Prévia do material em texto
<p>AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM</p><p>NO ENSINO SUPERIOR</p><p>W</p><p>B</p><p>A</p><p>01</p><p>46</p><p>_v</p><p>2.</p><p>0</p><p>2</p><p>Vanessa Moreira Crecci</p><p>Londrina</p><p>Editora e Distribuidora Educacional S.A.</p><p>2020</p><p>AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM</p><p>NO ENSINO SUPERIOR</p><p>1ª edição</p><p>3</p><p>2020</p><p>Editora e Distribuidora Educacional S.A.</p><p>Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza</p><p>CEP: 86041-100 — Londrina — PR</p><p>e-mail: editora.educacional@kroton.com.br</p><p>Homepage: http://www.kroton.com.br/</p><p>Presidente</p><p>Rodrigo Galindo</p><p>Vice-Presidente de Pós-Graduação e Educação Continuada</p><p>Paulo de Tarso Pires de Moraes</p><p>Conselho Acadêmico</p><p>Carlos Roberto Pagani Junior</p><p>Camila Braga de Oliveira Higa</p><p>Carolina Yaly</p><p>Giani Vendramel de Oliveira</p><p>Henrique Salustiano Silva</p><p>Juliana Caramigo Gennarini</p><p>Mariana Gerardi Mello</p><p>Nirse Ruscheinsky Breternitz</p><p>Priscila Pereira Silva</p><p>Tayra Carolina Nascimento Aleixo</p><p>Coordenador</p><p>Giani Vendramel de Oliveira</p><p>Revisor</p><p>Neide Rodriguez Barea Tavares</p><p>Editorial</p><p>Alessandra Cristina Fahl</p><p>Beatriz Meloni Montefusco</p><p>Gilvânia Honório dos Santos</p><p>Mariana de Campos Barroso</p><p>Paola Andressa Machado Leal</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>__________________________________________________________________________________________</p><p>Crecci, Vanessa Moreira.</p><p>C912a Avaliação da aprendizagem no ensino superior/ Vanessa</p><p>Moreira Crecci, – Londrina: Editora e Distribuidora</p><p>Educacional S.A., 2020.</p><p>64 p.</p><p>ISBN 978-65-87806-50-1</p><p>1. Avaliação. 2. Aprendizagem 3. Ensino I. Título.</p><p>CDD 370</p><p>____________________________________________________________________________________________</p><p>Raquel Torres – CRB 6/2786</p><p>© 2020 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.</p><p>Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser</p><p>reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio,</p><p>eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de</p><p>sistema de armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização,</p><p>por escrito, da Editora e Distribuidora Educacional S.A.</p><p>4</p><p>SUMÁRIO</p><p>Avaliações: diagnóstica, formativa e somativa _______________________ 05</p><p>Tipos e técnicas de avaliação ________________________________________ 19</p><p>Arguição, trabalhos acadêmicos e testagem ________________________ 36</p><p>Avaliação e recuperação da aprendizagem __________________________ 51</p><p>AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR</p><p>5</p><p>Avaliações: diagnóstica,</p><p>formativa e somativa</p><p>Autoria: Vanessa Moreira Crecci</p><p>Leitura crítica: Neide Rodriguez Barea</p><p>Objetivos</p><p>• Conhecer as competências e as habilidades</p><p>inerentes ao ato de avaliar a aprendizagem no</p><p>ensino superior.</p><p>• Compreender diferentes modalidades de avaliação</p><p>da aprendizagem (diagnóstica, formativa e</p><p>somativa).</p><p>• Entender as especificidades da avaliação no ensino</p><p>superior.</p><p>6</p><p>1. Introdução</p><p>O que significa avaliar? Quais são as competências que mobilizamos</p><p>ao avaliar? Quais as diferentes modalidades de avaliação? Quais as</p><p>especificidades da avaliação no ensino superior? Podemos começar</p><p>buscando uma definição ampla para esse termo. Segundo o dicionário</p><p>on-line Michaelis, entre os diferentes significados, temos a compreensão</p><p>de que avaliação é uma apreciação, cômputo ou estimação da qualidade</p><p>de algo ou da competência de alguém.</p><p>Nesse sentido amplo, podemos concluir que durante nosso cotidiano,</p><p>avaliamos e somos avaliados o tempo constantemente. Isso significa</p><p>afirmar que qualificamos e somos qualificados a todo momento. Em</p><p>diferentes situações, avaliações ocorrem no nosso dia a dia. Por um</p><p>lado, avaliações informais acontecem quando precisamos realizar</p><p>qualquer tipo de decisão. Ao acordar, por exemplo, avaliamos como</p><p>está a temperatura do dia e o que vamos vestir para participar das mais</p><p>diversas ocasiões pessoais ou profissionais.</p><p>Por outro lado, quando nos envolvemos em processos educativos</p><p>seja como professores ou estudantes, somos e precisamos avaliar de</p><p>modo formal. Para isso, existe uma série de tecnologias e metodologias</p><p>que podem ser empregadas. Já temos uma diversidade de pesquisas</p><p>e estudos que podem nos orientar no que se refere a diferentes</p><p>modalidades, metodologias e perspectivas avaliativas. Desse modo,</p><p>poderemos realizar boas escolhamos para avaliarmos nossos estudantes</p><p>e, quando possível, participarmos e implementarmos transformações</p><p>nos sistemas de ensino que atuamos.</p><p>No Brasil, em especial no ensino superior, a avaliação ocorre de</p><p>maneira mais ou menos parecida nas diversas instituições. Ainda hoje,</p><p>prepondera o modelo somativo, como veremos. A prova ou exame,</p><p>muitas vezes formulados com perguntas do tipo teste, ainda costuma</p><p>7</p><p>ser o principal instrumento de avaliação da maior parte das instituições</p><p>de ensino superior (IES). Algumas tentam, sobretudo nas áreas do</p><p>conhecimento relacionadas às humanidades, romper com o modelo</p><p>mais tradicional baseado no exame. Mas, assim, entram em outra lógica,</p><p>incentivam seminários que muitas vezes são realizados sem muita</p><p>articulação, as famosas sessões de apresentação de trabalho.</p><p>Nesta aula, abordaremos três modalidades de avaliação: diagnóstica,</p><p>formativa e somativa. Antes de adentrarmos nessas modalidades,</p><p>discorreremos sobre a especificada da avaliação no ensino superior e as</p><p>competências e habilidades mobilizadas pelos professores universitários</p><p>ao avaliar.</p><p>2. O ato de avaliar no ensino superior e as</p><p>competências mobilizadas</p><p>O que devem fazer bons profissionais da saúde ao se deparem</p><p>com um paciente? Analisam apenas uma característica do paciente</p><p>que está diante deles? Ou realizam uma anamnese completa? Isto</p><p>é, uma entrevista que contemple diferentes aspectos da saúde do</p><p>paciente? Quando corriqueiramente dizemos que um médico é “muito</p><p>competente”, compreendemos que sua avaliação não se restringe a</p><p>um ou outro aspecto da saúde de seu paciente. Afirmamos que um</p><p>médico possui boas qualificações quando tem a capacidade de analisar</p><p>e avaliar a saúde de seu paciente de modo integral, a partir de métodos</p><p>criteriosos.</p><p>Em todos os cantos do Brasil, no período noturno, estudantes</p><p>trabalhadores chegam às salas de aulas das faculdades para cumprirem</p><p>o terceiro período. Ao adentrar uma sala de aula, esses estudantes</p><p>assistirão as aulas e, normalmente, terão que demonstrar em uma</p><p>prova que adquiriram os conhecimentos abordados pelos professores.</p><p>8</p><p>As especificidades desses conhecimentos que foram supostamente</p><p>transmitidos pelos professores universitários podem ou não ter mais</p><p>vínculo com o campo profissional que esses estudantes atuam ou</p><p>atuarão. Isto significa afirmar que os conhecimentos abordados pelos</p><p>professores, por vezes, estão vinculados com a prática profissional, em</p><p>outras circunstâncias, são abordados de forma distanciada da realidade</p><p>profissional.</p><p>Na maioria das instituições, as disciplinas são semestrais e aplica-se uma</p><p>avaliação a cada bimestre. Normalmente, essa avaliação é realizada</p><p>mediante aplicação de uma prova; a depender do número de estudantes,</p><p>em geral, a prova é realizada com perguntas do tipo teste. Os estudantes</p><p>que forem bem-sucedidos e conseguirem a média necessária para ser</p><p>aprovado na disciplina, não precisam fazer a terceira prova. Em seguida a</p><p>esse terceiro momento da avaliação, há o chamado exame apenas para</p><p>que os estudantes possam recuperar sua nota.</p><p>Luckesi (2011), um crítico do que chama de “pedagogia de exames”,</p><p>aponta que nesse contexto “os acontecimentos do processo de ensino e</p><p>aprendizagem, seja para analisá-los criticamente, seja para encaminhá-los</p><p>de uma forma mais significativa e vitalizante, permanecem adormecidos</p><p>em um canto” (LUCKESI, 2011, p. 21). Os resultados obtidos por meio</p><p>desse instrumento, tão pouco são analisados para que as instituições</p><p>transformem certas rotinas.</p><p>A pedagogia do exame ainda prepondera na maior parte das instituições</p><p>de ensino superior no Brasil. Luckesi (2011) considera</p><p>Esse teste tem sido aplicado desde 2004 para</p><p>avaliar o rendimento dos concluintes dos</p><p>cursos de graduação em relação aos conteúdos</p><p>programáticos previstos nas diretrizes curriculares</p><p>dos cursos, bem como do desenvolvimento</p><p>de competências e habilidades previstas nas</p><p>ementas dos componentes curriculares que</p><p>compõem o programa político pedagógico (PPP)</p><p>dos cursos. O Sistema Nacional de Avaliação da</p><p>Educação Superior (Sinaes) é composto também</p><p>pela avaliação de cursos de graduação, avaliação</p><p>institucional e resultado do ENADE.</p><p>Fonte: adaptado de Brasil (2020).</p><p>Tendo em vista a abrangência dos testes, tornou-se possível traçar um</p><p>panorama da realidade educacional. É inegável que os testes em larga</p><p>escala em geral são realizados com rigor cientifico. Nesse sentido, cada</p><p>questão deve ter uma finalidade e mensurar uma competência, uma</p><p>habilidade ou a aquisição de um conhecimento.</p><p>Os resultados dos testes não devem ser considerados de maneira</p><p>isolada. Há múltiplos fatores que influenciam no desempenho dos</p><p>estudantes. Em todo caso, as tomadas de decisão podem partir da</p><p>análise dos resultados dos testes. Por exemplo, o acompanhamento de</p><p>uma determinada política de formação de professores para o ensino de</p><p>matemática de um município, pode ser relacionada, com ressalvas e de</p><p>modo construtivo, ao desempenho dos estudantes em matemática nos</p><p>testes do SAEB e do ENEM.</p><p>A não utilização dos resultados das avalições de modo sistemático e</p><p>científico, pode desfavorecer o acompanhamento das políticas na área</p><p>50</p><p>educacional. É preciso integrar os processos avaliações nas tomadas</p><p>de decisão, e não se deve negar as evidências e ignorar o processo de</p><p>avaliativo. Segundo Gatti (1987, p. 34) é necessário recolocar as questões</p><p>que emergem avaliação “sob uma perspectiva mais positiva, parece</p><p>ser um passo importante a ser dado no processo de democratização</p><p>da educação. Com vistas a uma transparência maior de Políticas e das</p><p>políticas que dizem respeito ao ensino”.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>ARGUIÇÃO. Michaelis: Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. São Paulo:</p><p>Editora Melhoramentos, 2020. Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/</p><p>moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/arguição/. Acesso em: 30 maio</p><p>2020.</p><p>BRASIL. Portal do INEP. Disponível em: http://www.inep.gov.br/. Acesso em: 8 jul.</p><p>2020.</p><p>GATTI, B. A. Testes e Avaliações do Ensino no Brasil. Educação e Seleção, São Paulo,</p><p>n. 16, p. 12-21, 1987.</p><p>LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.</p><p>17. ed. São Paulo: Cortez, 2011.</p><p>SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez Editora,</p><p>2002.</p><p>about:blank</p><p>51</p><p>Avaliação e recuperação da</p><p>aprendizagem</p><p>Autoria: Vanessa Moreira Crecci</p><p>Leitura crítica: Neide Rodriguez Barea</p><p>Objetivos</p><p>• Compreender a avaliação como um elemento</p><p>fundamental da aprendizagem.</p><p>• Conhecer instrumentos e técnicas avaliativas que</p><p>aprimoram o desenvolvimento da aprendizagem.</p><p>• Acessar estudos e experiências sobre avaliação.</p><p>52</p><p>1. Afinal, como a avaliação pode ser uma aliada</p><p>da aprendizagem?</p><p>Você já sabe que há diferentes modalidades de avaliação. Nessa altura</p><p>de sua formação, provavelmente, já conheceu diferentes instrumentos e</p><p>técnicas que fazem parte do processo avaliativo. Compreendeu que há</p><p>instrumentos mais propícios para uma avaliação formativa ao longo do</p><p>tempo.</p><p>A razão da existência de todo processo educativo, inclusive da avaliação,</p><p>é a aprendizagem do estudante. No entanto, por mais contraditório que</p><p>isso seja, nem sempre a avaliação está a serviço da aprendizagem. Em</p><p>algumas circunstâncias, a avaliação se torna uma forma de punição.</p><p>Quem nunca escutou ou, até mesmo disse, algo do tipo “cuidado, isso</p><p>pode cair na prova”? Às vezes, essa tem sido a abordagem de como</p><p>a avaliação, confundida com testes e provas, é tratada nas escolas e</p><p>nas universidades. Nessa direção, a prova passa a ser vista como um</p><p>momento de punição para os irrequietos e bonificação para os lenientes.</p><p>Felizmente já sabemos que há outras maneiras de realizar a</p><p>avaliação. Cada vez mais, professores e instituições desenvolvem</p><p>métodos e técnicas mais eficazes para garantir que avaliação</p><p>favoreça a aprendizagem. Luckesi (2011) aponta que o ato de avaliar</p><p>a aprendizagem na escola é um meio de tornar os atos de ensinar e</p><p>aprender produtivos e satisfatórios. Por essa razão, em um primeiro</p><p>momento, será abordado de que maneira a avaliação pode ser uma</p><p>aliada da aprendizagem. Em seguida, você conhecerá experiências</p><p>que tornam a avaliação parte essencial e significativa do processo de</p><p>aprendizagem. Bons estudos!</p><p>53</p><p>2. A relação entre aprendizagem e avaliação</p><p>A todo momento, se aprende algo. Logo ao nascer, o bebê aprende que</p><p>será chorando que sua fome será saciada e seus sentimentos serão</p><p>considerados. Adiante, nas brincadeiras, as crianças aprenderão sobre</p><p>seguir regras, relacionamentos interpessoais e diferentes formas de</p><p>se manifestar. A partir da pré-adolescência e da adolescência, outros</p><p>aprendizados começam a surgir. As mídias sociais se tornam cada vez</p><p>mais atrativas e há sempre algo a aprender no mundo real ou virtual.</p><p>Quando adultos, a capacidade de adequações ao mundo do trabalho se</p><p>torna imprescindível, outros aprendizados são necessários.</p><p>O modo como essas diversas aprendizagens são avaliadas varia em</p><p>cada situação. Algumas são formais, outras longe disso. Há inclusive um</p><p>ditado popular que diz “quem não aprende no amor, aprende na dor”.</p><p>Nem todas as aprendizagens podem ser mensuradas. No entanto, há</p><p>algumas que fazem parte dos currículos escolares e acadêmicos. Nesse</p><p>processo, parte das aprendizagens são mensuradas pelas avaliações que</p><p>deveriam ter um papel formativo. Ao invés disso, em parte dos casos,</p><p>a avaliação se torna um processo punitivo. Para não incorrer no risco</p><p>de a avaliação ser mera punição, deve-se pensar em propósitos. Nessa</p><p>direção, o que se deve perguntar é: como a avaliação poder ser um fator</p><p>decisivo para o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes?</p><p>Garcia (2009) compreende que são diversos os níveis de relacionamento</p><p>entre avaliação e aprendizagem. Segundo os estudos do autor, a</p><p>avaliação da aprendizagem na educação superior sugere a existência</p><p>de uma relação estreita entre as práticas de avaliação exercidas pelos</p><p>professores e os diferentes níveis de desenvolvimento dos estudantes</p><p>no decorrer da graduação. Segundo o autor, “tais práticas podem</p><p>influenciar, por exemplo, a natureza das experiências de aprendizagem</p><p>experimentada pelos alunos” (GARCIA, 2009, p. 205).</p><p>54</p><p>Você, enquanto estudante de Pós-Graduação, já realizou um curso</p><p>de nível superior e, por essa razão, já sabe por experiência própria</p><p>uma série de coisas que favorecem o desenvolvimento de uma</p><p>avaliação formativa e processual. Sendo assim, é provável que já tenha</p><p>aprendido sobre como certos instrumentos favorecem esse movimento.</p><p>Compreendeu que a avaliação formativa identifica o percurso de</p><p>aprendizagem de cada estudante. Essa modalidade, evidencia mais do</p><p>que a quantidade de aprendizagem acumulada, uma vez que tem por</p><p>objetivo avaliar o processo que cada estudante percorreu, bem como</p><p>as competências e habilidades desenvolvidas. Para isso, entendeu que</p><p>a avaliação pode ser interpretada de um ponto de vista abrangente,</p><p>dando a oportunidade para que o estudante faça uma reflexão sobre</p><p>sua própria aprendizagem.</p><p>Nesse processo todo, já sabe que há algumas estratégias. Talvez,</p><p>em suas experiências prévias, já tenha conhecido a autoavaliação,</p><p>o portfólio e instrumentos como apresentação e trabalho escrito.</p><p>Mas, agora, estudaremos como você poderá orientar o estudante</p><p>para revisitar o próprio percurso formativo agregando valor às suas</p><p>aprendizagens.</p><p>Pode-se dizer que entre aplicar duas ou três provas utilizando a média</p><p>ponderada para a composição da nota; ou desenvolver a avaliação</p><p>de modo processual mediante a utilização de vários instrumentos, a</p><p>segunda possibilidade pode ser mais trabalhosa, pois</p><p>ainda não temos</p><p>instrumentos suficientemente elaborados nas instituições para fazer</p><p>esse acompanhamento mais pontual. No entanto, há meios para que o</p><p>professor crie estratégias e processos que facilitem o desenvolvimento</p><p>do trabalho para que uma avaliação efetiva e aliada ao processo de</p><p>aprendizagem seja incorporada em seu cotidiano. Veja, a seguir, o</p><p>esquema de um ciclo pensado para que você possa refletir sobre a</p><p>avaliação como aliada da aprendizagem.</p><p>55</p><p>Figura 1 – Ciclo da avaliação como aliada da aprendizagem</p><p>Fonte: elaborada pela autora.</p><p>Para que a avaliação aconteça e que os processos avaliativos sejam</p><p>aprimorados, o primeiro passo é compreender que quando se está</p><p>no contexto da sala de aula – para que a avaliação seja uma aliada</p><p>da aprendizagem – é preciso desenvolver alguns meios para que o</p><p>monitoramento do desempenho dos estudantes aconteça.</p><p>O segundo passo é o de estabelecer uma rotina de feedbacks ao longo</p><p>do processo. Nos contextos acadêmico e escolar, essa rotina pode ser</p><p>quinzenal ou mensal. É importante que o estudante chegue ao final de</p><p>56</p><p>seu percurso formativo de um determinado período com a consciência</p><p>de seus avanços e de suas necessidades de melhoria.</p><p>O terceiro passo é oportunizar a recuperação da aprendizagem.</p><p>Para isso, será necessário que o professor propicie ao estudante</p><p>oportunidades para que ele demonstre ter atingido os objetivos e</p><p>desenvolvido competências. Uma estratégia fundamental será a de</p><p>revisitar todo o percurso. Isso requer organização do estudante e do</p><p>professor para que possam recuperar a documentação do período. Para</p><p>concluir o percurso da avaliação como aliada da aprendizagem, torna-</p><p>se necessário o fechamento do ciclo com o desenvolvimento de uma</p><p>avaliação na qual participará professor e estudante.</p><p>O quarto passo seria, então, a avaliação colaborativa envolvendo</p><p>uma metareflexão, acerca do trabalho desenvolvido, entre professor</p><p>e estudante. Essa metareflexão deve ser negociada, registrada e, por</p><p>fim, um conceito avaliativo é atribuído a partir do acordo das partes. A</p><p>seguir, você verá como cada um desses passos pode ser desenvolvido.</p><p>2.1. Compreendendo o ciclo da avaliação como aliada da</p><p>aprendizagem</p><p>A professora Eliane atua no ensino superior há mais de quinze anos,</p><p>lecionando no curso de Administração. Ela leciona as disciplinas</p><p>de planejamento estratégico. A professora avalia utilizando</p><p>diversos instrumentos que são explicitados no primeiro dia de aula.</p><p>Normalmente, ela inicia o semestre explicando seu plano de ensino</p><p>e como ocorrerá o processo avaliativo. Nesse momento, ela orienta</p><p>os estudantes para que armazenem as atividades desenvolvidas em</p><p>uma pasta (espécie de portfólio). Logo no primeiro dia, explicita que</p><p>durante o semestre, também, serão utilizados para compor a nota:</p><p>duas provas com perguntas abertas e fechadas, uma apresentação</p><p>57</p><p>de trabalho, a versão escrita do trabalho apresentado e uma</p><p>autoavaliação circunstanciada com os documentos do portfólio.</p><p>Uma avaliação diagnóstica, com perguntas abertas e fechada, é aplicada.</p><p>A partir da correção dessa avaliação, ela realiza algumas modificações</p><p>em seu plano de ensino. A sua intenção é ter um panorama geral</p><p>dos conhecimentos e das competências dos estudantes. Além desse</p><p>panorama geral, ela também consegue levantar as dificuldades</p><p>individuais dos estudantes. Como cada questão que está na prova está</p><p>vinculada a determinadas competências e habilidades, com o uso de</p><p>um software de análise de dados, ela consegue avaliar as lacunas dos</p><p>estudantes de modo individual.</p><p>Passados os dois primeiros meses de aula, ela aplica uma avaliação com</p><p>perguntas do tipo teste e dissertativa. A correção dessa avaliação é feita</p><p>de modo coletivo. Apesar da quantidade de estudantes, ela aposta que</p><p>trabalhar um período da aula com pequenos grupos será um momento</p><p>profícuo. O objetivo da atividade a ser desenvolvida em grupo será a</p><p>correção da prova. Em grupo, os estudantes vão avaliar cada uma das</p><p>questões para entenderem quais foram seus acertos e erros. Ao final da</p><p>atividade, um relatório elaborado pelo grupo sobre o modo como cada</p><p>integrante desenvolveu a prova deverá ser entregue para a professora.</p><p>58</p><p>Figura 2 – Atividades em grupo</p><p>Fonte: Skynesher/iStock.com.</p><p>A avaliação em sala de aula prevê a coleta de informações para</p><p>síntese e interpretação. Segundo Russel e Airasian (2014, p. 12), “ao</p><p>longo do dia letivo, os professores coletam e utilizam informações</p><p>continuamente para tomar decisões sobre a administração na sala de</p><p>aula, a aprendizagem e o planejamento”. Como criar uma rotina para</p><p>o acompanhamento da aprendizagem é o desafio dos professores, em</p><p>especial, em salas de aula numerosas no ensino superior.</p><p>A partir do desenvolvimento de dinâmicas como as descritas, o</p><p>semestre passa para as turmas nas quais a professora Eliane atua.</p><p>Ao final do semestre, ela conversa com cada estudante a partir da</p><p>leitura da autoavaliação (relatório de duas páginas escrito pelos</p><p>estudantes sobre o percurso formativo do período) e da revisitação</p><p>do portfólio constituído por toda documentação criada ao longo do</p><p>semestre.</p><p>59</p><p>A partir do modo como a professora Eliane realiza seu trabalho, você</p><p>pode observar como o ciclo da avaliação como aliada da aprendizagem</p><p>pode ocorrer na prática. Veja, no segundo infográfico, a movimentação</p><p>ocorrida na sala de aula.</p><p>Figura 3 – Ciclo da avaliação como aliada da</p><p>aprendizagem na prática</p><p>Fonte: elaborada pela autora.</p><p>Apesar de trabalhosa, a prática de avaliação da professora Eliane,</p><p>a cada ano se torna mais processual. Ao criar seu próprio sistema,</p><p>a professora conseguiu ver sentido e agregar valor ao processo de</p><p>aprendizagem. Na universidade na qual atua, Eliane é referência</p><p>60</p><p>no modo como avalia e colabora com os professores que estão em</p><p>início de carreira, explicando seus procedimentos de avaliação.</p><p>3. Experiência e práticas com avaliação</p><p>Após conhecer a experiência da professora Eliane, você irá acessar</p><p>alguns estudos que apresentaram experiências inovadoras de avaliação.</p><p>Uma das maneiras de desenvolver uma avaliação que seja promotora da</p><p>aprendizagem tem sido a utilização da prova em duas fases.</p><p>A prova em duas fases é um instrumento realizado em duas etapas.</p><p>Em uma primeira fase, a prova é realizada sem consulta. De acordo</p><p>com Santos (2004), em uma segunda fase, após o professor comentar</p><p>as respostas dos estudantes, eles têm a oportunidade de realizar a</p><p>prova novamente e explicar as razões de ter cometidos equívocos na</p><p>primeira fase da prova e devolver a prova corrigida e revisada para o</p><p>professor. Essa revisão deve ser realizada em uma espécie de relatório</p><p>no qual o estudante explica o modo como havia interpretado a questão</p><p>e a reflexão que fez com que corrigisse seus equívocos. O erro nesse</p><p>tipo de prova é compreendido como oportunidade de recuperação da</p><p>aprendizagem. O estudante precisa compreender quais foram seus</p><p>equívocos na prova para rever suas respostas e explicar, na maior parte</p><p>das vezes, de modo descritivo em uma espécie de relatório anexo a</p><p>prova. Ao longo do desenvolvimento da segunda fase, o estudante tem a</p><p>oportunidade de refletir sobre os conteúdos da prova, esse movimento</p><p>faz com que o estudante desenvolva novas aprendizagens.</p><p>Santos (2004) chama atenção para a importância dos comentários que</p><p>o professor realiza na prova dos estudantes. Destaca que, inicialmente,</p><p>o professor pode ter alguma dificuldade em realizar comentários</p><p>formativos. Mas que à medida que ganha experiência, os comentários</p><p>realizados vão sendo cada vez mais formativos e contributivos para a</p><p>61</p><p>aprendizagem dos estudantes. A seguir, um exemplo de uma questão</p><p>dissertativa comentada extraída da prova da estudante Olívia que</p><p>cursa a disciplina de Didática no curso de Pedagogia.</p><p>Quadro 1 – Exemplo de questão dissertativa e comentário</p><p>1 – Atualmente, há um consenso sobre a importância do desenvolvimento</p><p>profissional do professor ao longo da vida. Ou seja, o professor</p><p>deve ser um</p><p>estudioso de sua prática. Como futuro professor, descreva por quais razões é</p><p>importante que o professor seja um estudioso do próprio trabalho. Aproveite e</p><p>cite estudos e teóricos que foram estudados no curso de Didática que abordam</p><p>a necessidade de estudo para a realização da prática docente.</p><p>Resposta:</p><p>A sala de aula está repleta de desafios. Portanto, é necessário que o profissional</p><p>se atualize sempre.</p><p>Comentário professora:</p><p>Cara Olívia, você abordou um ponto importante. De fato, a sala de aula está</p><p>repleta de desafios e os profissionais precisam estudar para lidarem com as</p><p>transformações que ocorrem todos os dias. No entanto, observo que você não</p><p>citou nenhum estudo ou teórico que defenda esse importante movimento.</p><p>Mas você terá chance de rever. Na correção dessa questão, retome os estudos</p><p>realizados nas aulas do curso de Didática para circunstanciar sua resposta.</p><p>Fonte: elaborada pela autora.</p><p>O modo como a professora de Olívia teceu os comentários pode</p><p>parecer trabalhoso e vagaroso, no entanto, à medida que os</p><p>professores universitários adquirem experiências, vão criando um</p><p>repertório de como proceder em relação à avaliação. Tendo em vista o</p><p>compromisso com a aprendizagem do estudante que cada professor</p><p>universitário constitui ao longo da carreira, vale pena investir no</p><p>desenvolvimento dos métodos avaliativos. Para o professor poder dar</p><p>62</p><p>este tipo de devolutiva à resposta dos alunos, ele precisa estruturar</p><p>uma avaliação que realmente enfoque aspectos significativos da</p><p>aprendizagem e do desenvolvimento de competências profissionais.</p><p>Portanto, pode elaborar provas mistas (questões de múltipla escolha</p><p>e questões dissertativas. E também precisa dosar a quantidade de</p><p>perguntas na prova.</p><p>A questão citada no exemplo estava relacionada à seguinte competência</p><p>para a formação inicial de professores: “comprometer-se com o próprio</p><p>desenvolvimento profissional”. Esse é outro aspecto importante das</p><p>avaliações quando utiliza os instrumentos do tipo prova. Há uma</p><p>tendência dos planos de ensino, cada vez mais, serem elaborados</p><p>para que desenvolvam competências e habilidades. Destaca-se que</p><p>o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) foi criado</p><p>pelo Ministério da Educação (MEC) para medir os conhecimentos e as</p><p>competências incorporados pelos estudantes em fase de conclusão dos</p><p>cursos de graduação.</p><p>Garcia (2009, p. 206) compreende que as experiências de avaliação são</p><p>formativas sob diversos aspectos. Segundo o autor, tais experiências</p><p>influenciam “o modo como os estudantes planejam e utilizam o</p><p>tempo dos estudos, atribuem prioridade e significado às diversas</p><p>tarefas acadêmicas, e, de modo amplo, como eles se desenvolvem</p><p>academicamente”. Destaca-se, ainda, que a depender da cultura</p><p>avaliativa de determinado curso, “os estudantes tendem a desenvolver</p><p>atitudes e práticas em relação à aprendizagem” (GARCIA, 2009, p. 206).</p><p>Um exemplo notável nos cursos de engenharia é a constituição de</p><p>grupos de estudo nos períodos de prova.</p><p>63</p><p>4. Avaliação e estilos de ensino e de</p><p>aprendizagem</p><p>O modo como a avaliação é promovida na sala de aula está relacionada</p><p>à própria compreensão de ensino e de aprendizagem. Quando um</p><p>professor se baseia em uma perspectiva na qual ele acredita que seu</p><p>trabalho seja o de transmitir os conteúdos, certamente, a prova dele</p><p>tenderá a mensurar o quanto de conteúdos os estudantes adquiriram</p><p>nas aulas dele.</p><p>O professor que considera que seu trabalho seja o de constituir</p><p>um espaço para que os próprios estudantes façam a gestão da</p><p>aprendizagem, tenderá a ter uma prática avaliativa relacionada a</p><p>investigação. Ou seja, os estudantes deverão demonstrar a capacidade</p><p>de produzirem conhecimentos.</p><p>Há também os professores que vão seguir os planos de ensino com mais</p><p>rigor e relacionar cada questão de prova há práticas e competências</p><p>previstas. A seguir, um quadro relacionando estilos de ensino e de</p><p>avaliação.</p><p>Quadro 02 – Avaliação e estilos de ensino</p><p>Estilos de ensino Avaliação</p><p>Exemplo de</p><p>instrumento</p><p>Transmissão de</p><p>conteúdo</p><p>Mede os conteúdos</p><p>adquiridos.</p><p>Prova com o conteúdo</p><p>bimestral.</p><p>Produção de</p><p>conhecimento</p><p>Foca no processo</p><p>desenvolvido para a</p><p>produção de conhecimento.</p><p>Trabalho escrito.</p><p>Desenvolvimento de</p><p>competências</p><p>Analisa se as competências</p><p>previstas no plano de ensino</p><p>foram atingidas.</p><p>Provas com questões</p><p>articuladas com as com</p><p>as competências.</p><p>Fonte: a autora.</p><p>64</p><p>O curioso sobre estes estilos de ensino é que, também, os estudantes</p><p>interagem com as práticas dos professores de diferentes maneiras.</p><p>Há, ao menos, duas formas distintas. Um grupo de pesquisadores</p><p>realizou estudos para verificar de que maneira estudantes lidavam com</p><p>a tarefa que envolvia a leitura de um texto acadêmico. Em síntese, os</p><p>pesquisadores compreenderam que parte dos alunos focalizaram a</p><p>compreensão do texto no todo. Enquanto que a outra parte, realizou</p><p>uma abordagem focalizada na memorização e reprodução de fatos do</p><p>texto. Tais resultados fizeram com os pesquisadores sintetizassem os</p><p>estilos de aprendizagem em “abordagem profunda” e “abordagem de</p><p>superfície” (GARCIA, 2009).</p><p>Segundo Garcia (2009, p. 21) na perspectiva da “abordagem profunda”,</p><p>os estudantes tiveram o esforço de tentarem entender conceitos</p><p>e princípios que perpassavam o material de estudo e “estaria mais</p><p>relacionada à aprendizagem autêntica, bem como articulada ao modo</p><p>de lidar com situações-problema em contextos novos e mais próximos</p><p>da atuação profissional além dos estudos da graduação”. Enquanto a</p><p>“abordagem de superfície” seria um estilo mais passivo que aceitaria as</p><p>informações concedidas pelos professores e que constam no material</p><p>didática.</p><p>Assim como na pesquisa apresentada por Garcia (2009), os processos</p><p>de aprendizagem e a relação desses com a avaliação dependem</p><p>do modo como os estudantes interpretam. Ou seja, nessa direção,</p><p>a avaliação e a aprendizagem são processos que ocorrem a partir</p><p>da corresponsabilidade entre professores e alunos. Mas essa</p><p>corresponsabilidade só pode existir se o professor estabelecer um</p><p>método que oportunize ao estudante participação ativa no processo.</p><p>Veja que, ao compartilhar o protagonismo das ações em sala de aula,</p><p>o professor também está compartilhando a responsabilidade pelos</p><p>resultados. O professor é o principal responsável pelos processos</p><p>avaliativos, mas esses terão implicações na aprendizagem se os</p><p>estudantes se engajarem na proposta. Você já conhece os meios</p><p>65</p><p>para que o engajamento seja mais efetivo. Isso implica oportunizar</p><p>ao estudante participação ativa em todo processo avaliativo. Assim,</p><p>encerramos mais uma discussão sobre avaliação! Espero que você tenha</p><p>aproveitado.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>GARCIA, Joe. Avaliação e aprendizagem na educação superior. Estudos em</p><p>Avaliação Educacional, São Paulo, v. 20, n. 43, p. 201-213, 2009. Disponível em:</p><p>http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/view/2045. Acesso em: 10</p><p>ago. 2020.</p><p>LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.</p><p>17. ed. São Paulo: Cortez, 2011.</p><p>RUSSELL, Michael K.; AIRASIAN, Peter W. Avaliação em Sala de Aula: Conceitos e</p><p>Aplicações. Porto Alegre: AMGH Editora, 2014.</p><p>SANTOS, Leonor. O ensino e a aprendizagem da matemática em Portugal: Um olhar</p><p>através da avaliação. In: Investigación en educación matemática: Octavo Simposio</p><p>de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM): A</p><p>Coruña, 9-11 set./2004. Servizo de Publicacións, 2004. p. 127-154.</p><p>about:blank</p><p>66</p><p>BONS ESTUDOS!</p><p>Sumário</p><p>Avaliações: diagnóstica, formativa e somativa</p><p>Objetivos</p><p>1. Introdução</p><p>2. O ato de avaliar no ensino superior e as competências mobilizadas</p><p>3. Avaliação diagnóstica, somativa e formativa</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>Tipos e técnicas de avaliação</p><p>Objetivos</p><p>1. Introdução</p><p>2. Tipos e técnicas de avaliação</p><p>3. A relação entre tipos e ténicas com as modalidades de avaliação</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>Arguição, trabalhos acadêmicos e testagem</p><p>Objetivos</p><p>1. Introdução</p><p>2. Arguição</p><p>3.Trabalhos acadêmicos: monografias, dissertação e tese</p><p>4. Testagem</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>Avaliação e recuperação da aprendizagem</p><p>Objetivos</p><p>1. Afinal, como a avaliação pode ser uma aliada da aprendizagem?</p><p>2. A relação entre aprendizagem e avaliação</p><p>3. Experiência e práticas com avaliação</p><p>4. Avaliação e estilos de ensino e de aprendizagem</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>que a avaliação da</p><p>aprendizagem tem sido praticada com uma tal independência do processo</p><p>de ensino-aprendizagem por meio de exames. Nesse sistema que tem</p><p>como centralidade o exame, os estudantes deverão se dedicar “aos estudos</p><p>não porque os conteúdos sejam importantes, significativos e prazerosos,</p><p>mas sim porque estão ameaçados por uma prova” (LUCKESI, 2011, p. 22).</p><p>9</p><p>De modo geral, os processos avaliativos no ensino superior são “frios”</p><p>na tentativa de serem imparciais e padronizados na tentativa de serem</p><p>democráticos. Hoffman (2005) destaca que a concepção de avaliação que</p><p>costuma marcar o percurso formativo de alunos e educadores tornou-se o</p><p>julgamento de valor dos resultados alcançados nos exames, “daí a presença</p><p>significativa de elementos como prova, nota, conceito, reprovação, registro,</p><p>etc. nas relações estabelecidas” (HOFFMAN, 2005, p. 19).</p><p>Segundo Luckesi (2011, p. 01), “a avaliação da aprendizagem não é e não</p><p>pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete</p><p>a todos”. Segundo o autor, essa “pedagogia do exame” tem consequências</p><p>pedagógicas, psicológicas e sociológicas. Pedagógicas, pois não auxiliam</p><p>a aprendizagem, com isso, não é possível compreender como a própria</p><p>aprendizagem pode ser melhorada e ampliada. Psicológica, pois instaura</p><p>o medo nos estudantes avaliados, convertendo muitas vezes estudantes</p><p>altivos, em personalidades submissas. Sociológica, uma vez que os testes</p><p>reforças as diferenças sociais.</p><p>Na contramão dessa pedagogia do exame, segundo Luckesi (2011), avaliar</p><p>envolve disposição para acolher o ser humano de maneira completa.</p><p>Logo, para utilizar uma metáfora da área da saúde, devemos realizar</p><p>praticamente uma “anamnese” avaliativa. Ou seja, analisar os estudantes</p><p>de modo integrado e completo. Avaliando diferentes competências e como</p><p>essas estão sendo desenvolvidas ao longo do processo educativo. Isso</p><p>envolve compreender os percursos de aprendizagem ao longo do tempo.</p><p>Não é de hoje que se afirma que a aprendizagem não pode ser reduzida ao</p><p>desempenho do estudante em uma prova.</p><p>Nessa direção, é importante destacar que por competências compreende-</p><p>se o conjunto de conhecimentos, habilidades e valores que os estudantes</p><p>mobilizam diante da necessidade de agirem em situações complexas. Isso</p><p>significa que é preciso ir para além dos conteúdos ao mediar os processos</p><p>de ensino e aprendizagem e, sucessivamente, avaliar a aprendizagem,</p><p>inclusive, para aprimoramento dos processos de aprendizagem.</p><p>10</p><p>Mesmo no ensino superior, com estudantes adultos, pode-se desenvolver</p><p>estratégias para os avaliar de modo integral. Certamente, a quantidade</p><p>de estudantes implicará na utilização de recursos diferenciados daqueles</p><p>utilizados na educação básica. Em primeiro lugar é preciso compreender</p><p>que a medida que avaliamos os estudantes em sua integralidade, estamos</p><p>interessados em conhecer quais foram as competências desenvolvidas</p><p>em determinados períodos do desenvolvimento dos mais diversos</p><p>componentes curriculares.</p><p>Em síntese, o que se nota é que, por um lado, ainda se avalia apenas um</p><p>aspecto das competências que deveriam ser desenvolvidas nos mais</p><p>diversos componentes curriculares: os conhecimentos supostamente</p><p>adquiridos. Por outro lado, um aspecto ainda pouco considerado nesse</p><p>processo são as competências socioemocionais dos estudantes que serão</p><p>tão fundamentais no campo profissional, tais como: empatia, resiliência,</p><p>felicidade e inteligência emocional. A Psicologia já apresenta diversas</p><p>estratégias para desenvolver e avaliar em que momento os estudantes</p><p>se encontram no que se refere a essas competências. No entanto, raras</p><p>são as instituições de ensino superior (IES) preocupadas com esse tipo de</p><p>competências.</p><p>Sabemos que as transformações institucionais se iniciam com mudanças</p><p>de posturas dos chamados profissionais da ponta, aqueles que estão</p><p>diretamente na sala de aula com os estudantes. É claro que incentivos</p><p>e iniciativas das próprias IES como um todo, devem ser instaurados.</p><p>Inclusive, as políticas avaliativas figuram dentre as atribuições decisórias</p><p>das comissões institucionais, sendo parte do próprio regulamento das</p><p>IES. As comissões institucionais previstas no Plano de Desenvolvimento</p><p>Institucional (PDI), em geral, funcionam como colegiados que possuem</p><p>poder de deliberação sobre as regulamentações dos cursos. Essas</p><p>deliberações podem influenciar o modo como as avaliações acontecem</p><p>nos cursos. A partir desse ponto, passamos a problematizar algumas</p><p>características necessárias para que os profissionais tenham competências</p><p>adequadas para realizarem avaliações.</p><p>11</p><p>Inevitavelmente, todo professor universitário se torna um avaliador. Para</p><p>ser um competente avaliador, o professor universitário deverá saber</p><p>elaborar e aplicar procedimentos de avaliação de forma que subsidiem</p><p>e garantam efetivamente os processos progressivos de aprendizagem e</p><p>de recuperação contínua dos estudantes. No quadro a seguir, elencamos</p><p>habilidades que podem ser consideradas inerentes a competência de</p><p>avaliar no ensino superior.</p><p>Quadro 1 – Competências e habilidades para</p><p>avaliar no ensino superior</p><p>Competência Habilidades</p><p>Avaliar estudantes</p><p>universitários nas</p><p>mais diversas áreas</p><p>do conhecimento.</p><p>- Dominar as atividades desenvolvidas que serão passíveis de</p><p>avaliação.</p><p>- Aplicar diferentes instrumentos e estratégias de avaliação da</p><p>aprendizagem.</p><p>- Estabelecer devolutivas para que os estudantes compreendam</p><p>o desenvolvimento do processo de aprendizagem.</p><p>- Compreender os resultados da avaliação como resultados</p><p>passíveis de análises para o aprimoramento da prática</p><p>pedagógica.</p><p>- Utilizar recursos para monitoramento e registro dos percursos</p><p>de aprendizagem dos estudantes.</p><p>- Conhecer os dados das avaliações para que sejam analisados</p><p>de maneira ampla para que medidas a médio e longo prazo</p><p>sejam estabelecidas.</p><p>Fonte: elaborado pela autora.</p><p>Na prática, as metodologias avaliativas das IES podem ser elaboradas</p><p>com a intencionalidade de que os avaliadores mensurem as</p><p>12</p><p>competências previstas. Para isso, diversos instrumentos podem ser</p><p>previstos. Por exemplo, momentos de devolutiva sobre o desempenho</p><p>dos estudantes, podem constar no calendário acadêmico dos cursos.</p><p>Diferentes momentos do percurso formativo dos estudantes podem ser</p><p>registrados nos sistemas. Os dados das avaliações podem ser utilizados</p><p>para orientar futuras ações. Mas para que tudo isso não se torne mais</p><p>uma obrigação burocrática para os professores, o tempo necessário</p><p>para utilizar essas tecnologias precisa ser oferecido.</p><p>Nesse sentido, notem mais uma vez que a avaliação da aprendizagem</p><p>no ensino superior, apesar de ser uma atribuição primordialmente do</p><p>professor universitário, será efetivada quando políticas institucionais</p><p>forem estabelecidas. Para isso, os regulamentos das IES devem ser</p><p>reformulados de modo que garantam a organicidade dos processos</p><p>avaliativos. A seguir, começaremos por conhecer melhor diferentes</p><p>perspectivas de avaliação.</p><p>3. Avaliação diagnóstica, somativa e formativa</p><p>Em nossa imaginação, quando relacionamos a palavra avaliação aos</p><p>momentos na universidade que vivemos, provavelmente, as primeiras</p><p>imagens que nos ocorrem estão relacionadas a aplicação de exames e</p><p>provas. Em muitos casos, confunde-se avaliação com prova. O processo</p><p>avaliativo se torna reduzido ao ser confundido com a mera aplicação de</p><p>uma prova. Apesar disso, muitas vezes, essas duas palavras – avaliação</p><p>e prova–são utilizadas como sinônimos. Há diferentes maneiras de se</p><p>avaliar, podendo contemplar a aplicação de uma prova ou não.</p><p>Como já destacado, estamos sempre avaliando em nossas vidas. Por</p><p>essa razão, podemos afirmar que “a avaliação é uma ferramenta da</p><p>qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por</p><p>isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível” (LUCKESI,</p><p>13</p><p>2011, p.118). Para que utilizar a avaliação como processo de avanço</p><p>para estudantes do ensino superior, é preciso conhecer as</p><p>diferentes</p><p>perspectivas que orientam as práticas avaliativas.</p><p>Uma nomenclatura específica vem sendo utilizada há algumas décadas</p><p>que dividem a avaliação em três grandes perspectivas: diagnóstica,</p><p>somativa e formativa. Essa classificação apareceu pela primeira vez nos</p><p>estudos de Benjamin Bloom.</p><p>Conforme Luckesi (2011), a avaliação diagnóstica envolve uma</p><p>preocupação com a perspectiva de que o educando deverá se apropriar</p><p>criticamente dos conhecimentos e habilidades. Na prática, por exemplo,</p><p>uma de suas funções é o de verificar qual o ponto de partida dos</p><p>estudantes no que se refere ao conhecimento já adquirido em outras</p><p>circunstâncias. Mais, recentemente, fala-se também das competências</p><p>desenvolvidas a priori. Em síntese, podemos afirmar que o interesse</p><p>é o de conhecer quais são as competências, as habilidades e os pré-</p><p>requisitos que os estudantes têm ou não para se iniciar um processo</p><p>educativo (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1975).</p><p>Notem que para especialistas no assunto, a avaliação, de modo geral,</p><p>deve, em primeiro lugar, “partir para a perspectiva de uma avaliação</p><p>diagnóstica. Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita,</p><p>para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é modificar a</p><p>sua utilização de classificatória para diagnóstica” (LUCKESI, 2011, p.</p><p>81). Isso significa afirmar que, em um primeiro momento, a avaliação</p><p>deve verificar em que momento de sua aprendizagem o estudante se</p><p>encontra para que os educadores possam atuar. A avaliação passa a</p><p>ser um instrumento que orienta o processo como um todo, não um</p><p>instrumento que pune àqueles que não forem bem sucedidos.</p><p>Imaginemos que o coordenador de curso de da área de exatas queira</p><p>conhecer em que momento da aprendizagem os estudantes do</p><p>curso, ao ingressarem na instituição, encontram-se no que se refere à</p><p>14</p><p>matemática básica. Será necessário que esse coordenador lance mão</p><p>de uma avaliação diagnóstica. A partir de então, os professores dos</p><p>mais diversos componentes curriculares poderão se organizar para</p><p>criar condições para que os estudantes avancem. Veja que não estamos</p><p>falando de uma prática complexa.</p><p>Em outras palavras, a avaliação diagnóstica deverá ser caracterizada</p><p>como uma tecnologia para a “compreensão do estágio de aprendizagem</p><p>em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e</p><p>satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem”</p><p>(LUCKESI, 2011, p. 81).</p><p>A partir do exemplo citado, cabe destacar que, no ensino superior,</p><p>tem sido comum considerarmos que as competências de nossos</p><p>estudantes, sejam leitoras ou àquelas relacionadas à matemática básica,</p><p>não estão adequadas para o nível de ensino no qual se encontram.</p><p>No entanto, para não correr os riscos de ficarmos em achismos, se</p><p>torna necessário que tenhamos condições de diagnosticamos quais</p><p>seriam as competências necessárias de serem desenvolvidas. Nesse</p><p>sentido, a avaliação diagnóstica se torna importante aliada que</p><p>possibilita ao educador “condições de compreensão do estágio em que</p><p>o aluno se encontra, tendo em vista trabalhar com ele para que saia do</p><p>estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos</p><p>conhecimentos necessários” (LUCKESI, 2011, p. 81).</p><p>A avaliação diagnóstica deveria ser muito importante no ensino</p><p>superior, uma vez que tem o potencial de proporcionar um retrato sobre</p><p>o nível de conhecimento dos estudantes. Como já citamos, em um curso</p><p>de engenharia, será preciso realizar uma avaliação para conhecer como</p><p>os estudantes compreendem conceitos básicos de matemática para,</p><p>então, criar condições para que os conhecimentos necessários do curso</p><p>de engenharia sejam adquiridos pelos estudantes.</p><p>15</p><p>A avaliação somativa, em geral, envolve a classificação e a mensuração</p><p>de conhecimentos supostamente adquiridos a partir de avaliações</p><p>realizadas no formato de exames. Interessa-se, aqui, conhecer em que</p><p>medida os estudantes adquiriram e incorporarem certos conhecimentos.</p><p>A depender do tipo de avaliação, poderíamos pensar que essa avaliação</p><p>também seria um instrumento para mensurar o desenvolvimento de</p><p>competências, no entanto, o que temos visto, geralmente, é que ainda</p><p>hoje pouco se lança mão de situações-problemas nas avaliações. Nos</p><p>cursos de exatas, ainda preponderam provas baseadas em exercícios</p><p>que exigem a reprodução de fórmulas. Nas Ciências Humanas, conceitos</p><p>ainda preponderam.</p><p>Continuemos tomando como exemplo o curso de Engenharia. Um</p><p>professor de Cálculo I, ao final de sua disciplina, deverá verificar em</p><p>que medida os estudantes compreenderam como devem aplicar as</p><p>fórmulas para realizar cálculos derivados, para “somar” a quantidade</p><p>que os estudantes aprenderam. Para isso, em geral, observamos nossos</p><p>colegas dessa área aplicando um exame com uma série de exercícios</p><p>para verificar o quanto os estudantes aprenderam os procedimentos</p><p>que explicou.</p><p>No ensino superior, até mesmo na educação básica, notamos que as</p><p>práticas avaliativas estipulam a função da avaliação como classificatória.</p><p>Aplica-se prova e se somam a pontuação. Em geral, são realizadas duas</p><p>avaliações por semestre, somam-se as duas notas e tira-se um média</p><p>que será convertida em nota. Em uma ou outra disciplina, trabalhos</p><p>escritos – realizados em grupo ou individual – podem favorecer o</p><p>acúmulo de pontos à média final da disciplina.</p><p>Na contramão dessa ideia, Luckesi (2011) aponta que a avaliação deve</p><p>acolher o estudante em sua integralidade, fazendo com que a avaliação</p><p>se torne praticamente um ato amoroso, no sentido de que a avaliação</p><p>deve ser um ato acolhedor, integrativo e inclusivo. Nessa direção,</p><p>chegamos à avaliação formativa.</p><p>16</p><p>A avaliação formativa ocorre ao longo de todo percurso formativo</p><p>do estudante que deve ser acompanhando de maneira qualitativa.</p><p>Os professores podem criar portfólios de aprendizagem para que</p><p>os próprios estudantes registrem e arquivem suas atividades. As</p><p>devolutivas sobre os progressos devem ocorrer ao longo do tempo. O</p><p>estudante tende a ser analisado em sua integralidade, uma vez que todo</p><p>seu processo de aprendizagem será acompanhado. Mas não é apenas</p><p>o processo o responsável por essa análise, o próprio estudante pode</p><p>realizar espécies de auto avaliação de sua aprendizagem.</p><p>Esse tipo de avaliação não se reduz a verificar qual o produto de um</p><p>determinado curso ou componente curricular, uma vez que o professor</p><p>acompanha o processo de aprendizagem do estudante em sua</p><p>integralidade, atento a todo processo formativo.</p><p>Um professor de Cálculo, interessado em compreender o processo</p><p>formativo do aluno, deve acompanhar as evoluções de um ponto ao</p><p>outro. Para isso, pode-se acompanhar o desenvolvimento de habilidades</p><p>básicas às mais complexas para o desenvolvimento dos cálculos</p><p>previstos na matriz do componente curricular que leciona.</p><p>Há, também, a possibilidade de estabelecer práticas coletivas de</p><p>avaliação. Uma possibilidade é a constituição de seminários cujos</p><p>resultados serão avaliados pelos próprios estudantes que ora serão os</p><p>propositores dos seminários e, em outras ocasiões, àqueles que irão</p><p>avaliar os seminários realizados.</p><p>Nesse contexto, o que podemos pensar é o desenvolvimento de</p><p>competências previstas nos diferentes componentes curriculares,</p><p>bem como o desenvolvimento de competências mais gerais, como as</p><p>relacionadas a avaliação. Perrenoud (2005) aponta que a avaliação</p><p>formativa auxilia o estudante a aprender e a se desenvolver, ou seja, que</p><p>colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no</p><p>sentido de um projeto educativo.</p><p>17</p><p>Quadro 2 – Modalidades de avaliação no ensino superior</p><p>Modalidade de</p><p>avaliação</p><p>Objetivo Quando ocorre? Finalidade</p><p>Diagnóstica</p><p>Analisar as</p><p>competências e as</p><p>habilidades prévias</p><p>dos estudantes.</p><p>Início do processo</p><p>educativo.</p><p>Orientar o</p><p>desenvolvimento</p><p>do trabalho do</p><p>professor.</p><p>Somativa</p><p>Testar a quantidade</p><p>de conhecimentos</p><p>retidos em um</p><p>determinado</p><p>período.</p><p>Ao término</p><p>de períodos</p><p>determinados</p><p>(exemplos:</p><p>bimestre ou</p><p>semestre).</p><p>Verificar o</p><p>desempenho dos</p><p>estudantes ao</p><p>final do processo.</p><p>Professor e aluno</p><p>podem avaliar o</p><p>resultado atingido.</p><p>Formativa</p><p>Compreender o</p><p>percurso formativo</p><p>do estudante.</p><p>Ao longo de</p><p>todo percurso</p><p>formativo.</p><p>Identificar o</p><p>percurso formativo</p><p>de cada estudante.</p><p>Essa modalidade,</p><p>evidencia mais do</p><p>que a quantidade</p><p>de aprendizagem</p><p>acumulada,</p><p>indicando o</p><p>processo que</p><p>cada estudante</p><p>percorreu,</p><p>bem como as</p><p>competências</p><p>e habilidades</p><p>desenvolvidas.</p><p>Fonte: elaborado pela autora.</p><p>18</p><p>Em linhas gerais, a avaliação diagnóstica pode ser realizada no início</p><p>de um processo educativo (curso, disciplina, graduação etc.). Com isso, o</p><p>professor poderá notar quais são as competências e as habilidades que</p><p>os estudantes possuem previamente. A avaliação somativa, em geral,</p><p>é realizada ao final do curso. Seria uma espécie de ponto de chegada</p><p>no qual o estudante deve informar um determinado desempenho. A</p><p>mais abrangente e processual seria mesmo a avaliação formativa que</p><p>envolve o processo como um todo e uma diversidade de instrumentos.</p><p>Você compreenderá que para cada modalidade de avaliação há</p><p>instrumentos mais ou menos adequados. O importante é compreender</p><p>que as modalidades avaliativas traduzem as concepções pedagógicas</p><p>daqueles que estão envolvidos nesses processos. Professores e</p><p>instituições definem quais as características das modalidades avaliativas</p><p>assumidas a partir das concepções de ensino e aprendizagem que</p><p>orientam suas práticas.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>AVALIAÇÃO. Michaelis: Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. Editora</p><p>Melhoramentos: 2020. Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/moderno-</p><p>portugues/busca/portugues-brasileiro/avaliacao/. Acesso em: 18 maio 2020.</p><p>BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Evaluación del aprendizaje. Buenos</p><p>Aires: Troquel, 1975.</p><p>HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 35.</p><p>ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.</p><p>LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.</p><p>17. ed. São Paulo: Cortez, 2011.</p><p>PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:</p><p>Artmed editora, 2005.</p><p>19</p><p>Tipos e técnicas de avaliação</p><p>Autoria: Vanessa Moreira Crecci</p><p>Leitura crítica: Neide Rodriguez Barea</p><p>Objetivos</p><p>• Conhecer diferentes tipos e técnicas de avaliação.</p><p>• Compreender as especificidades e os diferentes de</p><p>usos de instrumentos de avaliação.</p><p>• Analisar quais as vantagens e as desvantagens para</p><p>o processo de ensino e aprendizagem de diferentes</p><p>instrumentos de avaliação.</p><p>20</p><p>1. Introdução</p><p>Seja bem-vindo à disciplina sobre avaliação da aprendizagem no ensino</p><p>superior! Nesta aula, vamos conhecer tipos e técnicas de avaliação.</p><p>Inicialmente, estudamos que há diferentes modalidades de avaliação,</p><p>além de, ao menos, três perspectivas que orientam as escolhas</p><p>que instituições e professores fazem para tomar decisões sobre os</p><p>instrumentos que utilizarão para avaliar: 1) avaliação diagnóstica, 2)</p><p>avaliação somativa e 3) avaliação formativa.</p><p>Você aprendeu que a avaliação diagnóstica pode ser realizada no início</p><p>de um processo educativo (curso, disciplina, graduação etc.). Com isso,</p><p>o professor poderá notar quais são as competências e as habilidades</p><p>que os estudantes possuem previamente. As instituições podem e</p><p>devem utilizar os dados dessas avaliações para realizar iniciativas que</p><p>promovam a equidade e criem condições para que todos os estudantes</p><p>tenham condições de apropriação dos conhecimentos trabalhados nas</p><p>disciplinas.</p><p>A avaliação somativa, em geral, é realizada ao final de cada disciplina.</p><p>Seria uma espécie de ponto de chegada no qual o estudante deve</p><p>informar um determinado desempenho. Em geral, essa avaliação ocorre</p><p>mediante a aplicação de uma prova ou exame. Muitas instituições ainda</p><p>utilizam essa perspectiva como principal perspectiva de avaliação.</p><p>A mais abrangente e processual é a avaliação formativa que envolve</p><p>o processo como um todo e uma diversidade de instrumentos. Os</p><p>professores podem propor portfólios de aprendizagem para que</p><p>os próprios estudantes registrem e arquivem suas atividades. As</p><p>devolutivas sobre os progressos devem ocorrer ao longo do tempo. Você</p><p>poderá perceber que a depender do uso dos tipos e das técnicas vários</p><p>deles podem fazer parte de um processo formativo de avaliação.</p><p>21</p><p>Agora, você compreenderá que para cada modalidade de avaliação</p><p>pode-se utilizar uma diversidade de tipos e técnicas de instrumentos</p><p>avaliativos. Logo de início, é importante compreender que um</p><p>mesmo instrumento de avaliação pode ser utilizado em mais de uma</p><p>modalidade de avaliação. Nesse tema, você compreenderá, a princípio,</p><p>o que é observação e autoavaliação. Em seguida, você conhecerá o que</p><p>são provas objetivas e dissertativas. Para, então, compreender o que</p><p>são os portfólios e mapas conceituais. Ao final, traçamos um mapa para</p><p>compreendermos como esses tipos e técnicas se relacionam com as</p><p>modalidades de avaliação.</p><p>2. Tipos e técnicas de avaliação</p><p>Você já percebeu que a todo instante precisamos realizar algum tipo</p><p>de avaliação? Já pensou quando a avaliação deixou de ser uma ação</p><p>de sobrevivência para ser uma técnica que permite o ingresso ou o</p><p>impedimento para participação em determinados contextos?</p><p>A história da avaliação formal é antiga. As provas formais para ingresso</p><p>na carreira pública surgiram há mais de 2.000 a.C. na China. A intenção</p><p>era examinar os funcionários para promovê-los combatendo a</p><p>corrupção no acesso aos cargos. Dessa maneira, “o exame nasce, então,</p><p>como instrumento de controle social, função que perdurou durante</p><p>muito tempo” (DESPRESBITERIS; TAVARES, 2009, p. 28).</p><p>Após os anos de 1600, foi Comenius que defendeu o exame como</p><p>algo a ser utilizado para o desenvolvimento da prática pedagógica a</p><p>ser utilizado pelo professor para que os estudantes ficassem atentos.</p><p>Conforme Despresbiteris e Tavares (2009), no contexto brasileiro, a</p><p>inserção dos exames teria sido realizada pelos jesuítas.</p><p>22</p><p>Durkheim (apud DESPRESBITERIS; TAVARES, 2009) indica que no séc. XV,</p><p>durante os exames, os candidatos deveriam demonstrar conhecimentos</p><p>e graus de maturidade intelectual para obtenção dos títulos de bacharel,</p><p>licenciado e doutorado.</p><p>Durante muitos anos, a ideia da avaliação foi reduzida à noção de testes</p><p>esporádicos. Ainda hoje, nota-se certa tendência de reduzir a noção</p><p>de avaliação a aplicação de um exame ou prova em uma determinada</p><p>circunstância. No entanto, em diferentes contextos notamos significativas</p><p>transformações. Na década de 1960 do séc. XX, começam a surgir nos</p><p>Estados Unidos visões mais amplas do que seria o processo avaliativo. A</p><p>princípio, a ampliação ocorreu à medida que as avaliações começaram a</p><p>ser utilizadas para avaliar as instituições também. A seguir, passamos a</p><p>apresentar diferentes tipos e técnicas de avaliação.</p><p>2.1 Observação e autoavaliação</p><p>Você sabe qual diferença quando olhamos algo e quando observamos algo?</p><p>Olhar e observar são movimento distintos. Quando eu observo, eu preciso</p><p>estar atento para diversas nuances do objeto observável. Imagine que você</p><p>ficou responsável por observar crianças pequenas brincando no parque.</p><p>Ao observá-las, você estará atento aos perigos e às necessidades que as</p><p>crianças demonstrarem. Não estará passivamente olhando, mas analisando</p><p>circunstâncias e, possivelmente, prevendo situações.</p><p>Logo, quando o movimento é o da observação em contextos acadêmicos,</p><p>estabelece-se uma intencionalidade e planeja-se uma sistemática.</p><p>Hipoteticamente, pode-se citar o caso de estagiários quando vão a campo</p><p>observar profissionais. Em geral, observam-se as práticas profissionais a</p><p>partir de alguns critérios já estabelecidos. Cria-se uma ficha, com alguns</p><p>itens acerca dos dados a serem levantados, que será preenchida pelo</p><p>estagiário.</p><p>23</p><p>A observação mediante o uso de fichas, também, acontece quando</p><p>professores e monitores avaliam a atuação de estudantes em contextos</p><p>de práticas laboratoriais. A observação pode ser utilizada com</p><p>um método</p><p>de avaliação a ser desenvolvido a partir do uso de alguns instrumentos,</p><p>que podem ser uma ficha com itens previamente estabelecidos ou, até</p><p>mesmo, uma avaliação menos pautada e baseada na descrição qualitativa</p><p>do observador.</p><p>No ensino superior, também, ao realizar uma avaliação formativa, sugere-</p><p>se que os professores façam observações detalhadas e qualitativas dos</p><p>estudantes. Segundo Despresbiteris e Tavares (2009), a observação é a</p><p>base de toda avaliação formativa e deve ser realizada a partir de alguns</p><p>procedimentos, tais como: 1) ser realizada ao longo de todo processo; 2) os</p><p>registros podem ser realizados em espécies de mapas da aprendizagem; e</p><p>3) as observações devem gerar informações aprofundadas.</p><p>Despresbiteris e Tavares (2009) apontam, ainda, que as observações podem</p><p>ser realizadas sistemáticas ou assistemáticas. As observações sistemáticas</p><p>são aquelas nas quais os observadores tem objetivos definidos. O professor</p><p>já deve saber a priori o que irá observar, neste caso, pode estruturar uma</p><p>lista de quesitos (no modelo de checklist) e um espaço para anotações. Já as</p><p>observações assistemáticas devem contemplar o maior número possível de</p><p>informações.</p><p>A autoavaliação compreende o movimento no qual o estudante irá avaliar</p><p>seu processo de aprendizagem. Para isso, sugere-se que os professores</p><p>construam roteiros com os próprios estudantes. Esses roteiros podem</p><p>contemplar competências relacionadas às habilidades e aos conteúdos das</p><p>disciplinas. Atualmente, há diversas indicações de que essa autoavaliação,</p><p>também, contemple aspectos das competências socioemocionais a serem</p><p>desenvolvidas pelos universitários em contextos acadêmicos.</p><p>Para exemplificarem o que seria a autoavaliação, Despresbiteris e Tavares</p><p>(2009) usam a aprendizagem da língua materna na educação básica, pois,</p><p>segundo os autores seria interessante verificar se o educando adquiriu</p><p>24</p><p>habilidades, tais como identificar a ideia principal, tirar conclusões, analisar,</p><p>fazer generalizações, sintetizar, organizar informações, relacionar o texto</p><p>com conhecimentos prévios, construir títulos etc. No ensino superior, em</p><p>alguns casos como parte da composição das notas, os estudantes recebem</p><p>questionários para realizarem autoavaliação do desempenho. Por exemplo,</p><p>em uma disciplina de enfermagem, eles podem ser levados a descreverem</p><p>como foi o desempenho deles no estágio. Os autores enfatizam estudos</p><p>que apontam que os estudantes que aprendem de maneiras mais efetivas</p><p>são aqueles que reconhecem o que devem aprender.</p><p>A autoavaliação pode ocorrer ao longo de todo percurso formativo.</p><p>Os estudantes podem organizar e registrar as atividades em arquivos</p><p>organizados em portfólios. Como você verá adiante, o portfólio serve para</p><p>que o estudante forme um acervo de seu processo formativo. Ao longo</p><p>desse processo, esse acervo pode ser revisitado para orientar e reorientar</p><p>os momentos de aprendizagem vivido pelos estudantes. É o tipo de</p><p>instrumento que colabora para que a aprendizagem seja personificada.</p><p>Um estudante no nível superior que esteja cursando uma disciplina de</p><p>produção de texto, poderá armazenar nesse portfólio todas as produções</p><p>realizadas e, ao longo do processo, ser orientado para observar a evolução</p><p>dos quesitos necessários para se tornar um produtor de texto competente.</p><p>A ficha de autoavaliação, também, é um instrumento importante para</p><p>estudantes e professores. As fichas podem ser utilizadas ao longo do</p><p>processo. Em geral, nelas, indaga-se acerca dos conhecimentos conceituais,</p><p>procedimentais e atitudinais. Nesse sentido, espera-se que o estudante</p><p>informe se conseguiu desenvolver e em qual medida as competências</p><p>previstas em determinados componentes curriculares. Para o professor,</p><p>tonar-se mais fácil identificar o que ainda precisa ser aprendido ou</p><p>aprofundado pelo aluno. Dessa forma, o exercício de autoavaliação implica</p><p>uma visão sobre autoaprendizagem, e reforça a ideia de que o aluno</p><p>também é igualmente responsável por aprender, e não só o professor por</p><p>ensinar.</p><p>25</p><p>2.2 Provas objetivas e dissertativas</p><p>A palavra prova é polissêmica, tem vários significados. A prova pode ser</p><p>um evento esportivo. A prova no direito pode ser a evidência de um fato.</p><p>A prova na culinária está relacionada a degustação. A prova na costura</p><p>está relacionada a medida de roupas, e assim por diante. No campo da</p><p>avaliação, a prova é considerada um instrumento para mensuração de</p><p>conhecimentos, competências e habilidades.</p><p>Na condição de aluno ou de professor, é comum ouvir o questionamento</p><p>“o que vai cair na prova?”. É importante destacar que esse “cair na prova”</p><p>não é (ao menos não deveria ser), uma mera deliberação do professor da</p><p>disciplina. O processo de elaboração de provas começa com a definição de</p><p>quais são as competências do programa curricular a serem avaliadas e os</p><p>tipos de questões que irão compor a prova.</p><p>Desse modo, para que as provas sejam criadas, parte-se dos programas</p><p>curriculares que estão articulados com matrizes de referências das grades</p><p>curriculares dos cursos. Esses programas curriculares dos componentes,</p><p>em geral, contemplam as competências, as habilidades e os conhecimentos</p><p>a serem desenvolvidos.</p><p>As questões das provas podem ser objetivas e dissertativas. Em boa parte</p><p>dos casos, as provas possuem os dois tipos de questões. Os itens das</p><p>provas podem ser elaborados como objetivas com apenas uma resposta</p><p>correta. Essa prova ficou conhecida como “prova teste”. Os itens das provas,</p><p>também podem ser dissertativos quando há a possibilidade de mais uma</p><p>resposta e a avaliação das respostas necessita ser qualitativa.</p><p>Para que você compreenda melhor como ocorre o desenvolvimento de</p><p>uma prova que contempla questões dos tipos objetivas e dissertativas e</p><p>que mensura as habilidades adquiridas, propõe-se a compreensão de como</p><p>funciona o conhecido teste do Programa Internacional de Avaliação de</p><p>26</p><p>Estudantes (Pisa) — Programme for International Student Assessment —, da</p><p>Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).</p><p>Essa prova analisa as habilidades de estudantes de 15 anos no que</p><p>se refere aos conteúdos e estruturas do conhecimento nas áreas de</p><p>português, matemática e ciências. Também analisa as competências que os</p><p>estudantes devem ter desenvolvido para aplicação desses conhecimentos</p><p>em diferentes contextos. De modo geral, a intenção é avaliar o letramento</p><p>do estudante em uma perspectiva global, isto é, a capacidade de leitura,</p><p>compreensão e uso de textos, conteúdos e habilidades que supostamente</p><p>deveriam ter sido desenvolvidos pela escola. A seguir, no quadro, você pode</p><p>observar alguns dos aspectos avaliados pelo PISA.</p><p>Quadro 1 – Competências avaliadas no PISA</p><p>Português Matemática Ciências</p><p>Compreensão dos</p><p>enunciados.</p><p>Interpretação dos textos.</p><p>Capacidade de reflexão</p><p>acerca dos conteúdos.</p><p>Estimativa.</p><p>Mudança e crescimento.</p><p>Espaço e forma.</p><p>Raciocínio quantitativo.</p><p>Incerteza.</p><p>Dependências.</p><p>Relações.</p><p>Reconhecer e explicar</p><p>questões científicas.</p><p>Empregar evidências.</p><p>Concluir fatos com</p><p>base científica.</p><p>Comunicar</p><p>adequadamente as</p><p>conclusões obtidas.</p><p>Fonte: elaborado pela autora.</p><p>Destaca-se que as questões das provas do PISA serão desenvolvidas</p><p>para avaliarem se os estudantes desenvolveram as habilidades descritas.</p><p>27</p><p>Uma taxonomia utilizada com frequência para o desenvolvimento de</p><p>questões de prova é a de Bloom. A seguir, você pode observar um</p><p>quadro resumo com as principais noções dessa taxonomia.</p><p>Quadro 2 – Taxonomia de Bloom</p><p>Tipo de questão Ação realizada pelo avaliado</p><p>Informação Resgatar informações.</p><p>Compreensão Entender o significado.</p><p>Aplicação</p><p>Usar a informação em um</p><p>situação.</p><p>Análise</p><p>Compreender o conceito ou</p><p>informação em determinada</p><p>circunstância.</p><p>Síntese Reunir ideias para formar novas.</p><p>Avaliação</p><p>Realizar julgamentos sobre</p><p>determinados valores.</p><p>Fonte: adaptado de FerrazI e Belhot (2010).</p><p>No que se refere às provas objetivas, destacam-se que há diferentes</p><p>tipos de questões testes. As questões</p><p>podem ser do tipo reposta</p><p>única. Nesse caso, o enunciado tem uma questão direta, e a alternativa</p><p>correta responde a essa questão. As questões podem ser do tipo</p><p>reposta múltipla; em geral, nesses casos, as afirmativas podem ser</p><p>verdadeiras e falsas. A alternativa correta contempla as afirmativas que</p><p>estão corretas. Há a questão do tipo lacuna, que apresenta sentenças</p><p>que devem ser preenchidas por palavras ou expressões que constam</p><p>28</p><p>sequencialmente corretas nas alternativas da questão. A questão do</p><p>tipo interpretação corresponde àquelas que podem ser criadas com</p><p>a finalidade de que diferentes tipos de textos (notícias, científicos,</p><p>quadrinhos, ilustrações, gráficos, mapas etc.) sejam interpretados.</p><p>Por fim, destaca-se a questão do tipo asserção-razão que apresenta</p><p>duas afirmações que podem ser verdadeiras ou falsas e podem ou não</p><p>justificar uma a outra.</p><p>As questões dissertativas podem ser realizadas de modo que avaliem</p><p>de forma mais direta um conceito desenvolvido no contexto de um</p><p>programa de disciplina, bem como podem ser desenvolvidas no formato</p><p>de situação-problema (SP). Em razão dos incentivos para que as</p><p>metodologias ativas sejam desenvolvidas nas instituições, esse formato</p><p>de questão tem sido cada vez mais utilizado mesmo nas provas. Uma</p><p>SP deve apresentar uma situação na qual uma competência deve ser</p><p>mobilizada pelo estudante. Em linhas gerais, uma SP apresentação uma</p><p>situação que situa o estudante em um contexto de aplicação prática do</p><p>conteúdo.</p><p>2.3 Mapas conceituais e portfólios</p><p>Cada vez mais digitalizados, os mapas são utilizados para orientação</p><p>espacial. Para isso, representam em superfície plana e em escala</p><p>menor territórios geográficos. Em educação, utiliza-se o termo “mapa</p><p>conceitual” para designar um instrumento que pode ser utilizado para</p><p>a organização de conceitos. Em um mapa ou diagrama conceitual,</p><p>conceitos devem ser relacionados. Esses conceitos podem ser</p><p>levantados a partir de estudos, pesquisas, notícias etc.</p><p>Para exemplificar, tomamos como exemplo o polissêmico conceito de</p><p>currículo. Em um mapa esse conceito pode ser inserido ao centro e seus</p><p>diferentes significados podem ser levantados. Sabe-se que aprender</p><p>novos conceitos é importante que seus significados e compreensões</p><p>29</p><p>sejam problematizados. Dessa maneira, à medida que um estudante ou</p><p>grupo de estudante é lançado o desafio de se criar um mapa conceitual,</p><p>conceitos prévios poderão ser levantados. Despresbiteris e Tavares</p><p>(2009, p. 98) afirmam que “o mapa expressa uma rede de conceitos, uma</p><p>estrutura do pensar”.</p><p>Alguns detalhes precisam ser considerados na orientação para que os</p><p>estudantes elaborem mapas conceituais. Em primeiro lugar, eles não</p><p>devem ser confundidos com organogramas, ou seja, os conceitos e os</p><p>conteúdos não devem hierarquizados. Em segundo lugar, um mapa deve</p><p>estabelecer a relação entre conceitos e seus significados e/ou a relação</p><p>entre conceitos. Em geral, um conceito fica circunscrito em uma forma</p><p>geométrica que se conecta, a partir de uma seta, a outro conceito ou a</p><p>outro significado circunscrito em uma forma geométrica. A seguir está</p><p>apresentado um exemplo.</p><p>Figura 1 – Exemplo de mapa conceitual</p><p>Fonte: elaborada pela autora.</p><p>30</p><p>No exemplo, observamos ao centro a palavra “ocitocina” que foi</p><p>identifica como sendo o hormônio produzido pelo hipotálamo,</p><p>responsável pelas sensações de bem-estar e prazer. Inspirados nas</p><p>ideias de Ausubel, o processo de aprendizagem pode ser explicado</p><p>quando o ser humano organiza suas ideias. Para esse teórico da</p><p>aprendizagem, “as novas ideias e informações podem ser aprendidas</p><p>e retidas na proporção em que os conceitos relevantes e inclusivos</p><p>estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva de</p><p>uma pessoa” (DESPRESBITERIS; TAVARES, 2009, p. 99).</p><p>Nota-se, assim, que os mapas conceituais foram desenvolvidos para 1)</p><p>identificar a estrutura dos significados necessários para a aprendizagem;</p><p>2) identificar os significados atribuídos e pré-existentes; 3) organizar os</p><p>conteúdos a partir do que os estudantes sabem previamente. Segundo</p><p>Despresbiteris e Tavares (2009), há alguns passos para a construção de</p><p>um mapa conceitual que estão apresentados a seguir.</p><p>Figura 2 – Passos para a construção de um mapa conceitual</p><p>Fonte: adaptada de Despresbiteris e Tavares (2009).</p><p>31</p><p>A principio é preciso estabelecer o que se entende por conceito;</p><p>portanto, uma atitude importante será definir com os estudantes a</p><p>diferença entre o que vem a ser um acontecimento e o que vem a ser</p><p>um conceito. Em geral, um mapa conceitual pode ser um instrumento</p><p>interessante para a avaliação formativa, pois permite que o estudante</p><p>expresse de modo qualitivo suas percepções sobre determinados</p><p>conceitos. O importante é compreender esse insturmento com mais</p><p>um. Assim como a prova não pode ser sinônimo de avaliação, os</p><p>instrumentos de natureza qualitativa também não devem.</p><p>Por fim, cabe destacar que um mapa conceitual pode ser avaliado de</p><p>acordo com o uso das terminologias adequadas, conexões entre os</p><p>conceitos, apresentação e exposição das ideias do mapa.</p><p>Quanto aos porfólios, segundo Despresbiteris e Tavares (2009) a ideia</p><p>surgiu no campo das Artes para denominar o conjunto de trabalhos de</p><p>um artista. Nessa área, em geral, quando um artista é consultado sobre</p><p>uma oportunidade de atuação, ele apresenta seu portfólio.</p><p>Na área da educação são vários os estudos que apontam a</p><p>potencialidade dos portfólios para a realização de avaliações. Em</p><p>geral, como já foi apontado, os estudantes são orientados a organizar</p><p>e amarzenar seus trabalhos, desenvolvidos ao longo do processo</p><p>formativo, em arquivos para que possam ser revisitados. Despresbiteris</p><p>e Tavares (2009, p. 149) sintetizam apontando que “em educação, o</p><p>portfólio é o conjunto de vários trabalhos realizados pelo aluno, com</p><p>orientação do professor, que corresponde a um período curto, médio</p><p>ou longo, de sua vida escolar: ano, semestre, curso ou unidade de um</p><p>curso”.</p><p>Os portfólios não podem ser meros arquivos como se fossem pastas.</p><p>Para que façam sentido em um processo de avaliação formativa, os</p><p>portfólios devem ser a seleção refinada dos trabalhos desenvolvidos</p><p>durante um período. Despresbiteris e Tavares (2009) apontam que os</p><p>32</p><p>estudantes devem ter participação ativa na produção das atividades, dos</p><p>conteúdos e dos critérios de avaliação dos portfólios.</p><p>A potencialidade dos portfólios está no uso que estudantes e</p><p>professores farão. Por um lado, podem ser meras pastas esquecidas e</p><p>revisadas ao final de um processo. Por outro lado, os portfólios podem</p><p>ser sistematicamente consultados para que estudantes e processos</p><p>revisitem os processos formativos que estão sendo promovidos. As</p><p>atividades precisam fazer sentido para os estudantes. Inclusive as</p><p>atividades não concluídas podem ser compiladas em um portfólio. Todo</p><p>o processo deve ser levado em consideração por estudantes e professor</p><p>no processo formativo.</p><p>Os portfólios podem reunir diversos instrumentos avaliativos</p><p>trabalhados ao longo de um determinado período, por exemplo: provas,</p><p>notas pessoais, notas de aulas, textos estudados, roteiros de estudos,</p><p>trabalhos individuais e trabalhos em grupos. Despresbiteris e Tavares</p><p>(2009, p. 149) entendem que “os portfólios constituem peças únicas, cuja</p><p>singularidade traduz-se no caráter particular das vivências nele descritas</p><p>e refletidas, no quadro de referências pessoais que balizaram a reflexão</p><p>e as interpretações feitas”. Em síntese, devem servir como instrumentos</p><p>de diálogo entre educador e educando. Segundo Sá-Chaves (2005), a</p><p>produção dos portfólios possibilita um processo de conscientização que</p><p>permite relativizar convicções e conhecimentos próprios, ampliando os</p><p>quadros de referência e abrindo novos espaços de compreensão.</p><p>3. A relação entre tipos e ténicas com as</p><p>modalidades de avaliação</p><p>A partir de uma perspectiva de formação humanística, Luckesi (2011)</p><p>aponta que a avaliação deve acolher o estudante em sua integralidade,</p><p>fazendo com que a avaliação se torne praticamente um ato amoroso,</p><p>33</p><p>no sentido de que a avaliação deve ser um ato acolhedor, integrativo e</p><p>inclusivo. Essa noção, pode levar com as instituições utilizem diversos</p><p>meios para realizar a avaliação dos estudantes. Esses meios estão</p><p>relacionados a diferentes perspectivas.</p><p>Já abordamos, ao menos, três modalidades de avaliação: 1) avaliação</p><p>diagnóstica; 2) avaliação somativa; e 3) avaliação formativa. Como</p><p>podemos relacionar essas modalidades aos tipos e técnicas de</p><p>avaliação? A seguir, apresentamos uma possível relação.</p><p>Quadro 3: Tipos e técnicas de avaliação</p><p>Modalidades Objetivo principal Tipos e técnicas e possíveis aplicações</p><p>Diagnóstica</p><p>Analisar as</p><p>competências e as</p><p>habilidades prévias</p><p>dos estudantes.</p><p>Provas: com questões objetivas e</p><p>dissertativas podem ser utilizadas</p><p>para identificar em que momento da</p><p>aprendizagem os estudantes estão.</p><p>Mapas conceituais: dinâmicas com</p><p>esse instrumento podem colaborar</p><p>para que sejam identificados o modo</p><p>como os estudantes compreendem</p><p>determinado conceitos.</p><p>Observação: a partir do registro</p><p>do modo como os estudantes</p><p>compreendem e realizam atividades,</p><p>os professores podem traçar práticas</p><p>que propiciem condições equitativas de</p><p>aprendizagem.</p><p>34</p><p>Somativa</p><p>Testar a quantidade</p><p>de conhecimentos</p><p>retidos em um</p><p>determinado</p><p>período.</p><p>Provas: podem servir para que os</p><p>professores atestem o quanto os</p><p>estudantes aprenderam.</p><p>Mapas conceituais: esse instrumento</p><p>pode ser uma alternativa para compor a</p><p>nota final dos estudantes.</p><p>Autoavaliação: pode ser utilizada para</p><p>compor a nota final dos estudantes.</p><p>Formativa</p><p>Compreender o</p><p>percurso formativo</p><p>do estudante.</p><p>Prova: pode ser utilizada como parte</p><p>de um processo de avaliação formativa,</p><p>mas não deve ser o único instrumento.</p><p>Autoavaliação: esse tipo de avaliação</p><p>pode ser utilizado para que o próprio</p><p>estudante avalie seu processo de</p><p>aprendizagem ao longo do tempo.</p><p>Mapas conceituais: esse instrumento</p><p>pode fazer parte do processo de</p><p>formação para que os estudantes</p><p>compreendem o modo como significam</p><p>certos conceitos ao longo do processo.</p><p>Portfólio: o próprio processo de criação</p><p>é formativo, uma vez que o estudante</p><p>necessariamente terá que revisitar toda</p><p>a sua jornada de aprendizagem.</p><p>Observação: a depender do modo</p><p>como essa ação de observar for</p><p>mobilizada em sala de aula, essa técnica</p><p>também pode ser utilizada como</p><p>instrumento de avaliação formativa.</p><p>O professor pode ficar atento as</p><p>diferentes nuances do desenvolvimento</p><p>dos estudantes.</p><p>Fonte: elaborado pela autora .</p><p>35</p><p>Os tipos e instrumentos de avaliação podem ser utilizados em diferentes</p><p>modalidades de investigação. Em suma, podemos afirmar que serão</p><p>articulados com as perspectivas que professores e instituições</p><p>atribuirem aos processos avaliativos. Nota-se que a avaliação formativa,</p><p>contempla a maior parte dos tipos e técnicas de avaliação, logo,</p><p>parece ser a mais democrática modalidade, uma vez que ao oferecer</p><p>diversidade dos meios avaliativos, tem potencial de incluir diferentes</p><p>perfis de aprendizagem.</p><p>Referências Bibliográficas</p><p>BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.</p><p>PISA. Relatório Brasil no PISA 2018. Brasília: INEP/MEC, 2019. Disponível em:</p><p>http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/documentos/2019/relatorio_</p><p>PISA_2018_preliminar.pdf. Acesso em: 20 maio 2020.</p><p>DESPRESBITERIS, Lea; TAVARES, Marinalva R. Diversificar é preciso–instrumentos</p><p>e técnicas de avaliação da aprendizagem. São Paulo: Senac, 2009.</p><p>FERRAZ, Ana P. do C. M.; BELHOT, Renato V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica</p><p>e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos</p><p>instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, vol. 17, n. 2, p. 421-431, 2010. Disponível em:</p><p>https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-530X2010000200015</p><p>&lng=pt&tlng=pt. Acesso em: 14 ago. 2020.</p><p>LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico.</p><p>São Paulo: Cortez Editora, 2011.</p><p>SÁ-CHAVES, I. Os “portfólios “ reflexivos (também) trazem gente dentro:</p><p>reflexões em torno do seu uso na humanização dos processos formativos. Porto:</p><p>Porto Editora, 2005.</p><p>about:blank</p><p>about:blank</p><p>about:blank</p><p>about:blank</p><p>https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-530X2010000200015&lng=pt&tlng=pt</p><p>https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-530X2010000200015&lng=pt&tlng=pt</p><p>36</p><p>Arguição, trabalhos</p><p>acadêmicos e testagem</p><p>Autoria: Vanessa Moreira Crecci</p><p>Leitura crítica: Neide Rodriguez Barea</p><p>Objetivos</p><p>• Compreender o que é arguição e sua utilidade na</p><p>vida acadêmica.</p><p>• Conhecer os principais requisitos de trabalhos</p><p>acadêmicos.</p><p>• Entender o que vem a ser os processos de testagem.</p><p>37</p><p>1. Introdução</p><p>A essa altura, você já deve ter diversas ideias sobre avaliação. Em um</p><p>primeiro momento, tivemos a oportunidade de compreender que</p><p>estamos sempre avaliando de maneira informal ou formal. Sabe aquela</p><p>ideia de que é a primeira impressão é que fica? Pois é, talvez seja</p><p>necessário realizar uma reflexão sobre essa afirmação. Nem sempre</p><p>avaliamos de modo colaborativo algo ou alguém. Portanto, ainda que de</p><p>modo informal, é preciso cautela, cuidado, observação, tempo, interação</p><p>e o estabelecimento de critérios justos antes de emitirmos certas</p><p>avaliações.</p><p>Isso equivale para as avaliações formais, que podem ser interpretadas a</p><p>partir de diferentes modalidades, em que destacam-se três: diagnóstica,</p><p>somativa e formativa. A avaliação diagnóstica, em geral, realiza-se no</p><p>início de um processo educativo. A intenção é levantar o quanto os</p><p>estudantes sabem de um determinado tema. Ao final de um período,</p><p>uma avaliação somativa pode ser realizada para mensurar o quanto os</p><p>estudantes aprenderam ao final, por exemplo, de um bimestre.</p><p>A modalidade mais abrangente e processual é a avaliação formativa que</p><p>envolve o processo como um todo e uma diversidade de instrumentos.</p><p>Há diferentes instrumentos que podem ser vinculados a uma ou mais de</p><p>uma modalidade, tais como: observação, autoavaliação, provas objetivas,</p><p>provas dissertativas, portfólios e mapas conceituais.</p><p>Agora, iremos observar outras perspectivas avaliativas que são utilizadas</p><p>no ensino superior: arguição, dissertação e testagem. Quando os</p><p>estudantes defendem seus trabalhos de conclusão de curso (TCC),</p><p>utilizam muitas vezes a oralidade para responderem questões referentes</p><p>aos seus estudos. Quando esse tipo de avaliação acontece, pode-se</p><p>afirmar que uma banca fora convidada para arguir o candidato. Há</p><p>38</p><p>outras formas de apresentação oral que também acontece, como</p><p>apresentação de trabalhos individual ou coletiva.</p><p>Para expressar suas ideias no papel, os estudantes utilizam o texto</p><p>dissertativo. A testagem, por sua vez, compreende a aplicação de</p><p>provas para compreender o nível de conhecimento dos estudantes.</p><p>A seguir, começamos por explicitar o que vem a ser cada uma dessas</p><p>perspectivas. Bons estudos!</p><p>2. Arguição</p><p>Os rituais são iniciados. O primeiro a falar é o responsável por aquela</p><p>banca, espécie de comitê constituído por professores especialistas em</p><p>determinado assunto que serão responsáveis por avaliar trabalhos</p><p>acadêmicos. Ele é quem dá boas-vindas aos demais participantes que</p><p>estão ao seu lado. Diante deles, um sujeito apreensivo se prepara para</p><p>iniciar sua apresentação. O candidato ao título de doutor demonstra</p><p>apreensão. Após as primeiras apresentações, parece ganhar mais</p><p>segurança e sua fala vai ganhando certa fluidez.</p><p>Ao término da exposição do candidato, o responsável pela banca e</p><p>orientador do trabalho a ser apresentado, concede a palavra ao membro</p><p>externo da banca, professor convidado. Eis, então, que o candidato</p><p>é submetido à uma série de perguntas sobre a tese que acabará de</p><p>defender. Após as colocações do candidato, o presidente pergunta se o</p><p>membro da banca está satisfeito com aquelas respostas. Com aparente</p><p>imparcialidade, o arguidor diz que está tudo bem e permite que o</p><p>presidente passe a palavra</p><p>ao próximo professor da banca que dá início</p><p>a outra série de novos questionamentos.</p><p>Nos bancos daquele auditório, no qual a banca estava sendo realizada,</p><p>a família na expectativa de que o filho se torne doutor parece não</p><p>39</p><p>entender aquele jogo de palavras. Há um clima de tensão na plateia. O</p><p>jogo aparentemente está difícil para o candidato. Após ele responder</p><p>perguntas de quatro membros da banca, todos são convidados a se</p><p>retirarem da sala e o clima de suspense aumenta. Ao retornarem,</p><p>finalmente, o veredito final é anunciado. Ao candidato é concedido o</p><p>título de doutor. A família se emociona. A banca o cumprimenta e todos</p><p>confraternizam aquele rito de passagem.</p><p>Na imagem a seguir, observamos um candidato ser arguindo sobre seu</p><p>trabalho acadêmico. Nota-se que, apesar da ilustração retratar uma</p><p>cena antiga, percebe-se pela vestimenta dos participantes da banca que</p><p>os rituais continuam parecidos, apesar da passagem do tempo.</p><p>Figura 1 – Arguição: antiga prática avaliativa</p><p>Fonte: Ilbusca/iStock.com.</p><p>Tradicionalmente, os termos arguição e dissertação são veiculados</p><p>nas tradições acadêmicas. Segundo o dicionário Michaelis (2020),</p><p>arguição significa entre outros aspectos: demonstração verbal, alegação</p><p>e argumentação. Quando se apresenta trabalhos acadêmicos, esses</p><p>precisam ser circunstanciados em fatos, pesquisa científica, experiência</p><p>e estudos. Logo, o arguidor precisa demonstrar entendimento do</p><p>40</p><p>tópico, capacidade de exposição e de análise com base em evidências</p><p>circunstanciadas.</p><p>Na prática, como isso funciona? Como orientar os estudantes de</p><p>graduação para que elaborem e realizem boas apresentações?</p><p>Felizmente, cada vez mais os estudantes chegam ao ensino superior</p><p>com a experiência de já terem realizado algum tipo de exposição oral.</p><p>Em todo caso, é sempre importante retomar alguns aspectos que fazem</p><p>com que os estudantes se tornem bons arguidores.</p><p>Em primeiro lugar, será interessante possibilitar que o estudante</p><p>utilize diferentes mídias e linguagens para realizar sua exposição oral.</p><p>Ele pode gravar e produzir um vídeo; fazer uma Live, uma animação</p><p>narrada ou um podcast. Para as apresentações presenciais ou virtuais,</p><p>deve-se orientar o estudante a criar um guia que o ajude a organizar a</p><p>exposição. O estudante poderá escrever quais serão as falas a serem</p><p>ditas. Ainda que ele não as siga integralmente, ele poderá estudar sua</p><p>apresentação ao realizar esse guia. A seguir, um exemplo de guia para</p><p>elaboração de apresentação.</p><p>41</p><p>Quadro 1 – Guia para elaboração de roteiro para realização de</p><p>apresentação presencial ou virtual</p><p>Guia para</p><p>elaboração de</p><p>roteiro para</p><p>realização de</p><p>apresentação</p><p>presencial ou</p><p>virtual.</p><p>Início: cumprimentos iniciais dirigidos ao público e</p><p>apresentação do tema devem ser descritos no início. Ao</p><p>introduzir o assunto, o estudante poderá tecer alguns</p><p>questionamentos. Imagine que o estudante irá apresentar</p><p>as fases de desenvolvimento cognitivo segundo Jean</p><p>Piaget, um questionamento inicial poderia ser: “você sabe</p><p>como aprendemos na perspectiva do biológo suiço Jean</p><p>Piaget?”.</p><p>Desenvolvimento: foco em argumentos circunstanciados</p><p>em teoria, estudos científicos e, quando possível, em</p><p>situações relacionadas ao campo profissional; por</p><p>exemplo, no caso de estudantes do curso de Pedagogia e</p><p>a concepção de desenvolvimento cognitivo de acordo com</p><p>Jean Piaget, pode-se trazer cenas de crianças realizando os</p><p>famosos testes piagetianos.</p><p>Encerramento da fala: algumas considerações podem</p><p>ser realizadas no momento da finalização da fala. É</p><p>importante orientar os estudantes tenham cuidado para</p><p>não realizar afirmações que sejam absolutas. Por isso,</p><p>uma boa apresentação também pode ser encerrada com</p><p>questionamentos.</p><p>Fonte: elaborado pela autora.</p><p>Os momentos nos quais os estudantes serão avaliados ao realizar</p><p>apresentações orais podem ser oportunos para o desenvolvimento</p><p>de competências socioemocionais. Embora esses aspectos ainda não</p><p>sejam abordados com frequência nas faculdades, os professores</p><p>universitários podem ter atenção ao desenvolvimento de capacidades</p><p>como autoconhecimento e confiança. Caso os estudantes demonstrem</p><p>apreensão ao realizar uma exposição oral, o professor universitário</p><p>pode dizer que ele está em um ambiente propicio ao desenvolvimento</p><p>42</p><p>profissional, logo receberá feedbacks valiosos para o aprimoramento de</p><p>suas habilidades comunicativas. Há outros aspectos importantes no que</p><p>se refere a apresentação que estão descritas a seguir.</p><p>1. Postura corporal e tonalidade: ao orientar o desenvolvimento</p><p>da apresentação, o professor pode indicar que a postura corporal</p><p>e a tonalidade da voz são aspectos importantes de serem</p><p>considerados ao falar em público. Não se trata de eliminar a</p><p>diversidade de estilos ou impor um código de vestimenta (dress</p><p>code) único. É preciso indicar de que maneira o estudante se fará</p><p>mais bem entendido para seus interlocutores.</p><p>2. Preparo para apresentar o trabalho com fluência: é importante</p><p>que o estudante entenda o momento da apresentação como uma</p><p>oportunidade formativa que merece atenção e preparo. Em sua</p><p>preparação, ele deve procurar ter fluidez em sua fala, evitando a</p><p>leitura de slides. Para isso, inicialmente, ele poderá ser orientado</p><p>a ensaiar sua apresentação, inclusive para mensurar o tempo</p><p>dispensado em sua fala.</p><p>3. Recursos visuais: as informações da apresentação em alguns</p><p>casos podem ser organizadas em animações, slides ou, até</p><p>mesmo, vídeos. No entanto, o estudante precisa compreender</p><p>que quanto mais domínio ele apresentar sobre o assunto, maiores</p><p>serão suas chances de convencer a banca de que seu trabalho</p><p>está adequado.</p><p>4. Correção processual: o estudante deve ser orientado de que não</p><p>há problema autocorrigir-se caso ele comenta equívocos em sua</p><p>fala.</p><p>5. Trabalho em grupo: caso o trabalho seja coletivo, o grupo deve</p><p>ser orientado a ter o cuidado de organizar as funções de cada</p><p>integrante do grupo e dividir de maneira produtiva os momentos</p><p>de apresentação. Não há necessidade de todos apresentarem.</p><p>Dentro de um grupo, um ou dois participantes podem ficar</p><p>responsáveis pela exposição.</p><p>43</p><p>Quando os professores avaliam mediante a necessidade de exposição</p><p>de um trabalho oral, em alguns casos, solicitam que o trabalho</p><p>também seja entregue em seu formato escrito. Há certo receio de</p><p>que os estudantes não aprendam apenas mediante a elaboração de</p><p>uma exposição. O fato é que quanto mais variadas foram os modos</p><p>de avaliação, mais estudantes estão incluídos no processo avaliativo,</p><p>pois terão oportunidade de expressar seus diferentes estilos de</p><p>aprendizagem. A seguir, passamos a falar da parte escrita do trabalho</p><p>acadêmico.</p><p>3.Trabalhos acadêmicos: monografias,</p><p>dissertação e tese</p><p>Um dos ritos de passagem mais significativos e relevantes da carreira</p><p>acadêmica na graduação, tem sido a conclusão mediante a defesa do</p><p>trabalho de conclusão de curso (TCC). Para isso, em parte dos casos,</p><p>não se dispensa o trabalho escrito denominado monografia. No</p><p>mestrado, têm-se a defesa da dissertação; além da exposição oral, há</p><p>o componente escrito do trabalho. No doutorado, têm-se a defesa da</p><p>tese. Nos três casos – graduação, mestrado e doutorado – para serem</p><p>avaliados por uma banca, espécie de comitê constituído por especialistas</p><p>em um determinado assunto como você já notou na descrição do que</p><p>vem a ser a arguição, os estudantes devem escrever um texto que</p><p>precisa ser marcado por método científico, autoria e criativa. A seguir</p><p>estão abordadas as partes que integram o núcleo que estrutura uma</p><p>monografia, uma dissertação e uma tese. Com mais ou menos variação,</p><p>pode-se afirmar o corpo de texto de cada um desses trabalhos contém:</p><p>introdução, desenvolvimento e conclusão.</p><p>44</p><p>Quadro 2 – Itens da estrutura de monografias, dissertações e teses</p><p>Núcleo da estrutura de monografias, dissertações e teses</p><p>1. Introdução: autor deve explicitar as partes que constituem aquele</p><p>trabalho. Em geral, deve-se descrever as principais ideias emergidas</p><p>a partir</p><p>de um problema e um objetivo de pesquisa. De modo breve,</p><p>destaca-se o que consta em cada capítulo. Em alguns casos, nessa parte</p><p>introdutória do trabalho, o autor relaciona sua experiência pessoal e</p><p>profissional com o tema de estudo.</p><p>2. Desenvolvimento: em geral, pode ser constituído pelos capítulos –</p><p>teórico, metodológico, exposição dos achados e análise dos dados da</p><p>pesquisa.</p><p>3. Conclusão: nesse momento, um panorama geral do estudo deve</p><p>ser realizado. O autor deve tecer considerações de natureza autoral</p><p>circunstanciadas em evidências levantadas ao longo do trabalho.</p><p>Fonte: elaborado pela autora.</p><p>Apesar dos três tipos de trabalho serem constituídos por um mesmo</p><p>núcleo estruturante, os trabalhos variam em grau de avanço em seu</p><p>desenvolvimento e, sobretudo, análise dos dados. A seguir, estão</p><p>descritas especificidades desses trabalhos. Para, então, refletir-se sobre</p><p>a compreensão de um tema a longo das três modalidades.</p><p>3.1 Monografia</p><p>Usualmente, a monografia ficou conhecida como parte integrante do</p><p>trabalho de conclusão de curso (TCC), que envolve apresentação de</p><p>um texto escrito. Severino (2002) questiona o uso desse termo para o</p><p>trabalho apresentado ao final da graduação, uma vez que monografia</p><p>significa um trabalho reduzido a um único assunto. Nem sempre isso</p><p>45</p><p>ocorre na tradição acadêmica. No Brasil, em todo caso, convencionou-se</p><p>denominar de monografia o trabalho escrito apresentado ao final de um</p><p>curso.</p><p>Em geral, esse trabalho é solicitado para conclusão de cursos de</p><p>graduação e de especialização. A monografia se inicia com seu</p><p>projeto que deve conter um objetivo e um problema de pesquisa,</p><p>uma justificativa teórica, uma metodologia de desenvolvimento da</p><p>pesquisa e um cronograma. Na redação da monografia, ao final do</p><p>desenvolvimento do projeto, o autor deve versar sobre um determinado</p><p>tema com profundidade e rigor metodológico. Isto é, apresentar os</p><p>caminhos que o levou a sintetizar as ideias explicitadas na redação</p><p>devem ser explicitados. A parte autoral reside no fato de que o autor</p><p>deve tecer justificativas e reflexões sobre aquele dado assunto.</p><p>3.2 Dissertação</p><p>Assim como o trabalho de monografia, a dissertação parte de um</p><p>objetivo e problema de pesquisa apresentado em um projeto. O</p><p>levantamento dos dados para discutir o tema escolhido envolve</p><p>rigor metodológico e cientifico. Os resultados não precisam ser</p><p>necessariamente inéditos. Apesar disso, o estudante pode avançar</p><p>na metodologia e na discussão de um determinado tópico de modo</p><p>significativo.</p><p>3.3 Tese</p><p>A tese é considerada um trabalho robusto do ponto de vista</p><p>metodológico e analítico. Em geral, ela é construída ao longo de três ou</p><p>quatro anos, tempo de duração de uma pesquisa de doutorado. Espera-</p><p>se que o estudante desenvolva discussões originais e inéditas sobre</p><p>um determinado tema. Além disso, ele deve defender um ponto de</p><p>46</p><p>vista inovador. No momento da apresentação desse estudo, ele precisa</p><p>defender sua tese.</p><p>3.4 A trajetória de um tema</p><p>A realização de uma pesquisa envolve o desejo de seu autor por</p><p>desvelar um determinado tema. Independente do momento, graduação</p><p>ou pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado), o primeiro</p><p>exercício deve ser o do próprio autor/pesquisador se reconhecer com o</p><p>foco de seu estudo. Portanto, o pesquisador precisa se identificar com a</p><p>pesquisa que será realizada.</p><p>Imagine o seguinte tema: “como as crianças aprendem quando estão</p><p>brincando”, um estudante que está desenvolvendo um trabalho para</p><p>a conclusão de curso, pode fazer um levantamento de reportagens</p><p>que foram publicados em um determinado meio de comunicação</p><p>para descrever o modo como a aprendizagem está relacionada com</p><p>a brincadeira. A metodologia de pesquisa desse trabalho envolve</p><p>levantamento documental, uma vez que as publicações desse meio de</p><p>comunicação irão constituir o corpus da pesquisa. Não há necessidade</p><p>ineditismos nesse tudo. O candidato pode se restringir a descrição do</p><p>que encontrou.</p><p>Um estudante de mestrado que deverá defender sua dissertação,</p><p>poderá levantar todas as pesquisas publicadas por esse assunto e</p><p>realizar uma pesquisa do tipo estado da tarde que deverá ser publicado</p><p>no formato de dissertação. A contribuição de sua pesquisa será de</p><p>explicitar de que maneira os estudos publicados discorrem sobre</p><p>o tema. Ele poderá fazer pesquisa apontando quais as principais</p><p>tendências dos estudos. Nesse movimento, pode, inclusive, correlacionar</p><p>com diferentes momentos históricos.</p><p>Por fim, em uma pesquisa de doutorado, denominada tese, os dados</p><p>são levantados com rigor científico e deverão ser discutidos de maneira</p><p>47</p><p>inédita. Acerca do tema “como as crianças aprendem quando estão</p><p>brincando”, um pesquisador de doutorado deve entender que seu papel</p><p>vai além da descrição de um pequeno recorte como fizera o estudante</p><p>de graduação. Também, não se trata de um trabalho com uma análise</p><p>inicial. No doutorado, o candidato ao título de doutor deverá explicitar</p><p>quais foram as tendências teóricas e metodológicas encontradas</p><p>nos estudos. Na prática, isso significa que ele deverá correlacionar</p><p>tendências teóricos, metodológicas e achados. Por exemplo, ele poderá</p><p>interpretar que os autores que se baseiam na perspectiva de Howard</p><p>Gardner valorizaram mais os momentos coletivos para a aprendizagem</p><p>do que os autores que se apoiam nos estudos da neurociência.</p><p>4. Testagem</p><p>O que são os testes e como são constituídos? Quando e por quais razões</p><p>podem ser utilizados como práticas avaliativas? Gatti (1987) aponta</p><p>que o uso de testes educacionais começou a partir da década de 1960.</p><p>Nesse momento, assim como até hoje, os testes são associados aos</p><p>vestibulares. Naquele período, vivia-se sob forte influência do tecnicismo</p><p>e do economicismo na educação. Para Luckesi (2011), os testes chegam</p><p>ao Brasil nesse contexto, com um caráter mais excludente.</p><p>O uso de testes educacionais de modo mais generalizado se deu no</p><p>Brasil a partir de meados da década de 1960. Seu emprego em nosso</p><p>meio está muito associado a exames vestibulares, a partir dos quais</p><p>essa maneira de avaliar conseguiu ampla divulgação. É, também, neste</p><p>período que uma perspectiva mais tecnicista e economicista começa</p><p>a dominar na área educacional, principiando a proliferação de textos</p><p>mais específicos sobre medidas educacionais, nos quais se discutem as</p><p>técnicas de elaboração das chamadas questões e provas objetivas e as</p><p>questões estatísticas envolvidas na teoria das medidas.</p><p>48</p><p>Atualmente, um estudante realiza vários testes ao longo do processo</p><p>educativo. Temos as provas oficiais, tal como: Sistema de Avaliação da</p><p>Educação Básica (Saeb); Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o</p><p>Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade). Para entender</p><p>melhor a função desses exames foi criado o quadro a seguir.</p><p>Quadro 3 – Sistemas de avaliação brasileiros</p><p>Teste Finalidade</p><p>Sistema de Avaliação da</p><p>Educação Básica (Saeb).</p><p>Testes aplicados nas escolas de educação básica no</p><p>Brasil. Destaca-se que Índice de Desenvolvimento</p><p>da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2007. É</p><p>composto pelos resultados de dois conceitos: 1) o</p><p>fluxo escolar; e 2) as médias de desempenho nas</p><p>avaliações do SAEB.</p><p>Exame Nacional do</p><p>Ensino Médio (ENEM).</p><p>Esse teste avalia o desempenho escolar ao final</p><p>da educação básica. A primeira edição ocorreu em</p><p>1998. Os participantes fazem provas de linguagens,</p><p>códigos e suas tecnologias; ciências humanas</p><p>e suas tecnologias; ciências da natureza e suas</p><p>tecnologias; e matemática e suas tecnologias, que</p><p>somam 180 questões. Os participantes também</p><p>realizam uma redação, que deve ser desenvolvida</p><p>no formato dissertativo-argumentativo a partir</p><p>de uma situação-problema. Várias instituições de</p><p>ensino superior utilizam a nota do ENEM para que</p><p>os estudantes possam ingressar nos cursos. O FIES</p><p>(Fundo de Financiamento Estudantil) também utiliza</p><p>a nota do ENEM como um dos critérios para seleção</p><p>dos beneficiados.</p><p>49</p><p>Exame Nacional de</p><p>Desempenho dos</p><p>Estudantes (Enade).</p>
Mais conteúdos dessa disciplina
Termo de Uso de Material Educacional- revisao_simulado (3)
- AVALIAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
- Didática do Ensino Superior
- AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO ava2
- AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO ava 1
- Avaliação Escolar e Desvio Padrão
- Concepções de Educação e Avaliação
- Processo de Avaliação na Educação
- Captura de Tela (84)
- Aula 11 - Construindo gráficos financeiros - Parte 1 (versão2)
- EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA - Psicologia da Personalidade Infantil
- EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA - Intervenção Psicopedagógica
- EARL, L.; KATZ, S. Rethinking classroom assessment with purpose in mind: assessment for learning, assessment as learning, and assessment of learning.
- Uma avaliação pode ser diagnóstica, formativa ou somativa. A avaliação formativa é: Clique na sua resposta abaixo e) realizada apenas no início ou...
- Quais fatores atrapalham a concentração e o rendimento na hora de seus estudos? A) Entregar os trabalhos respeitando prazos. B) Ampliar conh...
- aplicar avaliações padronizadas para os estudantes inserindo pequenas adaptações formais
- eia o texto a seguir. A avaliação é considerada fundamental no processo ensino-aprendizagem, pois fornece dados deste processo e permite rever obje...
- A partir das pesquisas realizadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985) é fundamental que professor compreenda as diferentes hipóteses que a c...
- Assinale a alternativa que destaca por que a Psicogênese da Língua Escrita está vinculada ao construtivismo.
A. A partir da proposta construtivista...
- O retrocesso no indicador de aprendizagem foi o principal responsável pela queda no IDEB dos Anos Iniciais.
- A avaliação da aprendizagem é um processo complexo e multifacetado, que desempenha diferentes funções no ensino superior. De acordo com o texto, qual
- quais são avaliações em larga escala
- O currículo é uma construção cultural, histórica, social que a escola torna real por meio de quais práticas? Escolha uma opção: a. Práticas seman...
- A neuroeducação, mostra que a arte de aprender significa mudar comportamentos. Desta forma, quais são os pilares que foram estudos da neuroeducação...
- avaliações em larga escla qual a sua importancia
- AV SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
- A Educação Pública antes da independencia
