observación 
constructiva...» puede querer decir: «Voy a hacer trizas su argu­
mentación».
Después, está la maravillosa palabra «pero». «Pero» modifica 
o niega lo que aparece en la parte anterior de la frase. Por ejem­
plo: «Creo que tiene usted toda la razón, pero...». Por este moti­
vo, es mejor que evite la palabra «pero» en sus contestaciones. 
Utilice «y» en lugar de ella. Pero puede ser difícil. Pero vale la 
pena. Y usted siempre tiene la elección.
Si alguien formula preguntas que en apariencia indican que 
está buscando una discusión, dígale que tiene razón. No es posi­
ble discutir con quien está de acuerdo con usted. ¿O sí? ¡Bien, 
tiene usted toda la razón!
Si no ve claro el propósito de la pregunta, pregunte a su vez: 
«¿De qué le serviría tener la respuesta a esta pregunta?». Eso la 
desplaza a un nivel superior y hace que la persona aclare exacta­
mente lo que quiere.
A pesar de todo, siempre es posible que una pregunta lo sor­
prenda desprevenido y necesite usted tiempo para reflexionar.
Las preguntas 247
Una respuesta automática como cualquiera de las siguientes le 
permite ganar un poco más de tiempo para pensar:
«Déjeme pensar en la mejor manera de contestar a eso.»
«Es una cuestión importante. Gracias por plantearla en este 
momento.»
«Existen varias maneras de responder a esta pregunta.»
Si todavía necesita más tiempo, utilice las siguientes:
«Buena pregunta. Me gustaría invitar a todos los presentes a 
responderla y después la comentaré, si es necesario.» (Esto 
se conoce como la técnica «del rebote».)
«Eso es lo que se llama “una buena pregunta”, y me gustaría 
tener más tiempo para pensar en ella antes de darle una res­
puesta. Permítame que le conteste en la próxima sesión.»
He aquí dos maneras distintas de reencuadrar y transformar 
una pregunta.
1. Puede usted ascender desde la pregunta original. Esto, en 
esencia, equivale a decir: «Esta pregunta es un ejemplo de 
las posibles preguntas sobre este problema». A continuación, 
aborda usted el problema mayor, lo cual quiere decir que no 
necesita forzosamente responder en detalle a la pregunta 
concreta.
2. También puede usted descender. Básicamente, se trata de 
decir: «Hay una parte importante de esta pregunta que debe 
comentarse antes de responder a la pregunta en su totali­
dad». A continuación, toma usted una pequeña parte de la 
pregunta y se extiende sobre ella.
Por ejemplo, recuerdo la siguiente pregunta: «¿Cómo se 
puede mantener la propia integridad y al mismo tiempo 
adaptarse a la organización para la que se trabaja?». La res­
puesta que dimos fue más o menos así: «En un caso así, lo 
primero es asegurarse de explorar a fondo la cultura de la 
organización antes de aceptar el contrato. Acepte el contrato
248 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
sólo si se siente congruente respecto al hecho de trabajar 
allí».
Cuando haya de responder a una pregunta espinosa, el 
humor puede funcionar a las mil maravillas..., o puede confun­
dirlo aún más plenamente. Pude experimentar lo que los humo­
ristas de club denominan «morirse» en el escenario, así que vaya 
con cuidado. Uno de sus mejores apoyos será un surtido de ana­
logías y metáforas cuidadosamente elegidas, que se dirigen al 
hemisferio derecho del cerebro y, por consiguiente, no se pres­
tan a la discusión. Identifique algunas de las preguntas que le 
hacen con más frecuencia y emprenda la búsqueda de analogías 
y metáforas adecuadas para responderlas.
Por ejemplo, una de las preguntas que se plantean habitual­
mente acerca de la PNL es sobre el tema de la manipulación. La 
PNL posee habilidades y técnicas muy eficaces, y cuando la 
gente empieza a percibir hasta dónde llega esta eficacia, a veces 
teme que tales habilidades se utilicen para influir en las personas 
contra su mejor interés, sobre todo en contextos de ventas o 
negocios.
Una de las respuestas que damos es una analogía, a la vez 
breve y eficaz: «La mayoría de la gente dispone de un automóvil 
potente, que es sumamente útil para trasladarse de un sitio a 
otro. También puede ser mortífero si se utiliza sin la atención y 
el cuidado necesarios, y nefasto si se conduce de un modo irres­
ponsable. Sin embargo, no hay muchos que consideren que esto 
es motivo para prohibir los automóviles».
Otra posibilidad sería la respuesta directa: la ética del usua­
rio es una cuestión independiente de la utilidad y la potencia de 
las técnicas o habilidades. También se podría aducir que, para 
evitar la posible explotación, todo el mundo debería conocer estas 
poderosas herramientas de comunicación. Nadie puede no 
influir en las personas. Lo que sí se puede, no obstante, es ser 
consciente de la influencia que se ejerce. Las habilidades de 
comunicación de la PNL proporcionan más precisión y más 
oportunidades para crear una situación en la que ambas partes 
puedan salir ganando.
Las preguntas 249
Y también puede decir: «Tiene usted razón, naturalmente. 
Las habilidades de la PNL son muy poderosas y no se debe hacer 
mal uso de ellas. Si hay alguien entre los presentes que tenga la 
intención de utilizarlas de un modo contrario a la ética, que haga 
el favor de marcharse ahora mismo».
Las preguntas 
Puntos clave
• La calidad de su pensamiento se refleja en la calidad de sus 
preguntas.
• Las preguntas impulsan la comunicación.
• Las metapreguntas son preguntas sobre las preguntas. Una 
importante metapregunta que puede usted hacerse es: 
«¿Cuál es la pregunta más útil que puedo formular?».
• Cómo formular preguntas:
Las preguntas son una de sus herramientas más poderosas 
para alcanzar sus objetivos para la formación.
Cuando haga preguntas, tenga siempre claros sus objeti­
vos.
Vaya con cuidado si utiliza el «método socrático», el 
«veneno lento» o el «ataque cardíaco».
• Cómo inducir preguntas:
Cuando solicite preguntas, haga un uso consciente de las 
implicaciones.
Utilice la señalización espacial para indicar cuándo quiere 
preguntas y cuándo no.
Encuadre sus sesiones de preguntas imponiéndoles los 
límites que usted quiera: los encuadres pueden ser abier­
tos o muy cerrados, según convenga.
• Cómo recibir las preguntas:
Utilice las preguntas que le hagan para avanzar hacia sus 
objetivos para la formación.
Cuando las preguntas caigan fuera del encuadre que ha
PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
fijado, utilice el cuestionamiento de relevancia para decla­
rarlas fuera de lugar.
Haga que todas las preguntas y respuestas pasen a través 
de usted en vez de circular por el grupo (a menos que lo 
desee así).
Utilice la interrupción de pauta y pida un resumen de las 
preguntas que divagan.
Asegúrese de que unos pocos alumnos locuaces no acapa­
ren el tiempo destinado a las preguntas.
Cómo contestar a las preguntas:
Escuche las declaraciones o preguntas que hay detrás de 
la pregunta.
No responda a preguntas cerradas; aborde más bien los 
supuestos implícitos en la pregunta.
Las preguntas abiertas son preguntas para obtener infor­
mación. Dé la información, si la tiene. Si no sabe algo, 
reconózcalo. Después puede preguntárselo al grupo u 
ofrecerse a averiguarlo.
Tenga claro el objetivo del que hace la pregunta. Si la pre­
gunta no está clara, pida que se la aclaren.
Calibre la fisiología para saber cuándo el alumno que hace 
la pregunta o el grupo en conjunto han recibido una res­
puesta satisfactoria. Procure que sus respuestas sean lo 
más sencillas posible y deje de hablar en cuanto reciba 
estas señales.
Cómo utilizar las preguntas:
Use las preguntas que le hagan de cualquier manera que 
favorezca los objetivos de la formación.
Siempre que pueda, responda en dos niveles: una demos­
tración por el comportamiento además de una respuesta 
verbal.
Utilice el tipo de preguntas quele hagan como informa­
ción útil para saber de qué manera debe cambiar el mate­
rial o la presentación.
Siempre que le sea posible, haga que el alumno que pregun­
ta descubra la respuesta por sí mismo. Para ello, puede res­
ponderle con otra pregunta o asignarle una tarea.
Las preguntas 251
Puede aprovechar las preguntas para avanzar en cualquier 
dirección que sea útil.
Cómo manejar las preguntas difíciles:
Es más fácil evitar las preguntas difíciles que manejarlas. 
Las preguntas difíciles son valiosísimas para aprender. 
Planifique por adelantado cómo manejará las preguntas 
difíciles previsibles.
Asegúrese de que una pregunta sólo le resulta difícil una 
vez, generando tres respuestas distintas.
Tenga preparadas respuestas automáticas para ganar tiem­
po para pensar.
Si no sabe algo, dígalo así y pase la pregunta al grupo o 
aplace la contestación para otro momento.
Reencuadre la pregunta ascendiendo o descendiendo y 
responda a esa pregunta.
Utilice el humor, analogías o metáforas.
En caso necesario, utilice la estrategia para «aprender de 
las críticas».
Utilice la pregunta para «aprender a aprender»: «¿Qué 
haña de otro modo la próxima vez?».
2 1
Las metáforas
Gregory Bateson, antropólogo y teórico de sistemas que ha escri­
to numerosas obras sobre cibernética, biología y psicología, nos 
cuenta una anécdota. En su libro Steps to an Ecology o f Mind 
(Pasos hacia una ecología de la mente), habla de un hombre que 
deseaba conocer la mente, saber qué era en realidad y si algún 
día los ordenadores llegarían a ser tan inteligentes como los seres 
humanos. Este hombre acudió al ordenador más potente del 
momento, que ocupaba toda una planta en un departamento de 
universidad, y le introdujo la siguiente pregunta: «¿Calculas que 
algún día llegarás a pensar como un ser humano?».
La máquina zumbó y murmuró mientras empezaba a anali­
zar sus propios hábitos computacionales. Finalmente, el ordena­
dor imprimió la repuesta en una hoja de papel. El hombre, muy 
excitado, se apresuró a cogerla y leyó las siguientes palabras, 
pulcramente impresas: «Esto me recuerda una historia...».
A lo largo de este libro, utilizamos la palabra «metáfora» para 
designar cualquier relato, chiste, parábola, experiencia o ejem­
plo que se refiera directa o indirectamente al material que usted 
presenta. Un ejemplo inmediato constituiría una analogía. Este 
capítulo puede concebirse como un juego de aventura; el propó­
sito es que disfrute de él, y la incertidumbre ante lo inesperado 
es parte de lo que lo convierte en un placer. El relato de Bateson 
sobre el ordenador es más complejo de lo que parece a primera 
vista, y quizá siga usted dándole vueltas en la cabeza mientras 
continúa leyendo.
Habríamos podido empezar hablándole de la obra de Arbib, 
un destacado investigador en neurología. En su libro The Meta-
253
254 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
phorical Brain (El cerebro metafórico), presenta poderosos argu­
mentos para sostener que la mente humana es una criatura 
metafórica, en el sentido de que no existe a la vista nada más 
que metáfora. Todo es metafórico, en la medida en que repre­
senta otra cosa que no es. Mientras usted lee esta página, estos 
curiosos garabatos negros se convierten en impulsos nerviosos, 
que a su vez se transforman en formas de palabras y después en 
sonidos. Luego, mediante complejos procesos de asociación 
inconscientes, usted compone secuencias de imágenes, sensacio­
nes y más sonidos de palabras. Finalmente, si aún sigue en ello, 
su mente consciente percibe algún significado. Y ahora, una pre­
gunta interesante: ¿qué prefiere usted, la anécdota de Bateson o 
la descripción literal?
A la mayoría de la gente le gusta que le cuenten un relato. 
Narrar un relato, o proporcionar un ejemplo, es una manera de 
hacer que el material sea más significativo. Cuando exponga 
usted ideas, cite ejemplos específicos para volverlas más reales. 
Esto puede hacerse de diversas maneras, pero la más sencilla 
consiste en recordar un ejemplo personal. Las metáforas no tie­
nen por qué ser relatos ingeniosos; con frecuencia, relatar una 
sencilla experiencia personal sirve muy bien al propósito. Cada 
persona construirá un sentido que sea relevante para ella. El 
poder de la metáfora no lo determina el narrador, sino el oyente 
y lo que su mente inconsciente hace con el relato. Es difícil tra­
tar de transmitir una comprensión consciente precisa. Puesto 
que todos tenemos distintas experiencias y distintos modelos 
del mundo, cuanto más preciso sea el modelo que usted utilice, 
y aunque parezca paradójico, a más personas del grupo dejará 
usted fuera. Las metáforas, en cambio, no pueden ser verdade­
ras ni equivocadas; sólo son... historias. Una buena metáfora 
tiene muchos planos distintos de significado, lo cual le permite 
dirigirse a cada miembro del grupo simultánea e individual­
mente.
Recuerdo que, cuando era pequeño, mi padre me explicaba 
cuentos a la hora de acostarme. Yo esperaba con impaciencia 
esos relatos. Seguramente recuerda usted sus relatos favoritos de 
cuando era un niño. Por mi parte, los que recuerdo mejor son
Las metáforas 255
los que creábamos entre mi padre y yo. Yo le daba una idea o un 
personaje y él lo entretejía en un relato ya existente, y en poco 
rato toda la historia quedaba transformada. Aunque en aquella 
época yo no era consciente de ello, los personajes de los relatos 
a menudo afrontaban situaciones que guardaban alguna relación 
con las dificultades y tribulaciones de mi joven vida.
Como nos los íbamos inventando sobre la marcha, yo no tenía 
ni idea de lo que iba a ocurrir a continuación, y dudo que mi 
padre tampoco la tuviera. Teníamos un comienzo y la historia se 
desarrollaba de un modo en apariencia imprevisible hacia un final 
feliz, como yo deseaba. Supongo que mi padre entretejía expe­
riencias personales, temas arque típicos y relatos que había visto u 
oído en forma de películas u obras de teatro y componía con ellos 
una historia que se mantenía viva de momento a momento. No 
siempre completaba el relato en una sola velada; sabía interrum­
pirlo en un punto culminante para dejarme en suspenso, de 
manera que siempre me quedaba algo que esperar...
Puesto que es importante no explicar nunca una metáfora, 
estrictamente no debería decirles que, cuando estaba recibiendo 
mi formación como monitor de PNL con John Grinder, descubrí 
que se puede diseñar una metáfora para cualquier situación. 
Sólo hay que conocer un poco la situación y el objetivo de la 
persona. Después, se transfiere este conocimiento a una situa­
ción distinta con una estructura parecida y se incorpora una 
solución al problema.
Hace unos días fui al quiosco y me encontré a una señora 
anciana muy traumatizada explicándole al quiosquero que aca­
baban de atracarla. El relato era largo, y cada vez se volvía peor. 
Cuando vi el momento oportuno, la interrumpí y conté el caso 
de una amiga mía a la que habían dado una paliza en su propio 
hogar y que no podía quitarse el incidente de la cabeza. Final­
mente, al cabo de unas semanas, cuando mi amiga se dio cuenta 
de lo que estaba haciendo, se dijo: «Ya es bastante malo que te 
peguen; no voy a darles encima la satisfacción de estropearme la 
vida», y decidió apartar todo el incidente tan lejos de su con­
ciencia que fue como si lo hubiera olvidado por completo... 
«¿Me da el Guardian, por favor?»
256 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
La anciana hizo una pausa, dirigió la mirada hacia la lejanía 
y de pronto su estado cambió y se alejó tranquilamente del 
quiosco. Lo inesperado fue que, cuando me marchaba con mi 
periódico, la persona que estaba detrás de mí sonrió y dijo dos 
palabras: «Buen trabajo».
¿Qué cree usted que habría ocurrido si yo hubiera intentado 
explicarle la metáfora a la anciana? Explicar una metáfora es 
como explicar el significado de un chiste: si lo hace, no da resul­
tado.
El humor
Tenga mucho cuidado con la elección por adelantado de los rela­
tos o chistes que piensa utilizar.