Althaus e Zanon - Didática (UEPG)

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<p>LICENCIATURA EM GEoGRAfIA, LETRAs E HIsTóRIA</p><p>MoDALIDADE A DIsTÂNCIA</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>DIDÁTICA</p><p>DENIsE PUGLIA ZANoN</p><p>MAIZA TAQUEs MARGRAf ALTHAUs</p><p>PoNTA GRossA</p><p>2009</p><p>CRÉDITos</p><p>REIToR UEPG</p><p>João Carlos Gomes</p><p>VICE-REIToR</p><p>Carlos Luciano sant’Ana Vargas</p><p>PRó-REIToRIA DE AssUNTos ADMINIsTRATIVos</p><p>Ariangelo Hauer Dias – Pró-Reitor</p><p>PRó-REIToRIA DE GRADUAÇÃo</p><p>Graciete Tozetto Góes – Pró-Reitor</p><p>DIVIsÃo DE EDUCAÇÃo A DIsTÂNCIA E DE</p><p>PRoGRAMAs EsPECIAs</p><p>Maria Etelvina Madalozzo Ramos</p><p>NÚCLEo DE TECNoLoGIA E EDUCAÇÃo ABERTA E</p><p>A DIsTÂNCIA</p><p>Leide Mara schmidt – Coordenadora Geral</p><p>Cleide Aparecida faria Rodrigues – Coordenadora</p><p>Pedagógica</p><p>PRoGRAMA PRó-LICENCIATURA</p><p>Gina Maria Bachmann – Coordenadora Geral</p><p>Miriam Martins sozim – Coordenadora de Curso</p><p>Edson Armando silva – Coordenador de Curso</p><p>Paulo Rogério Moro – Coordenador de Curso</p><p>CoLABoRADoR DE PLANEJAMENTo</p><p>silviane Buss Tupich</p><p>CoLABoRADoREs EM INfoRMÁTICA</p><p>Carlos Alberto Volpi</p><p>Carmen silvia simão Carneiro</p><p>Adilson de oliveira Pimenta Júnior</p><p>Juscelino Izidoro de oliveira Júnior</p><p>osvaldo Reis Júnior</p><p>Kin Henrique Kurek</p><p>Thiago Luiz Dimbarre</p><p>Thiago Nobuaki sugahara</p><p>CoLABoRADoREs EM EAD</p><p>Dênia falcão de Bittencourt</p><p>Jucimara Roesler</p><p>CoLABoRADoREs DE PUBLICAÇÃo</p><p>Gideão silveira Cravo – Revisão</p><p>Márcia Monteiro Zan – Revisão</p><p>Ana Caroline Machado – Diagramação</p><p>Ceslau Tomaczyk Neto - Ilustração</p><p>CoLABoRADoREs oPERACIoNAIs</p><p>Marcos Rogério Morais</p><p>Lorena Ribas Rebonato</p><p>Joanice de Jesus Küster de Azevedo</p><p>João Márcio Duran Inglêz</p><p>Edson Luis Marchinski</p><p>Zanon, Denise Puglia</p><p>Z33d Didática: questões de ensino. / Denise Puglia Zanon e Maiza</p><p>Taques Margraf Althaus.</p><p>Ponta Grossa: Ed. UEPG/NUTEAD, 2009.</p><p>115p. il.</p><p>Licenciatura em Geografia, Letras Português/Espanhol e</p><p>História Modalidade a distância.</p><p>1. Didática - contextualização. 2. Processo didático.</p><p>3. Dadática - metodologias. I. Althaus, Maiza Taques Margraf.</p><p>II.T.</p><p>CDD : 371.3</p><p>Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processos Técnicos BICEN/UEPG.</p><p>APREsENTAÇÃo</p><p>INsTITUCIoNAL</p><p>Olá, acadêmico.</p><p>É com satisfação que constatamos que você superou as dificuldades iniciais do</p><p>curso e o desafio de estudar a distância, com o apoio das mídias interativas.</p><p>Certamente você já percebeu que pode contar com a equipe da UEPG/Pró-</p><p>licenciatura, que vem empreendendo o melhor de seus esforços para assegurar o</p><p>seu sucesso nos estudos. Mas também deve ter percebido que esse sucesso depende</p><p>principalmente de você – do seu esforço, da sua disciplina nos estudos, da sua vontade</p><p>de aprender e de crescer enquanto profissional.</p><p>Saiba que, à medida que o curso avança, aumentarão gradativamente a</p><p>complexidade e o nível de exigência das disciplinas – isso significa mais dedicação aos</p><p>estudos, mais leitura, maior espírito crítico e investigativo por parte do estudante.</p><p>A riqueza da educação a distância, mediada pelas novas tecnologias da informação</p><p>e da comunicação (TICs) reside principalmente no potencial interativo que essas</p><p>mídias apresentam, favorecendo comunicação constante e eficaz entre professores e</p><p>estudantes e superando as barreiras de tempo e espaço.</p><p>Assim sendo, esperamos que você, a partir deste semestre, intensifique ainda</p><p>mais a sua participação nas atividades do curso, explorando com maior profundidade os</p><p>recursos da Plataforma Moodle, recorrendo frequentemente aos tutores e ao professor</p><p>formador e buscando o aprofundamento dos conhecimentos em sites, livros e nos</p><p>demais recursos indicados pelos professores/autores.</p><p>Seja um estudante comprometido e ajude-nos a construir um curso com elevada</p><p>qualidade acadêmica e profissional, curso que se tornou possível graças aos esforços</p><p>conjuntos do MEC/CAPES/FNDE e das universidade brasileiras, orientadas pelo</p><p>propósito de aprimorar o trabalho dos professores em nosso país.</p><p>Você não está sozinho nesta jornada, pois a nossa equipe terá o maior</p><p>prazer em atendê-lo. Entre em contato conosco sempre que desejar – esclareça</p><p>dúvidas, expresse suas opiniões, relate suas experiências, apresente críticas e sugestões,</p><p>utilizando as diversas mídias disponíveis para nossos alunos.</p><p>A Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) lhe deseja um período</p><p>letivo pleno de sucesso e realizações.</p><p>EQUIPE DO PRÓ-LICENCIATURA</p><p>PALAVRAS DAS PROFESSORAS ________________________________ p. 07</p><p>OBJETIVOS E EMENTA ______________________________________ p. 09</p><p>UNIDADE I – Contextualização da Didática ______________________ p. 11</p><p>Seção 1 – A Didática em suas origens: concepções</p><p>e pressupostos teóricos ______________________________ p. 13</p><p>Seção 2 – O ensino, objeto da Didática, e seus elementos ___________ p. 18</p><p>Seção 3 – O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos __________ p. 21</p><p>UNIDADE II – O Processo Didático _____________________________ p. 27</p><p>Seção 1 – As dimensões do processo didático na ação docente _______ p. 30</p><p>Seção 2 – Planejamento do processo ensino-aprendizagem __________ p. 38</p><p>Seção 3 – Níveis de planejamento, planos de ensino e o trabalho</p><p>com projetos: possibilidades didáticas de organização ______ p. 41</p><p>Seção 4 – Objetivos: sua importância e as proposições para o trabalho</p><p>pedagógico escolar _________________________________ p. 54</p><p>Seção 5 – Motivação e incentivação para aprendizagem _____________ p. 66</p><p>Seção 6 – Relação pedagógica na sala de aula e mediação docente:</p><p>questões de disciplina e indisciplina ____________________ p. 70</p><p>Seção 7 – Avaliação do processo ensino-aprendizagem:</p><p>conceitos e modalidades ____________________________ p. 81</p><p>Seção 8 – Instrumentos e procedimentos avaliativos: orientações didáticas _ p. 85</p><p>UNIDADE III – Metodologias Didáticas ___________________________ p. 105</p><p>Seção 1 – Ensino individual, mútuo e simultâneo: métodos de</p><p>ensino na didática escolar p. 106</p><p>Seção 2 – A gestão da sala de aula e a organização do seu espaço _____ p. 111</p><p>Seção 3 – O trabalho em grupos na sala de aula ___________________ p. 116</p><p>Seção 4 – Métodos e técnicas de ensino _________________________ p. 122</p><p>PALAVRAS FINAIS ___________________________________________ p. 139</p><p>REFERÊNCIAS ______________________________________________ p. 141</p><p>QUEM SOMOS _______________________________________________ p. 151</p><p>sUMÁRIo</p><p>PALAVRAs</p><p>DAs PRofEssoRAs</p><p>Sentir primeiro, pensar depois</p><p>Perdoar primeiro, julgar depois</p><p>Amar primeiro, educar depois</p><p>Esquecer primeiro, aprender depois</p><p>Libertar primeiro, ensinar depois</p><p>Alimentar primeiro, cantar depois</p><p>Possuir primeiro, contemplar depois</p><p>Agir primeiro, julgar depois</p><p>Navegar primeiro, aportar depois</p><p>Viver primeiro, morrer depois</p><p>Mário Quintana</p><p>Este livro reúne conteúdos sobre a Didática, pensada com apoio em vários</p><p>estudiosos, para que você possa cruzar diferentes olhares sobre as questões de ensino,</p><p>presentes na prática pedagógica escolar.</p><p>Fomos levadas a examinar um ampla produção acadêmica sobre temas pertinentes</p><p>à Didática. Porém, as pesquisas sobre o assunto são tão abundantes que se fez necessária</p><p>uma produção de síntese, enquanto composição, para extrair das pesquisas produzidas</p><p>elementos que configurassem os propósitos desta obra.</p><p>Devido à sua perspectiva interdisciplinar, a Didática aproxima-se de outras</p><p>ciências visando expandir seu objeto de estudo: o processo de ensino. Este, por sua</p><p>vez, caracteriza-se como prática educacional, que se dá num contexto que envolve</p><p>professores e alunos. O ensino requer, portanto, um exame cuidadoso em diferentes</p><p>situações, estabelecendo relações entre escola, sistema de ensino, sociedade, permitindo</p><p>a investigação do ensino como prática social viva. (PIMENTA, 1997, p. 53)</p><p>Procuramos, ao organizar esta obra, fundamentar os conteúdos em referenciais</p><p>teóricos que acentuam a Didática - disciplina pedagógica presente na formação docente</p><p>– com enfoque nas dimensões humanas,</p><p>iniciou a envolver os alunos nas práticas de</p><p>planejamento, ou seja, quando começou a compartilhar as propostas didáticas, atribuindo funções aos</p><p>alunos, a expectativa das próximas aulas tornou-se mais envolvente. Outro aspecto que permitiu repensar</p><p>as fragilidades dos meus planos de aula foi a releitura do Projeto Político-Pedagógico da nossa escola,</p><p>durante a Semana Pedagógica. Percebi que as concepções ali expressas confirmavam o que estava vivendo</p><p>na sala de aula, mas ainda há muito que fazer, e sozinho não sei se consigo planejar como o PPP da</p><p>escola aponta.Uma coisa é bem certa: as horas destinadas para planejar ainda são insuficientes, é preciso</p><p>estudar e estudar sempre, e o PPP é o referencial que auxilia o que fazemos no dia-a-dia”.</p><p>A semana relatada pelo professor Marcelo nos indica que, se considerarmos</p><p>que o planejamento é realmente um processo amplo, claro está que objetiva dar</p><p>resposta a situações enfrentadas no cotidiano, sejam problemas, improvisações</p><p>ou até estabelecimento de novas metas a partir do que foi vivido, diagnosticado e</p><p>compartilhado. Avaliar e planejar são ações que não se separam.</p><p>ATENÇÃO</p><p>“A avaliação com um sentido significativo não é só avaliação dos</p><p>alunos. É, sobretudo, contrastação das intenções da professora com sua</p><p>prática. O resultado é sempre o início do planejamento da intervenção</p><p>posterior” (HERNÁNDEZ, 1988, p.1)</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>43</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>FASES DA PRÁTICA DOCENTE (HERNÁNDEZ, 1998)</p><p>Considerando a inter-relação existente entre planejar e avaliar frente aos processos</p><p>de ensino e aprendizagem, alguns questionamentos poderiam se fazer presentes no ato</p><p>de elaborar planos de ensino, ou seja, planos como ponto de partida para dar respostas</p><p>às seguintes questões:</p><p>Como saber se os seus alunos aprenderam o que foi trabalhado através dos •</p><p>planos elaborados?</p><p>O que os alunos aprenderam do que se pretendeu ensinar através dos •</p><p>“roteiros” planejados?</p><p>Hernández ressalta que no trabalho por projetos é possível identificar as três</p><p>fases da prática docente, sendo: planejamento, ação e avaliação, as quais não podem</p><p>ser entendidas senão enquanto um sistema de inter-relações e complementariedades</p><p>(1988, p.91). Ou seja, planejar, agir e avaliar constituem-se num mesmo ciclo, o ciclo</p><p>docente.</p><p>A compreensão deste ciclo é importante neste momento do seu estudo, pois é</p><p>possível vislumbrar a inter-relação já apontada, no que respeita ao planejar os processos</p><p>de ensino e aprendizagem.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>44</p><p>UNIDADE II</p><p>Como você percebe, ao ensinar, professores não utilizam somente planos ou</p><p>roteiros específicos de uma aula. Há outros níveis mais amplos que também são objeto</p><p>de planejamento e estudo dos professores. Veja agora a explicação abaixo.</p><p>O planejamento ocorre em dimensões interligadas. Mesmo sabendo das limitações</p><p>que quadros e esquemas muitas vezes expressam por não refletir a dinâmica da realidade,</p><p>neste trabalho optamos em organizar primeiramente o diagrama abaixo, construído e</p><p>adaptado de livros de Didática (HAYDT, 2006; MASETTO, 1997) para que você visualize</p><p>as várias dimensões (ou níveis) do planejamento e suas principais características.</p><p>Observando a</p><p>imagem: quais os</p><p>planos de ensino</p><p>que a professora</p><p>potencialmente</p><p>organizou/elaborou</p><p>para que este</p><p>momento estivesse</p><p>acontecendo na sala</p><p>de aula?</p><p>Abrange as esferas Nacional, Estadual e Municipal•</p><p>Expressas as Políticas Educacionais adotadas•</p><p>Exemplos: Plano Nacional de Educação do Ministério da Educação; LBD 9394/96; •</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais, Estaduais e Municipais</p><p>Abrange o processo de tomada de decisão quanto aos objetivos e ações pedagógicas e •</p><p>administrativas para funcionamento escolar. “O contexto da escola é a matéria-prima do</p><p>PPP” (ZANON, 1994, p. 140)</p><p>O projeto público-pedagógico (PPP) é o plano norteador do trabalho, expressando a •</p><p>Filosofia da Escola e os objetivos que pretende atingir</p><p>Pressupoe o envolvimento e participação de toda comunidade escolar para ser organizado •</p><p>(Pais, Professores, Funcionários, Alunos, Equipe Pedagógica)</p><p>É construído coletivamente na Escola e pressupõe o conhecimento das diretrizes fixadas •</p><p>pelo Conselho Federal, Estadual e Municipal de Educação</p><p>É a previsão dos diversos componentes curriculares que serão desenvolvidos ao longo •</p><p>do curso, com a definição dos objetivos gerais e dos conteúdos programáticos de cada</p><p>componente (HAYDT, 2006, p. 97)</p><p>Caracteriza-se pela previsão das ações e procedimentos que o professor vai realizar •</p><p>junto aos seus alunos, e a organização das atividades discentes e das experiências de</p><p>aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais. Tem como referência as relações</p><p>com as dimensões anteriores.</p><p>O Planejamento Didático ou de Ensino é a especificação e a operacionalização do •</p><p>Planejamento Curricular e abrange os seguintes tipos de planos:</p><p>ANUAL ou SEMESTRAL (também conhecido como Plano de Curso, para cada •</p><p>disciplina prevista no Curriculo);</p><p>Planos de Unidade;•</p><p>Planos de Aula;•</p><p>Projetos.•</p><p>PlANEjAMENTo</p><p>dE Um SISTEma</p><p>EDUCACIoNAl</p><p>PlANEjAMENTo</p><p>ESCoLar</p><p>PlANEjAMENTo</p><p>CUrrICULar</p><p>PlANEjAMENTo</p><p>DIDáTICo oU</p><p>dE ENSINo</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>45</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Pensar em planejamento como processo implica discutir várias dimensões: desde</p><p>o projeto político-pedagógico até a proposta de docência. Este processo é chamado</p><p>por Minguili & Daibem (s.d, p.9) de Planejamento de Ensino-Aprendizagem:</p><p>É o processo contínuo de pensar-querer-fazer a educação em dado momento e contexto</p><p>humano-social. Processo que envolve a ação-reflexão-ação sobre o ensinar-e-</p><p>aprender. Inicia com discussões para se ter clareza do que a Instituição pretende. A partir</p><p>daí, vai abordando várias dimensões: a formação do profissional e ser humano que deseja</p><p>(Projeto-Político-Pedagógico do Curso); a do conhecimento produzido em construção</p><p>coletiva e socializado (plano de ensino) e a concretização das dimensões anteriores em sala</p><p>de aula, na relação professor-aluno (plano de aula); entre essas dimensões, a articulação</p><p>garante a “mão dupla” de planejar, realizar, avaliar e replanejar.</p><p>Sobre a importância das ações cooperativas no planejamento de ensino, Althaus</p><p>et al (2004, p.7) assinala:</p><p>Entendemos que um planejamento discutido cooperativamente permite conhecer as</p><p>ações desenvolvidas pelos professores. O ato de compartilhar constitui um processo que</p><p>contribui para que a escola se consolide como espaço de reflexão. O processo de elaboração</p><p>do planejamento, no início do ano, em reuniões ou durante as horas-atividade, pode, a</p><p>nosso ver, mobilizar as ações que serão desencadeadas. Porém, precisa constantemente de</p><p>retroalimentação, além de articulações com outros níveis do planejamento: educacional,</p><p>curricular, de ensino (anual, de unidade e de aulas).</p><p>Assim, a partir da citação acima, organizamos o diagrama abaixo para apresentar a</p><p>rede de ações em que estamos envolvidos no contexto escolar. Planejamos quando:</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>46</p><p>UNIDADE II</p><p>Para refletir</p><p>O que significa “planejar” na prática dos que ensinam?</p><p>Na tentativa de responder a essa pergunta, apresentaremos relatos extraídos de</p><p>pesquisas desenvolvidas (ALTHAUS, 2004; ZANON, 2004) com professores atuantes</p><p>em escola pública.</p><p>O trabalho docente deve estar vinculado ao PPP, caso contrário, não há razão para o</p><p>mesmo existir, levando-se em consideração que o professor também é construtor</p><p>do projeto [...] A supervisão deve dar suporte ao planejamento e ação, com reuniões,</p><p>propostas de trabalho e de projetos. (ZANON, 2004, p. 115; 141)</p><p>Planejo em casa e também na hora da aula. (ALTHAUS, 2004, p. 5)</p><p>Por que elaborar planos?</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>47</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Que os professores elaborem planos porque desejam escrever, porque desejam</p><p>se posicionar, porque desejam participar desse movimento que implica construção de</p><p>saberes, dessa forma que permite</p><p>ver e dizer a educação e as infâncias e juventudes.</p><p>Porque ao praticarem a escrita constroem a própria docência. Porque desejam</p><p>compor uma outra maquinaria, um outro dispositivo pelos quais seja possível ver e dizer</p><p>outras coisas, outros saberes. (CHIQUITO, 2007, p. 123- grifo nosso)</p><p>Conforme você já estudou no início deste texto, o ensino contempla fases (pré-</p><p>ativa, interativa e pós-ativa) que, embora relacionadas, possuem funções distintas.</p><p>As atividades e tarefas planejadas na fase pré-ativa atuam como roteiros, planos</p><p>ou rotinas para a ação didática do professor, conduzindo o ensino (na fase interativa).</p><p>No cotidiano escolar, professores consultam, utilizam as rotinas e planos como apoio</p><p>e constante possibilidade de registro e avaliação das práticas desenvolvidas. Ao ensinar</p><p>seus alunos (SHAVELSON; STERN, 1981), os professores buscam, então, indicadores</p><p>sobre os planos elaborados, pois a interação docente-discente, por ser não-linear, requer</p><p>constantes tomadas de decisões.</p><p>Exemplificando: quando o professor percebe que há alunos que não</p><p>compreenderam o que foi proposto, é preciso tomar decisões: continuar com o plano</p><p>previsto? Replanejar a situação didática? Utilizar recursos que oportunizaram um</p><p>resultado positivo em situações similares?</p><p>ATENÇÃO</p><p>Reveja o quadro apresentado anteriormente, que trata das</p><p>dimensões do planejamento, especialmente no que se refere ao</p><p>planejamento didático ou de ensino.</p><p>Como você percebeu através das atividades já desenvolvidas, o planejamento</p><p>didático ou de ensino é organizado nas escolas contemplando, comumente, as</p><p>seguintes modalidades:</p><p>a) Plano de Curso</p><p>b) Plano de Unidade</p><p>c) Plano de Aula</p><p>d) Projetos</p><p>UMA IDEIA IMPORTANTE QUE É PRECISO gUARDAR!</p><p>“Planejar supõe coisas diferentes para diferentes professores e equipes. Em lugar de</p><p>pretender a homogeneização nos instrumentos que se utilizam, convém progredir no</p><p>caráter inteligente do planejamento, como uma previsão que permite identificar as</p><p>intenções educativas e os meios para alcançá-las”. (BASSEDAS, 1999, p.127)</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>48</p><p>UNIDADE II</p><p>a) Plano de Curso</p><p>Penteado (2002, p.79) afirma:</p><p>Tomar, observar os objetivos do aluno, enquanto objetivo do curso, é imprescindível,</p><p>por razões de ordem psicológica, pedagógica, epistemológica e social. Avançar</p><p>para além deles, aliás, só é possível a partir deles. Tomá-los como ponto de partida é</p><p>imprescindível.</p><p>Assim compreendido, o Plano de Curso, enquanto roteiro organizado das unidades</p><p>didáticas para o trabalho pedagógico de uma disciplina (para um ano ou semestre) tem</p><p>como premissa os objetivos dos alunos em relação à disciplina que será estudada. Isto</p><p>não significa dizer que o professor não apresenta objetivos previamente organizados</p><p>para o período que abrange o Plano de Curso. Ao contrário, “é papel específico do</p><p>professor convencer os seus alunos da importância dos objetivos propostos, posto que</p><p>é ele quem conhece a matéria [...] Porém, convencer significa adesão e não imposição”</p><p>(Idem, p. 73).</p><p>As escolas (ou instituições) organizam-se de diferentes maneiras (roteiros</p><p>diferenciados) com práticas também diferenciadas. Via de regra, os aspectos presentes</p><p>na organização de um Plano de Curso são:</p><p>a) Dados: disciplina / série / nº aulas</p><p>b) Justificativa da disciplina</p><p>c) Objetivos gerais</p><p>d) Conteúdos (organizados em unidades didáticas)</p><p>e) Encaminhamento metodológico</p><p>f) Avaliação</p><p>g) Bibliografia</p><p>b) Plano de Unidade</p><p>Consiste na organização curricular dos conteúdos em unidades didáticas (para</p><p>o ano letivo, semestre, ou período em que se pretende trabalhar com a disciplina).</p><p>Para tal, é imprescindível o estudo do Planejamento Curricular da Escola, além da</p><p>articulação com o Plano de Curso (já explicado acima) e os Planos de Aulas (pois uma</p><p>unidade contempla um número específico de aulas).</p><p>Uma unidade didática caracteriza-se por ser uma organização dos conteúdos</p><p>por temas afins, com objetivos que se relacionam e que são mais específicos do que os</p><p>objetivos previstos no Plano de Curso.</p><p>Nas próximas</p><p>seções, você</p><p>estudará</p><p>especificamente</p><p>Objetivos.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>49</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>c) Plano de Aula</p><p>Considero que um projeto de organização didática da aula significativa, que ultrapasse a</p><p>concepção mecanicista de planejamento de ensino, é resultante de um processo integrador</p><p>entre a instituição educativa e o contexto social, efetivado de forma colaborativa pelos</p><p>professores e seus alunos. A aula, lugar privilegiado da vida pedagógica, refere-se às</p><p>dimensões do processo didático – ensinar, aprender, pesquisar e avaliar – preparado e</p><p>organizado pelo professor e seus alunos. (VEIGA, 2008, p. 267)</p><p>Antes de discutirmos a organização didática da aula, leia atentamente o que</p><p>Araújo (2008, p. 60; 62) estabelece sobre a aula:</p><p>é feita de prévias e planejadas escolhas de caminhos, que são diversos do</p><p>ponto de vista dos métodos e técnicas de ensino;</p><p>também se constrói, em sua operacionalização, por percalços, que implicam</p><p>correções de rota na ordem didática, bem como mudanças de rumo;</p><p>também está sujeita a improvisos, porque não foram previstos, mas não</p><p>pode constituir-se por improvisações.</p><p>Como você percebeu, a aula, mesmo sendo planejada antecipadamente, é</p><p>replanejada, feita e refeita com alunos (FERNANDES, 2008, p. 161), sempre movimento</p><p>com recuos, contradições e seus recomeços. Ao mesmo tempo que o professor dirige</p><p>o processo didático, também compartilha com seus alunos a responsabilidade da boa</p><p>aula, negociando coletivamente, estabelecendo critérios definidos para as atividades e</p><p>avaliações previstas.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>50</p><p>UNIDADE II</p><p>Veja agora o que Araújo (2008) aponta sobre o planejamento das aulas e sua</p><p>relação com outros níveis/dimensões de planejamento de ensino:</p><p>A aula exprime a operacionalização de um curso, que se traduz em disciplinas escolares,</p><p>que se desenham por um conjunto de aulas, que não podem ser compreendidas como</p><p>se fossem ilhas à margem do currículo ou dele isoladas. E para isso tudo, o planejamento</p><p>é inerente.</p><p>Veiga (2006) apresenta os elementos estruturantes da organização didática</p><p>da aula, os quais envolvem alguns questionamentos entre professores e alunos:</p><p>Assim compreendido, o esboço ou o roteiro de um plano de aula poderia</p><p>contemplar, em sua organização, a seguinte visualização didática (FARIAS, 2009, p.</p><p>126):</p><p>a) Dados de identificação do plano de aula</p><p>Instituição</p><p>Disciplina</p><p>Professor (a)</p><p>PARA QUÊ?</p><p>Intenção</p><p>O QUÊ?</p><p>Conteùdo Cultural</p><p>COMO?</p><p>Metodologia</p><p>COM QUÊ?</p><p>Recursos Didáticos</p><p>O QUÊ? COMO? QUEM?</p><p>Avaliação</p><p>PARA QUEM?</p><p>Aluno</p><p>QUANDO?</p><p>Tempo</p><p>QUEM?</p><p>Professor</p><p>ONDE?</p><p>espaço</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>51</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Série/Ano/Ciclo</p><p>Tempo de duração</p><p>Data</p><p>b) Os elementos constitutivos do plano</p><p>Objetivos geral e específicos*</p><p>Conteúdo programático e seu detalhamento em tema central e subtemas</p><p>Desenvolvimento metodológico da aula com explicitação das estratégias</p><p>adequadas aos momentos de iniciação, aprofundamento e síntese/culminância</p><p>Recursos didáticos</p><p>Critérios e instrumentos de avaliação da aprendizagem</p><p>Referências bibliográficas</p><p>Também é importante observar, segundo a autora, a redação do plano de aula:</p><p>objetividade (texto sucinto e preciso), clareza das idéias e correção do texto.</p><p>d) Projetos</p><p>O tema “projetos” tem levantado inúmeros questionamentos entre os professores.</p><p>Muitas escolas adotam, em suas propostas pedagógicas: Pedagogia de projetos, Projetos</p><p>didáticos, Metodologia de projetos. O que será que caracteriza o trabalho didático-</p><p>pedagógico desenvolvido através de projetos? Entreviste um professor considerando</p><p>as questões abaixo.</p><p>Qual a importância do trabalho por projetos?</p><p>O que caracteriza um projeto?</p><p>Quais conteúdos podem ser trabalhados num projeto</p><p>e por quem são propostos os projetos?</p><p>Projetos: de onde vem esta expressão?</p><p>Muitos são os teóricos que desencadearam</p><p>as concepções que hoje conhecemos</p><p>por projetos, no contexto escolar. Pesquisadores identificam desde clássicos da</p><p>educação até pesquisadores que hoje se dedicam a este estudo. Leia atentamente as</p><p>citações abaixo:</p><p>Segundo Michel HUBER (1999), a pedagogia de projetos dos alunos começa a se</p><p>delinear na obra de Jean-Jacques Rousseau, quando ele deseja que seu personagem</p><p>Emile aprenda não através dos livros, mas através das coisas, tudo aquilo que é preciso</p><p>saber, sugerindo que uma hora de trabalho valha mais que um dia de explicações. Ainda</p><p>segundo HUBER, a estruturação do conceito de projeto passa também por Karl Marx e</p><p>a importância da praxis sublinhada por este autor, pelos mentores da escola ativa alemã,</p><p>* Os objetivos são as expectativas de aprendizagem para os alunos. Trataremos mais adiante das questões</p><p>didáticas que envolvem o delineamento dos objetivos.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>52</p><p>UNIDADE II</p><p>como Kerchensteiner, pelo filósofo e psicólogo americano John Dewey, pelo educador</p><p>francês Celestin Freinet, pelos pesquisadores Henri Wallon e Jean Piaget, até chegar</p><p>ao educador brasileiro Paulo Freire que deu uma dimensão de emancipação social ao</p><p>aprendizado. (VENTURA, 2002, p.1 – grifo nosso)</p><p>Ao desenvolver uma pesquisa sobre a Pedagogia de Projetos com professores e</p><p>alunos das séries iniciais do ensino fundamental, Girotto (2005, p. 02), professora do</p><p>Departamento de Didática da Faculdade de Filosofia e Ciências (UNESP – Campus</p><p>de Marília), explicita que:</p><p>A expressão Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaborações teóricas</p><p>difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus colaboradores, engajados</p><p>ao Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas da França (INRP), e por Fernando</p><p>Hernández, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona, ambos referenciados</p><p>constantemente pelos pesquisadores da área da prática de ensino do Ensino Fundamental</p><p>[...] A hipótese básica, norteadora da pesquisa, é a de que o processo ensino-aprendizagem,</p><p>a partir dessa via metodológica alternativa, poderia corroborar e superar o processo de</p><p>ensinar e aprender fragmentado, disciplinar, descontextualizado, unilateral, direcionador</p><p>que se constata na maioria das escolas. Defendemos a tese de que a apropriação dessa</p><p>perspectiva dos projetos, nas reformas educacionais dos governos neoliberais, como</p><p>também a propagação indevida dessa via metodológica, por secretários da educação,</p><p>dirigentes da educação, diretores de escola, supervisores, coordenadores pedagógicos,</p><p>professores, estagiários, enfim, por todos os envolvidos no processo, tem transformado</p><p>o seu conceito em um mero termo, “expressão de moda”, à medida que a despe de sua</p><p>potencial dimensão político-pedagógica. (grifo nosso)</p><p>A argumentação apresentada por Hernández a respeito da organização do</p><p>Currículo por projetos de trabalho fundamenta-se</p><p>[...] em algumas das concepções atuais sobre o aprender, sobretudo daquelas que tendem a</p><p>favorecer a criação de contextos de ensino que, partindo dos níveis de desenvolvimento dos</p><p>alunos, lhes apresente situações de aprendizagem caracterizadas por sua significatividade</p><p>e funcionalidade, de maneira que cada estudante possa “aprender a aprender”.</p><p>Nadal e Ribas (2005, p. 66) destacam o quadro de cognição, que contempla</p><p>o estabelecimento das seguintes questões, que devem ser respondidas por professores</p><p>e alunos, ao planejarem o projeto:</p><p>O que sabemos?•</p><p>O que queremos saber?•</p><p>O que vamos saber?•</p><p>Como vamos saber?•</p><p>Quando vamos saber?•</p><p>Estes questionamentos compõem a organização didática do projeto, que</p><p>é planejado cooperativamente, envolvendo os alunos nas decisões e atividades</p><p>propostas.</p><p>Os projetos, enquanto unidades de trabalho, ou conjuntos de situações didáticas</p><p>que permitem aos educandos a aproximação aos conteúdos curriculares, podem ter</p><p>duração diferenciada, ou seja, podem durar dias, semanas, meses, bimestres, etc. Tudo</p><p>depende da situação em que o projeto é desencadeado. A definição do tema do projeto</p><p>é essencial para que ele se torne significativo, além de garantir a atuação dos alunos</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>53</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>como sujeitos e responsáveis pelas suas aprendizagens.</p><p>Assim sendo, é importante que o projeto responda às necessidades, interesses e</p><p>possibilidades dos professores e alunos.</p><p>Lembre-se: quando os alunos respondem por suas escolhas, tornam-se</p><p>responsáveis!</p><p>Veja abaixo o quadro que indica as possibilidades de organização de projetos,</p><p>pelos seus atores...</p><p>A partir de situações vividas. Por ex.: encontrarem</p><p>um formigueiro na escola, as crianças manifestam inúmeras</p><p>curiosidades pelo tema.</p><p>Alunos propõem o projeto</p><p>A escola através de seu PPP, apresenta propostas</p><p>de projetos interdisciplinares para atingir objetivos com</p><p>seus alunos.</p><p>A escola desencadeia o projeto.</p><p>A partir de relações com outros planos didáticos (planos</p><p>de aula, planos anuais) o Professor sugere temáticas para</p><p>articular um projeto interdisciplinar.</p><p>O professor sugere o projeto.</p><p>Na Seção 4 você acompanhará as discussões sobre objetivos educacionais e de</p><p>ensino. Vamos lá!</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>54</p><p>UNIDADE II</p><p>sEÇÃo 4</p><p>objetivos: sua importância e as proposições</p><p>para o trabalho pedagógico escolar</p><p>QUAL SERÁ O OBJETIVO?</p><p>“escrevo, rabisco, penso, busco.</p><p>o que procuro?</p><p>olho, vejo, movimento-me, folheio.</p><p>o que quero esclarecer?</p><p>escuto, associo, erro.</p><p>o que quero?</p><p>repito, formo, desenho.</p><p>acuso, falo, grito, perco.</p><p>de que adianta?</p><p>monto, arrumo...</p><p>que paisagem quero pintar?</p><p>digito, preencho, escureço, clareio.</p><p>que argumentos devo usar?</p><p>afinal, qual é o meu objetivo?</p><p>vou dizer a mim mesma:</p><p>achar, na ocorrência dos fatos, um mundo melhor!</p><p>mas o que é preciso para conseguir isto?</p><p>para escrever uma história sem dor, sem violência,</p><p>sem injustiça?</p><p>só quero arranjar um jeito</p><p>para que possamos escrever</p><p>o melhor conceito do mundo</p><p>sem colocar tanto papel no lixo!”</p><p>(DÉBORA SCOPEL. REVISTA MUNDO</p><p>JOVEM, MAIO DE 1997- GRIFO NOSSO)</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>55</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Como você se posiciona a respeito do estabelecimento de</p><p>objetivos para os processos de ensino e aprendizagem?</p><p>Veja, abaixo, alguns trechos grifados, extraídos de diferentes fontes, para perceber</p><p>o que há em comum entre eles:</p><p>“O objetivo deste livro é centrar a atenção naqueles conteúdos de aprendizagem</p><p>ligados ao saber fazer, ou seja, aos chamados conteúdos procedimentais”. (ZABALA,</p><p>1999, p. 8)</p><p>“Objetivo: Identificar os modos pelos quais os professores da escola-campo da rede</p><p>pública estadual de ensino, de séries iniciais, na área de Língua Portuguesa, utilizam</p><p>o manual escolar na condução da sua prática pedagógica, em termos das atividades</p><p>direcionadas ao ensino (as prescrições metodológicas) e em termos das atividades</p><p>direcionadas aos alunos (procedimentos de estudo)”. (MAHEU, 2001, p. 35)</p><p>“Diante da definição do problema, foram estabelecidos os seguintes objetivos:</p><p>[...] estabelecer as contribuições concretas do trabalho da supervisão escolar na</p><p>elaboração do planejamento docente”. (ZANON, 2004, p.13)</p><p>“O relato do caminho trilhado para buscar a proposição de uma prática pedagógica</p><p>inovadora permite alertar os professores para o entendimento sobre os paradigmas</p><p>que caracterizam a docência [...] O conjunto dessa obra tem a finalidade de apresentar</p><p>as possibilidades para reconstruir a prática pedagógica dos professores que atuam</p><p>nas universidades e nos diversos níveis de ensino”. (BEHRENS, 2006, p. 10)</p><p>Para refletir</p><p>Embora em situações diferentes (livros, dissertações de</p><p>mestrado, teses de doutorado), o que significam as expressões</p><p>destacadas acima?</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>56</p><p>UNIDADE II</p><p>Como ponto de partida, gostaríamos de dizer, através desta imagem...</p><p>... que as situações escolares (de ensino e de aprendizagem) possuem</p><p>características próprias, e a</p><p>intencionalidade é uma delas. Ter intenção</p><p>significa ter um propósito, uma direção. A temática dos objetivos</p><p>educacionais e de ensino trata disso: tomá-los como ponto de partida para a</p><p>prática pedagógica escolar.</p><p>A CONTRIBUIÇÃO DE PESQUISADORES DO SÉCULO XX:</p><p>OS PIONEIROS NA DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>57</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Principalmente na década de 70, observamos a presença de</p><p>trabalhos como os de Mager – Medindo objetivos de ensino (1977), - ou</p><p>de Bloom – Taxionomia dos objetivos educacionais (PENTEADO, 2002;</p><p>GIL, 2002). Benjamin Bloom é certamente o autor mais citado</p><p>nos trabalhos referentes à formulação de objetivos educacionais.</p><p>Sua principal contribuição ao estudo deste tema é a taxionomia dos</p><p>objetivos educacionais, cujos trabalhos se iniciaram em 1948, durante</p><p>a convenção da Associação Americana de Psicologia, em que se</p><p>discutiu a conveniência do estabelecimento de um quadro teórico de</p><p>referência que facilitasse a comunicação entre examinadores [...] Os</p><p>planos originais previam uma taxionomia completa em três grandes</p><p>partes: cognitiva, afetiva e psicomotora.</p><p>Os objetivos do domínio cognitivo envolvem a resolução</p><p>de alguma atividade intelectual. Os objetivos afetivos enfatizam o</p><p>sentimento, emoção ou grau de aceitação ou rejeição. São expressos</p><p>como interesses, atitudes ou valores. Por fim, os objetivos do domínio</p><p>psicomotor enfatizam alguma habilidade muscular ou motora.</p><p>Também Gagné (apud COLL, 1996, p. 54-55) definiu os</p><p>objetivos do ensino na mesma década com suficiente rigor, a fim</p><p>de determinar claramente, em um certo momento, se foram ou não</p><p>atingidos. Apresentou então sugestões para o planejamento de ensino.</p><p>Para tal, propôs a redação dos objetivos, contemplando os seguintes</p><p>aspectos:</p><p>A ação, ou melhor, um enunciado claro daquilo que deve 1.</p><p>fazer o aluno (por exemplo, datilografar)</p><p>O objeto de execução (por ex: uma carta)2.</p><p>A situação com a qual se depara o aluno (ex: ditam-lhe a 3.</p><p>carta)</p><p>Instrumentos e limitações da situação (ex: em uma máquina 4.</p><p>elétrica, a uma velocidade específica)</p><p>Tipo de capacidade implicada (neste caso, habilidade 5.</p><p>motora, como todas as habilidades intelectuais que são pré-</p><p>requisitos)</p><p>Outra importante repercussão dos estudos de Gagné presente</p><p>no início do século XXI foi a experiência do autor ao tentar ensinar um</p><p>grupo de crianças a encontrar fórmulas para somar números naturais.</p><p>Gagné formulou a hipótese de que essa destreza não podia ser obtida</p><p>se não adquirissem previamente outras destrezas, identificadas ao</p><p>responder à pergunta: “O que o aluno deve ser capaz de fazer,</p><p>para realizar adequadamente a tarefa?”</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>58</p><p>UNIDADE II</p><p>Os pioneiros nos estudos dos objetivos, segundo Penteado (2002, p. 66),</p><p>tiveram a “objetividade” como marca das metas pretendidas com a ação educativa.</p><p>A citação abaixo merece atenção especial:</p><p>A possibilidade de verificação, de constatação do grau de atingimento do</p><p>comportamento pretendido para o aluno seria o aferidor mais preciso e sensível</p><p>das propriedades e/ou impropriedades da ação educativa sistemática desenvolvida</p><p>pelo professor e, ao mesmo tempo, um indicador de reformulações desta ação. Por</p><p>esta perspectiva passaram a ser inadmissíveis objetivos muito frequentes na época,</p><p>do tipo: * desenvolver a personalidade do aluno de maneira integral; * despertar o</p><p>gosto do aluno pela literatura, pelas artes ou pelo que quer que fosse; * estimular o</p><p>interesse do aluno pela história. A essas proposições questionava-se imediatamente:</p><p>o que é desenvolvimento integral da personalidade? O que faz o aluno que tem a</p><p>sua personalidade sendo de maneira integral? De que literatura o aluno deve gostar?</p><p>[...] O esforço de atendimento a tais exigências contribuiu para uma qualificação da</p><p>ação educativa a ser desenvolvida no sentido de permitir um planejamento e uma</p><p>organização da ação docente melhor direcionados para os alvos desejados e uma</p><p>avaliação mais apurada do alcance dessa ação. [...] O que concluir de tudo isso? Que</p><p>a explicitação e a transparência das metas da ação docente traduzidas em objetivos</p><p>comportamentais são desnecessárias? Que o ato educativo é um ato aleatório de mera</p><p>inspiração e dom, e, portanto, pessoal e intransferível? Que o fenômeno educativo</p><p>não é passível de tratamento científico?</p><p>E a autora extrai algumas sábias lições decorrentes das constatações</p><p>antagônicas acima mencionadas: como perceber o que acontece internamente</p><p>com o educando, no que respeita às metas de ensino propostas? E quando os</p><p>comportamentos esperados em resposta a determinada ação educativa não</p><p>ocorrem de maneira explícita, como se certificar da dimensão subjetiva em que se</p><p>encontram? (Idem, p. 70).</p><p>Em outras palavras, a racionalidade e a objetividade diante dos fenômenos do</p><p>comportamento humano exigem a admissão da subjetividade como um fato que</p><p>antecede, acompanha e sucede os próprios comportamentos exteriorizados. Essa é</p><p>a nossa primeira lição. Ignorar a subjetividade significa perder objetividade e lucidez</p><p>diante do objeto que nos ocupa. Criar formas de avançar no conhecimento dessa</p><p>dimensão humana é o nosso desafio.</p><p>Sendo a prática pedagógica escolar uma atividade que responde a algumas</p><p>intenções, seu desenvolvimento requer um planejamento que concretize tais</p><p>intenções em propostas realizáveis. Assim compreendida, exige a definição de</p><p>objetivos.</p><p>Será que INTENÇÕES têm o mesmo significado que</p><p>OBJETIVOS?</p><p>“As intenções educativas são enunciados abrangentes e gerais sobre o que se</p><p>deseja com o processo educativo como um todo” (RAYS, 2000, p. 37). Desse</p><p>modo, as intenções são conhecidas como fins educativos, são amplas (gerais) e</p><p>relacionam-se com o nível mais amplo do planejamento (dimensão do planejamento</p><p>educacional).</p><p>A expressão “objetivos” comumente é reservada para as intenções educativas</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>59</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>que são formuladas com um certo grau de concretização (COLL, 1996), daí porque</p><p>a complexidade da articulação do trabalho docente em definir objetivos para os</p><p>alunos sem perder-se de vista os objetivos mais amplos – ou gerais – estabelecidos</p><p>pela escola, em seus projetos pedagógicos.</p><p>Libâneo (1996, p. 121) também contribui afirmando: “Os objetivos são</p><p>o ponto de partida, as premissas gerais do processo pedagógico (...) são uma</p><p>exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento</p><p>ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento escolar, seja no</p><p>desenvolvimento de suas aulas”.</p><p>Conforme você já viu anteriormente quando estudou os planos de aula,</p><p>projetos, etc., o planejamento é sempre uma atividade intencional, que se reveste</p><p>de suas concepções políticas, sociais, pedagógicas e, também, técnicas (apesar de</p><p>não se esgotar nelas).</p><p>O envolvimento dos alunos constitui-se uma característica fundamental</p><p>do trabalho pedagógico, seja através de projetos ou planos de aula semanais, etc.</p><p>Envolver-se com os alunos, visando à construção dos conhecimentos, implica a</p><p>definição de objetivos, que dão unidade às várias atividades propostas.</p><p>Como você já estudou no início deste livro o ensino concebido como uma</p><p>atividade compartilhada, como relação, cabe questionar: qual o significado dessa</p><p>relação para as pessoas que a vivem? “A pergunta encaminha diretamente aos</p><p>objetivos educacionais, que, nesta perspectiva, não mais se esgotam nos objetivos</p><p>postos pelo professor para essa relação; há que se considerar os objetivos dos</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>60</p><p>UNIDADE II</p><p>alunos (PENTEADO, 2002, p. 71-72). A autora problematiza de forma ímpar: de</p><p>quem são os objetivos: do professor, do aluno ou de ambos? (Idem, p. 80)</p><p>Saint-Onge (2001, p. 224) contribui nesse aspecto, ao dizer:</p><p>Para aprender, é preciso ter um projeto [...] Uma das funções da professora e do</p><p>professor é fazer os alunos tomarem consciência de certas necessidades,</p><p>pô-los</p><p>em situação de querer aprender, permitir-lhes fixar objetivos cujo atingimento será</p><p>avaliado quando dos exames. Não basta aqui enunciar objetivos pré-fabricados. É</p><p>necessário colocar os alunos diante de um desempenho desejável e sugerir-lhes esse</p><p>desempenho como projeto de aprendizagem.</p><p>Para que os alunos possam dar sentido ao que irão aprender, é importante</p><p>que os objetivos sejam construídos e compartilhados com eles.</p><p>POR QUE ESTABELECER OBJETIVOS?</p><p>para prever, planejar;•</p><p>para tomar iniciativas; •</p><p>para antever, para intervir;•</p><p>e à medida que se desenvolve o trabalho com os alunos, os planos •</p><p>elaborados vão se ajustando... vão sendo avaliados, reavaliados, e novos</p><p>objetivos vão sendo estabelecidos.</p><p>QUAL A RELAÇÃO DA DIMENSÃO POLíTICA DO</p><p>PLANEJAMENTO COM OS OBJETIVOS?</p><p>Quando professores planejam atividades para seus alunos (RAYS, 2000,</p><p>p. 14), já é possível perceber a dimensão política do ato educativo a partir do</p><p>momento em que se faz a previsão:</p><p>dos objetivos, •</p><p>dos conteúdos programáticos, •</p><p>das metodologias de ensino,•</p><p>dos processos de avaliação de aprendizagem, que serão desenvolvidos •</p><p>num conjunto de atividades didáticas.</p><p>“Os objetivos propostos para a aula, os conteúdos, as atividades de aprendizagem</p><p>e de construção do saber, em suma, a prática pedagógica em todos os seus</p><p>momentos, revelam sempre a postura pedagógica do educador que contém,</p><p>em todas as situações didáticas por ele planejadas e desenvolvidas, uma atitude</p><p>política”. (RAYS, 2000, p. 14 – grifo nosso)</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>61</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Penteado (2002, p.74) apresenta as implicações práticas referentes aos</p><p>objetivos de ensino, que não se constituem enquanto exclusividade de quem ensina.</p><p>Compreendemos que a proposta da autora, numa perspectiva de uma metodologia</p><p>da comunicação escolar, reveste-se de uma postura político-pedagógica de propor</p><p>objetivos, ou seja, a situação de ensino escolar assume a perspectiva da educação</p><p>enquanto relação sociopedagógica. A autora propõe então, de forma prática, que</p><p>os professores:</p><p>conversem com os alunos sobre a disciplina com que trabalham, para •</p><p>levantar os significados que tem para eles (questões como: vocês já</p><p>tinham esta disciplina anteriormente? Gostam? Não? Por quê?), além de</p><p>levantar o próprio significado da disciplina para o professor;</p><p>apresentem aos alunos, no início do ano letivo e ao início de cada novo tema, •</p><p>os objetivos pretendidos pelo professor (com o curso, com cada tema), além</p><p>de considerar o que os alunos sentem em relação a tais objetivos, recolhendo</p><p>sugestões.</p><p>PLANEJAR É TRAÇAR OBJETIVOS PARA PERCORRER</p><p>UM CAMINHO. MAS QUAL CAMINHO?</p><p>Objetivos definidos implicam certas decisões relativas à sua implementação.</p><p>Nós, professores, comumente traçamos objetivos. Como já mencionamos</p><p>anteriormente, compartilhá-los implica envolver os alunos no que respeita aos</p><p>objetivos definidos, pois, se o aluno é sujeito de sua aprendizagem, deve estar</p><p>ciente do que precisa percorrer.</p><p>Além disso, percorrer um objetivo pressupõe compreender que a prática</p><p>pedagógica não é linear. Ao contrário, é complexa e sujeita a múltiplas situações</p><p>não previstas, o que requer do professor e dos alunos opções constantes. Isto</p><p>significa que há momentos que, mesmo com objetivos definidos, exigem constantes</p><p>tomadas de decisões dos sujeitos envolvidos, reavaliações do que se vive, do que</p><p>se percorre.</p><p>Para compreender melhor, trazemos o exemplo da situação vivida pelo</p><p>atleta Vanderlei de Lima. Poderíamos dizer que o objetivo do atleta era participar</p><p>da maratona, e... vencer. Mas o que o mundo todo viu e aplaudiu foi a atitude</p><p>de Vanderlei, ao vencer com perseverança, recebendo a medalha de bronze com</p><p>dignidade e garra. Isto porque surgiu uma situação inesperada: um fanático</p><p>“Observar e anotar para considerações as</p><p>manifestações explícitas ou implícitas dos</p><p>alunos em relação aos objetivos seguidos</p><p>ao longo dos trabalhos é tarefa importante</p><p>do professor que vive a educação enquanto</p><p>“relação sociopedagógica”, a qual implica</p><p>em dimensões objetivas e subjetivas desse</p><p>fenômeno” (PENTEADO, 2002, p. 77-</p><p>grifo nosso)</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>62</p><p>UNIDADE II</p><p>derrubou o atleta, e Vanderlei, que então liderava a corrida, chegou em terceiro</p><p>lugar.</p><p>Imagem: http://nbcsportsmedia4.msnbc.com/j/msnbc/Components/Photos/</p><p>040829/040829_lima_attacked_vlrg_12p.widec.jpg</p><p>Poderíamos perguntar: a ajuda recebida foi constitutiva para ganhar a medalha</p><p>de bronze? Sim! Porque o atleta foi ajudado no momento da queda.</p><p>Para refletir</p><p>Se transportarmos a situação acima para nossa prática escolar,</p><p>seria oportuno indagar: e nós, professores, quando traçamos</p><p>objetivos para as aprendizagens dos nossos alunos, estamos prontos</p><p>para ajudá-los, quando, ao percorrerem seus caminhos, encontrarem</p><p>o imprevisto? Estamos prontos para ajudá-los, para reerguê-los?</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>63</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>ATENÇÃO</p><p>Visualize abaixo um plano de aula publicado pela Professora</p><p>Rita de Cassia Delconte Ferreira, na página do Portal do Professor do</p><p>Ministério da Educação (disponível em http://portaldoprofessor.mec.</p><p>gov.br/showLesson.action?lessonId=566). Observe como os objetivos</p><p>são apresentados em sua organização:</p><p>Perceba que a primeira informação presente nessa proposta, ou seja, o primeiro</p><p>passo, é o estabelecimento dos objetivos: “o que o aluno poderá aprender com esta</p><p>aula”. Em outras palavras, são as expectativas de aprendizagem para os alunos, que</p><p>não são necessariamente as mesmas expectativas para todos os alunos!</p><p>Você também deve ter notado que os objetivos indicam como as intenções</p><p>educativas (que você já estudou anteriormente) podem ser desenvolvidas em situações</p><p>específicas que orientam decisões pedagógicas.</p><p>Os objetivos podem ser descritos de várias formas: palavras que indicam ações,</p><p>como conceituar, escolher, compreender, compor, expressar, debater, cooperar,</p><p>resolver, são úteis na descrição dos objetivos. Estes devem ser claros para ajudar o</p><p>professor a desenvolver estratégias, procedimentos de ensino e avaliação.</p><p>Descritos como ações que potencialmente serão desencadeadas nas situações</p><p>didáticas no trabalho escolar, os objetivos se fazem presentes em múltiplas</p><p>possibilidades: enfocando o desenvolvimento de habilidades cognitivas, afetivas ou</p><p>atitudinais, psicomotoras, procedimentais, etc.</p><p>Diferentes autores apontam em obras de Didática e de Metodologia de Ensino</p><p>alguns indicativos para a organização/redação de objetivos.</p><p>Em sua prática como professora de Didática, Althaus (2009) organizou e</p><p>disponibilizou na internet material didático sobre a organização e definição dos</p><p>objetivos. Em síntese, aponta que há princípios básicos e comuns sobre a formulação</p><p>didática de objetivos. A saber:</p><p>cumpre observar a redação, pois um objetivo traz uma intencionalidade •</p><p>(ações descritas como as mencionadas acima);</p><p>é importante observar a diferença entre uma • atividade e um objetivo. Ex:</p><p>Diferenciar, utilizando cores diferentes, os gráficos sobre as abordagens</p><p>formativa, somativa e diagnóstica da avaliação escolar. DIFERENCIAR,</p><p>neste caso, é um objetivo, pois a utilização das cores é condição para atingir</p><p>a meta de aprendizagem, ou seja: diferenciar as abordagens avaliativas;</p><p>porém, afirma Althaus, utilizar as cores diferentes pode ser um objetivo em •</p><p>outra área do conhecimento - Artes Visuais, por exemplo.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>64</p><p>UNIDADE II</p><p>Gasparin (2002, p. 117) contribui também ao dizer que os alunos realizam</p><p>atividades mentais durante a aula, tais como: memorizar (recordar, repetir), compreender</p><p>(dizer com as próprias palavras o que ouviu e leu, interpretar), aplicar (exemplificar,</p><p>demonstrar), analisar (distinguir, debater), sintetizar (criar, planejar, construir), avaliar</p><p>(julgar, criticar, comparar).</p><p>Compreendemos assim que tais ações voltam-se aos objetivos propostos para</p><p>as aprendizagens dos alunos, diferentemente das atividades de ordem física que são</p><p>também fundamentais, tais como: ler um texto, ouvir a exposição do professor ou dos</p><p>colegas, fazer anotações, trabalhar em grupo ou individualmente, fazer visitas, etc.</p><p>Também é importante saber que:</p><p>O objetivo (de aprendizagem) é direcionado aos alunos, e não ao professor.</p><p>Evitar, por ex.:</p><p>“• Explicar as diferenças entre plano de aula e plano de trabalho docente”.</p><p>Questiona-se: quem explicará? Se é o professor, então este objetivo está</p><p>voltado para o professor.</p><p>“• Levar o aluno a participar de discussões abertas sobre a indisciplina escolar”.</p><p>Quem levará?</p><p>Como você deve ter percebido, professores comumente pensam em metas a</p><p>longo e também a curto prazo. Veremos agora as possibilidades da definição didática de</p><p>objetivos para o trabalho pedagógico.</p><p>Os objetivos gerais</p><p>são explicitados em três níveis de abrangência, do mais amplo para o mais específico:</p><p>a) pelo sistema escolar (...); b) pela escola (...) através do projeto pedagógico; c) pelo</p><p>professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e de</p><p>sociedade”. ( LIBÂNEO, 1996, p. 123)</p><p>Os objetivos gerais pretendidos para os alunos através de uma atividade poderiam</p><p>responder à pergunta: para que a faremos? Ou ainda: quais as grandes finalidades dessa</p><p>proposta? Assim compreendidos, os objetivos que conhecemos como gerais explicam</p><p>as razões de uma decisão, bem como a importância dos argumentos de aprendizagem</p><p>para um período de tempo mais abrangente. Desse modo, os objetivos gerais possuem</p><p>uma dimensão ampla.</p><p>Já quando pensamos na situação do planejamento didático de uma aula, por</p><p>exemplo, os objetivos mais específicos indicam o que os alunos poderão aprender</p><p>com a aula proposta, assumindo, portanto, uma dimensão mais restrita, ou seja, uma</p><p>temporalidade mais imediata – a curto prazo. Vale dizer que os objetivos específicos</p><p>delimitam as ações complementares para percorrer o objetivo geral.</p><p>Os objetivos específicos</p><p>“particularizam a compreensão entre escola e sociedade e especialmente do papel</p><p>da matéria de ensino. Expressam as expectativas do professor sobre o que deseja</p><p>obter dos alunos no decorrer do processo de ensino (...) Deve-se dosar o grau de</p><p>dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, questões estimulantes”.</p><p>(LIBÂNEO, 1991, p.12)</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>65</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Você também conhecerá outras categorias de objetivos, que serão apresentadas</p><p>nas atividades do livro na plataforma de trabalho de seu curso, a saber:</p><p>Objetivos Abertos ou Expressivos (Elliot Eisner) •</p><p>Objetivos Provocativos (Elliot Eisner) •</p><p>Objetivos Cognitivos (Bloom) •</p><p>Objetivos Afetivos (Bloom) •</p><p>Objetivos Psicomotores (Bloom)•</p><p>OBJETIVOS DE ENSINO E OS</p><p>ENFOQUES DOS CONTEÚDOS</p><p>Um objetivo de ensino-aprendizagem concreto só tem valor se ligado a um conteúdo</p><p>programático também concreto. A unidade objetivo-conteúdo, que se constitui em</p><p>unidade correlacional, deve superar todo e qualquer enfoque que se caracterize como</p><p>meramente academicista. (RAYS, 2000, p. 19)</p><p>Zabala discute a relação entre os conteúdos e os objetivos, visando articular</p><p>diferentes enfoques didáticos: factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.</p><p>ALgUMAS IDEIAS IMPORTANTES PARA</p><p>gUARDAR ANTES DE INICIAR A SEÇÃO 5:</p><p>Planejar a ação educativa, definindo objetivos, implica fazê-la mais reflexiva •</p><p>e fundamentada, passível de análise permanente.</p><p>Muitas escolas adotam diferentes classificações de objetivos para acompanhar •</p><p>o processo ensino-aprendizagem.</p><p>Diferentes possibilidades de roteiros de registro dos objetivos são propostas •</p><p>pelas equipes pedagógicas das escolas, visando articular o processo ensino-</p><p>aprendizagem ao processo de planejamento e avaliação.</p><p>“É papel específico do professor convencer os seus alunos da importância •</p><p>dos objetivos propostos, posto que é ele quem conhece a matéria [...] Porém,</p><p>convencer significa adesão e não imposição”. (PENTEADO, 2002, p. 73)</p><p>ATENÇÃO</p><p>Eisner foi pioneiro da proposta dos objetivos expressivos,</p><p>ou abertos. O autor criticava os objetivos de instrução, que fixam</p><p>rigorosamente o processo de ensino excluindo possibilidades de</p><p>introduzir mudanças no ensino, pois não levam em conta as características</p><p>individuais dos alunos. Já os expressivos são abertos quanto aos resultados</p><p>potenciais da aprendizagem. Exemplos: interpretar o significado de</p><p>uma novela; construir uma forma tridimensional utilizando madeira e</p><p>arame.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>66</p><p>UNIDADE II</p><p>sEÇÃo 5</p><p>Motivação e incentivação para aprendizagem</p><p>[...] imagine-se um adolescente que se defronta com as exigências de uma certa disciplina.</p><p>Sem levar em conta qualquer componente afetivo, mas considerados apenas os</p><p>pensamentos ligados à motivação, é preciso que se levem em conta questões como estas:</p><p>por acaso tem interesse intrínseco por aquele assunto? Em quanto ele valoriza aquela</p><p>tarefa ou a disciplina, ou seja, que importância pessoal tem para ele? Que expectativa ele</p><p>alimenta em relação aos objetivos daquela tarefa: a de aprender com ela, ou simplesmente</p><p>de concluí-la e entregar? Estará mesmo orientado para aprender, ou para aparecer, ou</p><p>simplesmente para ter algum sucesso com o mínimo de esforço? [...] Ele vê a tarefa</p><p>desafiadora, porém ao seu alcance? Todas essas questões revelam alguns entre os múltiplos</p><p>aspectos da motivação e que podem alterar-se em função do tipo da tarefa, da influência</p><p>dos colegas, [...] e assim por diante. (BZUNECK , 2005, p.127)</p><p>Estudar as questões que envolvem a motivação, seus significados, o papel do</p><p>professor ao motivar seus alunos, remete a um olhar sobre a escola, sendo que as</p><p>inquietações presentes no trabalho docente com relação à motivação estão diretamente</p><p>associadas às percepções que o aluno tem com relação à aula, ao ensino, ao conhecimento,</p><p>e certamente perpassam as relações estabelecidas entre professores e alunos. Tapia e</p><p>Fita (2006, p. 9-60) esclarecem:</p><p>A motivação escolar é algo complexo, processual e contextual, mas alguma coisa se pode</p><p>fazer para que os alunos recuperem ou mantenham seu interesse em aprender. [...] O</p><p>que um professor pode fazer para que seus alunos se interessem por sua matéria? Como</p><p>poderia conseguir que o interesse que determinado aluno tem por outra matéria o tivesse</p><p>também pela minha? (TAPIA E FITA, 2006, p. 9-60)</p><p>O algo a fazer que os autores mencionam envolve diretamente a ação do</p><p>professor, pois caso o aluno não tenha interesse em aprender, o ato de ensinar, a</p><p>relação pedagógica não se faz presente no contexto da aula. Ao tentar responder as</p><p>questões propostas por Tapia e Fita, um outro questionamento surge:</p><p>Qual a ideia que tenho sobre motivação?</p><p>Como entendo a motivação na sala de aula?</p><p>Vejamos as contribuições de estudiosos sobre o tema:</p><p>[...] “a motivação, ou o motivo, é aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação ou</p><p>a faz mudar de curso”. (BZUNECK, 2000, p. 9)</p><p>A motivação pode ser entendida como um processo e, como tal, é aquilo que suscita ou</p><p>incita uma conduta, que sustenta uma atividade progressiva, que canaliza essa atividade</p><p>para um dado sentido. (BALANCHO e COELHO, 1996)</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>67</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>A motivação é energia para a aprendizagem, o convívio social, os afetos, o exercício das</p><p>capacidades gerais do cérebro, da superação, da participação, da conquista, da defesa,</p><p>entre outros. (MORAES, VARELA, 2007, p. 9)</p><p>A motivação é um conjunto de variáveis que ativam a conduta e a orientam em determinado</p><p>sentido para poder alcançar um objetivo. (FITA, 2007, p. 77)</p><p>Diante dos conceitos apresentados, algumas palavras e expressões chamam a</p><p>atenção quando se trata de motivação:</p><p>Estabelecer a relação entre a mobilização, os objetivos e a aprendizagem,</p><p>considerando que se dá num contexto que envolve professores e alunos, constitui-</p><p>se numa difícil tarefa, e, de acordo com Burochovitch</p><p>& Bzuneck (2004, p. 13), a</p><p>motivação então passa a ser pensada como “problema” em educação, ao constatar</p><p>que: “em paridade de outras condições, sua ausência representa queda de investimento</p><p>pessoal de qualidade nas tarefas de aprendizagem”. E, ainda, “à medida que as crianças</p><p>sobem de série, cai o interesse e facilmente se instalam dúvidas quanto à capacidade de</p><p>aprender certas matérias”.</p><p>Como nós, professores, podemos manter a</p><p>motivação em sala de aula?</p><p>É importante reconhecer que ao motivar os alunos é possível recorrer à motivação</p><p>intrínseca e extrínseca. Analise os conceitos que seguem:</p><p>Por motivação extrínseca, deve-se entender o emprego, pelos professores, de</p><p>um sistema de recompensas e de sanções com o fim de obter dos alunos um</p><p>conjunto de comportamentos esperados ou, pelo menos, aceitáveis. Por motivação</p><p>intrínseca, entende-se o resultado de um processo de interiorização que leve os</p><p>alunos a se envolverem nas atividades por prazer, por curiosidade e por interesse</p><p>pelo trabalho escolar (DURAND, 1996). No primeiro caso, Brophy (1987) cita o</p><p>exemplo das recompensas dadas como reconhecimento por um bom desempenho</p><p>e propõe que sejam construídas situações de competição dentro das aulas (por</p><p>exemplo, debate entre duas partes opostas). No segundo caso, o autor aponta os</p><p>dez meios de estimulação seguintes: 1) adaptar a tarefa aos interesses dos alunos; 2)</p><p>incluir um pouco de variedade e de novidade; 3) permitir que os alunos escolham</p><p>ou tomem decisões de modo autônomo; 4) fornecer aos alunos ocasiões para</p><p>responder ativamente [...] (GAUTHIER, et al, 1998, p. 204)</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>68</p><p>UNIDADE II</p><p>[...] a motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de determinada atividade</p><p>por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma,</p><p>geradora de satisfação”, com o apoio da motivação extrínseca ou externa (avaliação</p><p>dos adultos, informações a respeito, elogios verdadeiros, etc.). A motivação</p><p>extrínseca tem sido definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo</p><p>externo à tarefa ou atividade, como para a obtenção de recompensas materiais</p><p>ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões</p><p>de outras pessoas ou para demonstrar competências ou habilidades [...] diversos</p><p>autores consideram as experiências de aprendizagem propiciadas pela escola</p><p>como sendo extrinsecamente motivadas, levando alguns alunos que evadem ou</p><p>concluem seus cursos a se sentirem aliviados por estarem livres da manipulação</p><p>dos professores e livros. (BUROCHOVITCH & BZUNECK, 2004, p. 45-46)</p><p>Entendendo o caráter intrínseco e extrínseco da motivação, observamos que</p><p>a motivação está associada às ações individuais, a interesses que o aluno revela com</p><p>relação a determinados conceitos e às atividades que realiza. Desta forma, é importante</p><p>a inclusão do conceito de incentivação, um termo amplamente discutido na prática</p><p>docente, para que seja possível perceber as diferenças entre motivação e incentivação,</p><p>pois os termos podem, de forma equivocada, assumirem sentidos semelhantes.</p><p>Carvalho (1973, p. 104) esclarece:</p><p>[...] a motivação é um fator interior, enquanto a incentivação provém de forças ambientais,</p><p>entre as quais situa-se a atuação do professor, quando este tem plena consciência do valor</p><p>da incentivação, e realiza esforços deliberados para bem estimular seus alunos [...] A</p><p>incentivação só é operante se se transformar em motivação. Isto é: os estímulos externos</p><p>(incentivos) precisam sintonizar-se com os motivos preexistentes (estímulos internos)</p><p>para conseguir algum resultado. Muitos incentivos chegam até nós e nada conseguem,</p><p>porque não encontram ressonância em nosso interior. (HAYDT, 2006, p. 76-77)</p><p>ATENÇÃO</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>69</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>De acordo com Haydt (2006), ao incentivar os alunos a estudar e aprender, o</p><p>professor utiliza recursos que são motivadores, e chama a atenção para que o motivo e</p><p>o incentivo estejam presentes em todos os momentos da aula, e não somente no início</p><p>da atividade.</p><p>A autora também afirma que incentivar os alunos para a aprendizagem,</p><p>despertar a curiosidade e o interesse de forma momentânea não significa que</p><p>eles estarão motivados para aprender; é necessário manter a atenção e o interesse</p><p>no decorrer da aula, propondo atividades que sejam instigantes, articulando os</p><p>conhecimentos com a realidade, apresentando os conteúdos através de situações-</p><p>problemas.</p><p>Atrair o interesse dos alunos, despertar a curiosidade, são condições essenciais</p><p>para a aprendizagem; observe então os conceitos abaixo:</p><p>A curiosidade é uma atitude, manifesta na conduta exploratória, ativada pelas</p><p>características da informação tais como sua novidade, complexidade, caráter</p><p>inesperado, ambiguidade e variabilidade, as quais o professor pode utilizar para atrair</p><p>a atenção dos alunos.</p><p>Com o termo interesse se faz referência ao fato de manter a atenção centrada em</p><p>algo – neste caso – o desenvolvimento de uma explicação ou de uma tarefa, na</p><p>medida em que a informação que se recebe pode relacionar-se com o que já se</p><p>sabe. Trata-se, pois, de um processo diferente da curiosidade, a qual implica dirigir a</p><p>atenção para um fenômeno novo, incerto, surpreendente ou incongruente, seguido</p><p>de uma atividade orientada para a exploração dele que facilite seu conhecimento e</p><p>compreensão. (TAPIA, In TAPIA E FITA, 2007, p. 39-40)</p><p>Cabe, aqui, fazer uma diferenciação entre interesse e motivação. As coisas que</p><p>interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser várias, mas talvez nenhuma</p><p>possua a força suficiente para conduzir à ação, a qual exige esforço de um motivo</p><p>determinante da nossa vontade. O interesse mantém a atenção, no sentido de um</p><p>valor que deseja. O motivo, porém, se tem energia suficiente, vence as resistências</p><p>que dificultam a execução do ato. (MORAES E VARELA, 2007, p. 6)</p><p>Percebemos a complexidade da motivação e da incentivação em sala de</p><p>aula, mas será que existem diferenças nas motivações de nossos alunos para a</p><p>aprendizagem?</p><p>Em resposta a essa questão, Tapia e Fita (2007, p. 78-79) apresentam as</p><p>classes de motivação, que estão diretamente vinculadas à aprendizagem, ao</p><p>estudo. Os autores apresentam quatro classes, dentre elas: a motivação relacionada</p><p>com a tarefa, a motivação relacionada com a auto-estima, a motivação centrada</p><p>na valorização pessoal e a motivação que solicita recompensas externas. Leia</p><p>atentamente os quadros abaixo:</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>70</p><p>UNIDADE II</p><p>Você percebeu que nesta seção os conteúdos sobre motivação e incentivação são</p><p>bastante amplos, os autores e estudiosos que tratam do tema apresentam diferentes</p><p>abordagens, que precisam ser pensadas em função do trabalho do professor, da relação</p><p>pedagógica, pois se integram ao processo ensino-aprendizagem e permeiam as relações</p><p>entre professores e alunos.</p><p>Para encerrar, trazemos para reflexão uma contribuição de Bzuneck (2001, p. 2):</p><p>[...] a motivação mesma não pode ser ensinada, nem treinada como se fosse uma</p><p>habilidade ou um conhecimento. Ela pode, sim, ser objeto de socialização. Existem</p><p>estratégias de ensino que têm como efeito incrementar, orientar, consolidar a motivação</p><p>do aluno, em oposição a outras estratégias que a prejudicam. Assim, a motivação não</p><p>apenas influencia os resultados de aprendizagem, mas ela própria é resultado de certos</p><p>processos de interação social em classe.</p><p>sEÇÃo 6</p><p>Relação pedagógica na sala de aula e mediação docente:</p><p>questões de disciplina e indisciplina</p><p>Em Saint-Onge (2001, p. 211) encontramos um esquema que expressa as relações</p><p>que constituem o ensino. Segundo o autor, “ensinar é essencialmente trabalhar para</p><p>estabelecer uma relação de um tipo particular, a relação pedagógica, uma relação que</p><p>guia uma pessoa na aquisição de novas capacidades.”</p><p>No esquema abaixo o autor indica a relação pedagógica, que se estabelece graças</p><p>moTIVaÇÃo</p><p>INTErNa:</p><p>o PrÓPrIo CoNTEÚdo dE</p><p>ESTUdo dESPErTa No aLUNo</p><p>Uma aTraÇÃo QUE o</p><p>ImPULSIoNa a aProFUNdar o</p><p>CoNHECIMENTo.</p><p>moTIVaÇÃo CENTrada</p><p>Na VaLorIZaÇÃo PESSoaL:</p><p>o aLUNo TEm NECESSIdadE</p><p>dE SEr aCEITo E aProVado</p><p>PELo GrUPo.</p><p>moTIVaÇÃo rELaCIoNada</p><p>Com a aUTo-ESTIma:</p><p>oS ÊXIToS E FraCaSSoS</p><p>aFETIVoS E rELaCIoNaIS. QUaNdo o</p><p>aLUNo aPrENdE Um CoNTEÚdo,</p><p>a ImaGEm dE SI mESmo É</p><p>PoSITIVa, amPLIaNdo SUa</p><p>CoNFIANÇA.</p><p>MoTIVAÇÃo CoM</p><p>rEComPENSa EXTErNa:</p><p>PrÊmIoS, PrESENTES, QUE SÃo</p><p>rECEBIdoS QUaNdo o aLUNo</p><p>aPrENdE o CoNTEÚdo.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>71</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>a três relações distintas, mas em interação.</p><p>(As relações que constituem o ensino, conforme Saint-Onge, 2001, p. 212)</p><p>Como você compreendeu o esquema acima? Reflita sobre as</p><p>relações que constituem o ensino.</p><p>De acordo com Saint-Onge, a relação didática expressa uma relação que se</p><p>estabelece entre o professor e a matéria a ser ensinada. Objetivamente, sabemos que,</p><p>quando um professor precisa ensinar determinados conhecimentos, adquire nova</p><p>compreensão de sua disciplina, reestruturando o conteúdo com finalidades didáticas.</p><p>Cordeiro (2007) também discute este tema, examinando a relação pedagógica</p><p>sob três amplas dimensões: linguística, pessoal e cognitiva.</p><p>LINGUÍSTICA: a relação pedagógica se estabelece em grande parte através •</p><p>do discurso, diálogo ou linguagem, nas práticas desenvolvidas em sala de</p><p>aula;</p><p>PESSOAL: indica que as relações entre professor e alunos são marcadas pela •</p><p>assimetria, considerando que existe a interferência da noção de autoridade e é</p><p>necessário admitir que se trata de relações que são definidas com finalidades</p><p>relacionadas a objetivos externos, sejam eles o conhecimento, o ensino e a</p><p>aprendizagem;</p><p>COGNITIVA: ratifica a ideia de que o processo de ensino e aprendizagem •</p><p>tem como referência a relação triádica estabelecida entre professor, aluno e</p><p>conhecimento.</p><p>Já a relação de estudo, segundo Saint-Onge, coloca o aluno diante dos</p><p>conhecimentos a aprender, pois é ele quem deve apropriar-se dos conteúdos.</p><p>Sendo o ensino uma interação cognitiva entre professor e alunos, a relação de</p><p>mediação assegura “a qualidade do encaminhamento do aluno em sua busca do saber.</p><p>Ao longo da interação que se estabelece entre a professora [...] e o aluno, encontram-se</p><p>as atividades que visam aos processos intelectuais de pensamento e raciocínio” (SAINT-</p><p>ONGE, 2001, p. 214). Saint-Onge traz importante contribuição de Hyman (1974) para</p><p>a compreensão das atividades do professor em duas categorias na relação de mediação:</p><p>operações lógicas, que visam à ativação dos processos mentais dos alunos, e operações</p><p>estratégicas, que visam influenciar o andamento da aprendizagem do aluno, guiando as</p><p>atividades intelectuais. Deste modo, o professor, na relação de mediação com o aluno</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>72</p><p>UNIDADE II</p><p>(operações lógicas), expõe, define, explica, compara, associa, justifica, etc. Também</p><p>questiona, verifica, encoraja, avalia, motiva, etc. (operações estratégicas).</p><p>Podemos perceber, frente ao exposto, que, ao desempenhar o papel de mediador,</p><p>o professor desenvolve seu trabalho através de outras múltiplas relações, onde se situam</p><p>os alunos e os instrumentos necessários para operacionalizar o trabalho pedagógico</p><p>de sala de aula. Se pudéssemos sintetizar o ensino, numa só palavra, poderíamos dizer:</p><p>ensinar consiste em fazer uma relação. (SAINT-ONGE, 2001, p. 232)</p><p>O papel do professor na relação direta com seus alunos e com o conhecimento</p><p>no espaço de sala de aula tem sido objeto de discussão presente no meio acadêmico.</p><p>Importa-nos, aqui, a discussão da mediação voltada para a ação didática na aula, que,</p><p>“pelos seus elementos constitutivos, faz parte de uma rede que se lança e que guarda</p><p>relações com a totalidade social”. (ARAÚJO, 2008, p. 60)</p><p>Veja o que Maheu (2001) nos traz sobre o significado de mediar, na esfera</p><p>educativa:</p><p>Mediar não significa tão somente efetuar uma passagem, mas intervir no outro polo,</p><p>transformando-o. A mediação na esfera educativa guarda o sentido da intervenção</p><p>sob inúmeras formas, desde as modalidades mais amplas — como a mediação</p><p>sociopolítica que pratica a escola/o fenômeno educativo face aos alunos que se formam</p><p>— às modalidades que se inserem no âmbito da prática pedagógica, onde se posiciona,</p><p>primordialmente, o professor como mediador.1 (MAHEU, 2001, p. 45 - grifo nosso)</p><p>Se mediar é intervir, como vimos acima, quais seriam as</p><p>características da mediação pedagógica?</p><p>Em Masetto (2000, p. 145) encontramos indicativos importantes para esta</p><p>questão: “dialogar permanentemente [...]; apresentar perguntas orientadoras; orientar</p><p>nas carências e dificuldades técnicas ou de conhecimento quando o aprendiz não</p><p>consegue encaminhá-las sozinho; desencadear e incentivar reflexões”. Mediação</p><p>pedagógica, para o autor, compreende a atitude e comportamento docente enquanto</p><p>um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, colocando-se como uma</p><p>ponte – não estática - entre o aprendiz e sua aprendizagem. Percebemos, na concepção</p><p>de Masetto, a relação com a própria etimologia do termo mediação, como vimos</p><p>anteriormente: mediar é aproximar as partes, é servir como intermediário. Ao indicar</p><p>o papel do professor na disposição de atuar como ponte, entendemos que o professor</p><p>estará aproximando o aluno ao conhecimento, ou seja, atuando como intermediário</p><p>ao conhecimento, enfim, colaborando no processo de consolidação das aprendizagens</p><p>do aluno.</p><p>Podemos constatar também no pensamento de Nadal e Papi (2007, p. 21)</p><p>exemplos importantes sobre a presença da mediação.</p><p>Maheu (2001) tem como ponto de destaque em sua tese a referência aos estudos de Yves Lenoir, da 1.</p><p>Universidade de Sherbrooke, Québec, Canadá. A autora desenvolve o conceito de mediação cognitiva</p><p>(que se dá entre sujeito e objeto de conhecimento), o que pressupõe da ação docente uma outra</p><p>mediação: a mediação didática, capaz de tornar desejável e assimilável o objeto de conhecimento</p><p>ao sujeito cognoscente. “A mediação didática, por assim dizer, consiste em estabelecer as condições</p><p>ideais à ativação do processo de aprendizagem”. (MAHEU, 2001, p. 69)</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>73</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>À medida que o ensino passa a ser entendido como um processo de mediação, o</p><p>professor deixa de ser o centro do processo para tornar-se uma ponte entre o aluno</p><p>e o conhecimento. Assim, as perguntas costumeiras do professor, como: “o que devo</p><p>ensinar?”, “Como poderei ensinar todos os conteúdos?”, são substituídas por: “quais são</p><p>os conteúdos prioritários em termos de compreensão dos alunos?”, “Como sei se eles</p><p>estão compreendendo esses conteúdos?”, “Quais as expectativas dos alunos em relação</p><p>às aulas e à disciplina como um todo?”</p><p>Segundo as autoras, a mediação está presente quando:</p><p>o professor faz perguntas, •</p><p>dá devoluções aos alunos sobre suas colocações e produções,•</p><p>problematiza o conteúdo com o objetivo de colocar o pensamento do aluno •</p><p>em movimento,</p><p>estimula os alunos a dialogarem entre si sobre suas atividades.•</p><p>Frente ao exposto, a compreensão das questões de disciplina e indisciplina na</p><p>sala de aula perpassa pela relação pedagógica, pois, ao atuar como mediador, o professor</p><p>estabelece uma liderança democrática que envolve negociação, acordo, estabelecimento</p><p>coletivo das normas, regras e padrões que implicam delegar responsabilidades e atribuir</p><p>tarefas. (AMARAL, 2005)</p><p>Considerando o que está expresso nas imagens, percebemos</p><p>que existem diferenças ao interpretá-las, mas qual a relação</p><p>das figuras com o conceito de disciplina?</p><p>Estrela (2004) afirma que o termo “disciplina” é polissêmico, pois a ele</p><p>podemos atribuir diferentes sentidos. Vejamos então, quais sentidos de disciplina estão</p><p>contemplados nas imagens.</p><p>Com relação à primeira imagem, compreendemos o termo como um ramo do</p><p>conhecimento, uma matéria de estudo, pois estão descritos no quadro de giz, algumas</p><p>disciplinas que compõem</p><p>o currículo da escola.</p><p>Já na segunda figura, podemos vincular a ideia da disciplina a uma regra ou um</p><p>conjunto de regras que estabelecem as condutas ou os comportamentos na sala de</p><p>aula ou ainda, no estudo (CORDEIRO, 2007, p. 118). E é neste segundo sentido que</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>74</p><p>UNIDADE II</p><p>estarão centradas as discussões nesta seção do livro, pois, de acordo com Chamlian (in:</p><p>CASTRO e CARVALHO, 2001), a disciplina se constitui numa questão que é crucial</p><p>na Didática.</p><p>Questão esta vinculada diretamente às preocupações do professor em sala de aula,</p><p>ao “controle” da turma, e, para Cordeiro (2007), os professores em suas representações,</p><p>definem que a disciplina costuma se constituir num dos temas mais importantes, até</p><p>decisivo, para o seu êxito profissional e para a aprendizagem dos alunos.</p><p>Embora a disciplina seja um tema atual que permeia o trabalho docente,</p><p>é importante referenciar que Comênio (séc. XVII), filósofo que você conheceu na</p><p>Unidade I deste livro, tratou, em sua obra “Didática Magna”, de questões relativas à</p><p>disciplina escolar, afirmando:</p><p>É verdadeiro o seguinte provérbio usado na língua popular boema: ‘uma escola sem</p><p>disciplina é um moinho sem água’. Efetivamente, assim como se tira a água a um moinho,</p><p>ele para necessariamente, assim também, se na escola falta a disciplina, tudo afrouxa. [...]</p><p>Daqui não se segue. (COMêNIO, cap. XXVI)</p><p>Chamlian (In: CASTRO e CARVALHO, 2001, p. 76) esclarece que Comênio, ao</p><p>interpretar o significado da disciplina, é coerente com sua concepção sobre a arte de</p><p>ensinar, pois ao professor cabe prevenir e vigiar para que não haja desobediência às</p><p>regras, e se isto acontecer, é justamente porque o professor não ministrou um ensino</p><p>que fosse atraente e motivador ao aluno.</p><p>Percebemos que Comênio vincula a disciplina ao comportamento dos alunos,</p><p>e também à forma como o professor trabalha os conteúdos com os estudantes, fator</p><p>este que também influencia a disciplina na sala de aula.</p><p>ATENÇÃO</p><p>Eu começaria a dizer que, para mim, toda disciplina envolve</p><p>autodisciplina. Não há disciplina que não gere ao mesmo</p><p>tempo o movimento de dentro para fora, como não há uma</p><p>disciplina se não há a capacidade. O sujeito da disciplina</p><p>tem de se disciplinar. Eu diria que há duas disciplinas, em</p><p>relação às vezes contraditória, que marcam a diferença</p><p>com a indisciplina. Quer dizer, na indisciplina, tu não tens</p><p>autodisciplina, nem disciplina. Quer dizer, a indisciplina é</p><p>a licenciosidade, é o fazer o que quero, porque quero. A</p><p>disciplina é o fazer o que posso, o que devo e o que preciso</p><p>fazer. Fazer o que é possível na disciplina, tornar possível o</p><p>que agora é impossível, diz respeito necessariamente à vida</p><p>interior da pessoa. É assim que eu vejo o movimento interno</p><p>e externo da disciplina. E para isso acho que a presença da</p><p>autoridade é absolutamente indispensável. (FREIRE, in:</p><p>DANT’OLA, 1989, p. 12)</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>75</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>O conceito de indisciplina tem sido atrelado à noção de</p><p>disciplina. A leitura etimológica elaborada por Garcia</p><p>(2000, p. 51-52) sugere duas matrizes latinas associadas</p><p>ao termo disciplina. De um lado o termo discipulus,</p><p>originado do verbo capere, que descreve um indivíduo</p><p>em situação de aprendizagem, que se apropria de algo</p><p>que lhe é mostrado. Uma outra matriz seria o verbo</p><p>disco, comumente traduzido por aprender ou tornar-se</p><p>familiarizado. Dessa raiz deriva o sentido de disciplina</p><p>como seguir ou acompanhar. Ainda em Garcia (2000,</p><p>p. 52-57) encontramos a ideia de que, historicamente,</p><p>a noção de disciplina vai se atrelar à noção medieval de</p><p>castigo e punição, e apenas mais tarde assume o sentido de</p><p>ramo do conhecimento. No cenário das tantas mudanças</p><p>da escola no século XVI, o conceito de disciplina vai estar</p><p>fortemente associado à noção de controle sobre a conduta,</p><p>contando com diversos aparatos tais como a avaliação</p><p>educacional. Vemos então que a noção de indisciplina,</p><p>como contraposição de disciplina, pode ser associada, por</p><p>exemplo, aos sentidos de ausência de conhecimento, ou</p><p>de conduta contestatória ou divergente dos esquemas de</p><p>controle social. (DAMKE, 2009)</p><p>Em relação ao indivíduo, disciplina é uma regra de conduta</p><p>ou um conjunto de normas de comportamento que podem</p><p>ser impostas do exterior (heterodisciplina), ou que podem</p><p>ser aceitas livremente pelo indivíduo, regulando o seu</p><p>comportamento (autodisciplina). (HAYDT, 2006, p. 64)</p><p>[...] a disciplina é apenas um aspecto do processo de</p><p>educação escolar, que por sua vez também é extremamente</p><p>complexo e exigente, uma vez que se trata de participar</p><p>da formação, ao mesmo tempo, de trinta, quarenta ou</p><p>mais sujeitos. (VASCONCELOS, In: Revista Faculdade de</p><p>Educação, 1998, p. 229).</p><p>Tomar a indisciplina e outros comportamentos disruptivos</p><p>como fenômenos complexos ditados pelos novos tempos</p><p>pedagógicos significa conceber a relação professor-aluno</p><p>como necessariamente conflitiva. Mais ainda: significa</p><p>concebê-la como um continente sempre mutante e deveras</p><p>distinto das monocórdias imagens que acalentamos sobre</p><p>a ambiência escolar. (AQUINO, 2003, p. 16)</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>76</p><p>UNIDADE II</p><p>Mas como tratar das questões de disciplina e indisciplina na</p><p>sala de aula, percebendo que se constituem em temas</p><p>polêmicos, que envolvem as relações professor/aluno, que estão</p><p>associadas à dinâmica da sala de aula, e</p><p>remetem à responsabilidade do trabalho docente?</p><p>Estas questões suscitam nossa atenção para o estudo da disciplina, e Cordeiro</p><p>(2007) alerta para o fato de que, muitas vezes, a disciplina na escola e na sala de aula</p><p>se constitui numa das questões do ensino, trazendo para a discussão a ideia de que o</p><p>professor é o mediador da dinâmica das interações pessoais que são desencadeadas na</p><p>sala de aula.</p><p>O autor esclarece que o professor precisa estabelecer com os alunos regras,</p><p>normas de organização da classe, mas que é preciso negociar os limites, adaptar as</p><p>regras aos diferentes grupos de estudantes e lembrar que as situações enfrentadas são</p><p>diferenciadas e requerem que o professor resgate os saberes adquiridos na formação,</p><p>os saberes que se consolidaram na prática docente, os quais subsidiarão e auxiliarão no</p><p>processo de tomada de decisões sobre a disciplina na sala de aula.</p><p>Para refletir</p><p>No âmbito propriamente escolar, a disciplina é tema afeito aos</p><p>alunos e professores, no contexto de cada grupo de ensino específico.</p><p>O professor pode e deve ter papel ativo na mediação e negociação</p><p>das normas e na administração de seu efetivo cumprimento, mas é</p><p>preciso que esse profissional diminua seu sentimento de onipotência</p><p>ou o seu desejo de resolver todos os problemas. Ser professor significa</p><p>exercer uma profissão que tem um campo de atuação específico,</p><p>que não se esgota na sala de aula, mas que nela tem o seu lugar</p><p>privilegiado. Imaginar-se como o responsável por tudo o que afeta a</p><p>vida dos alunos pode levar à tomada de decisões equivocadas. Como</p><p>consequência, esse comportamento pode fazer surgir um conjunto</p><p>de sentimentos de frustração e de impotência que acaba afetando</p><p>a auto-imagem profissional coletiva e individual dos professores,</p><p>levando-os muitas vezes a se imaginarem como incapazes de realizar</p><p>bem o seu trabalho. (CORDEIRO, 2007, p. 135)</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>77</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>As posições do autor são explícitas ao afirmar que os professores negociam</p><p>com os alunos normas e regras, mas que existem questões que extrapolam o âmbito</p><p>da sala de aula e requerem a ação e intervenção de outras instituições e profissionais,</p><p>envolvendo outras áreas do conhecimento como: a Sociologia, a Antropologia, a</p><p>Psicanálise, a Psicologia, dentre outras.</p><p>Diante desses apontamentos, pensando na escola, na</p><p>sala de aula, qual a postura do professor, quais as</p><p>reflexões que são pertinentes na docência, no que diz</p><p>respeito à disciplina e à indisciplina?</p><p>Inicialmente,</p><p>é importante que o professor compreenda que a disciplina é</p><p>necessária na sala de aula, pois esta se constitui na ordenação de condições que</p><p>possibilitem a aprendizagem (GARCIA, 1976, p. 162). Assim sendo, a disciplina é</p><p>consequência da organização da escola.</p><p>Ainda é pertinente que o professor perceba seu papel de mediador nas relações</p><p>que se estabelecem em sala de aula, entendendo que a disciplina não é pensada como</p><p>apenas uma condição prévia para a apropriação/construção do conhecimento.</p><p>Cordeiro (2007) diz que a disciplina se constitui em necessidade objetiva, pois</p><p>permeia o estudo, o próprio conhecimento escolar.</p><p>Libâneo (1994) apresenta a ideia de que a disciplina da classe tem vinculação</p><p>direta com o estilo da prática docente, e, nas palavras do autor, a própria autoridade</p><p>profissional, a qual pode ser compreendida como: autoridade profissional, moral e</p><p>técnica.</p><p>A autoridade profissional diz respeito ao domínio que o professor tem dos</p><p>conteúdos que ensina, dos métodos e técnicas que desenvolve em sala de aula e,</p><p>ainda, às formas como se relaciona com o grupo, no que respeita às diferenças</p><p>individuais, ao controle e à avaliação dos alunos e de seu próprio trabalho.</p><p>A autoridade moral está vinculada ao conjunto de qualidades do professor,</p><p>relacionada à sua personalidade, à sua dedicação ao trabalho que realiza, ao</p><p>discernimento nas situações enfrentadas em sala de aula.</p><p>Ao definir a autoridade técnica, Libâneo (1994) destaca que ela se constitui</p><p>através do desenvolvimento dos métodos e técnicas de forma segura nos momentos</p><p>de aula, nas formas como apresenta os conteúdos permitindo que os alunos</p><p>estabeleçam relações com a vida cotidiana.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>78</p><p>UNIDADE II</p><p>Para refletir</p><p>Observando as contribuições de Libâneo (1994) sobre a</p><p>autoridade docente, pensando no estabelecimento e definição de</p><p>regras e normas na sala de aula, leia o quadro abaixo, que traz alguns</p><p>elementos importantes para a reflexão sobre o papel do professor,</p><p>sobre suas atitudes com relação ao grupo de alunos:</p><p>A liderança e a autoridade do professor tenderão a ser mais</p><p>facilmente confirmadas pelos alunos, se ele adotar procedimentos</p><p>claros em relação às regras e tratar a todos com equanimidade</p><p>– o princípio de que as normas, uma vez reconhecidas como</p><p>legítimas e adotadas pelo grupo, devem valer para todos,</p><p>inclusive para o próprio docente. (CORDEIRO, 2007, p. 139)</p><p>Lendo o texto acima, você reconhece, nas situações que</p><p>vivenciou em sala de aula, a autoridade docente? Em que</p><p>momentos, torna-se claro e evidente o cumprimento de</p><p>regras pelo professor com seu grupo de alunos?</p><p>Mas os aspectos que foram tratados até aqui, nesta seção,</p><p>garantem a disciplina na sala de aula, evitam os momentos de</p><p>indisciplina tão comentados por professores e alunos?</p><p>As discussões sobre disciplina e indisciplina em sala de aula são amplas e</p><p>apresentam diferentes abordagens, sob o enfoque da didática; os estudos perpassam,</p><p>como você pode perceber, as relações estabelecidas entre professores e alunos, alunos/</p><p>alunos, quando do estabelecimento de regras para a organização do grupo, evidenciando</p><p>as contribuições de Aquino (2003, p. 9):</p><p>Não é evidente que quanto mais engajado o aluno estiver nas atividades propostas, maior</p><p>será o rendimento do trabalho do professor? E que quanto maior for a reapropriação</p><p>das regras da matemática, da língua ou das ciências, maiores serão o aproveitamento</p><p>e o prazer em aprendê-las? Uma vez de posse da "mecânica" de determinado campo</p><p>de conhecimento (das operações matemáticas, da gramática, das ciências, das artes, dos</p><p>esportes etc.), o pensamento do aluno parece fluir com maior rapidez e plasticidade.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>79</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>O autor esclarece que o envolvimento do aluno nas atividades escolares, sua</p><p>efetiva participação no desenvolvimento das aulas trazem resultados positivos,</p><p>favorecem a aprendizagem dos conteúdos e remetem para as formas de organização</p><p>do trabalho do professor, as formas de organização da aula, as próprias relações entre</p><p>o ensinar e aprender, o ensinar e a disciplina e a indisciplina.</p><p>Cordeiro (2007) afirma que, quando o professor organiza suas aulas, apresenta</p><p>aos alunos a proposta de trabalho que será desenvolvida na sala de aula, discute com o</p><p>grupo de estudantes quais são suas expectativas com relação aos conteúdos trabalhados,</p><p>favorece a disciplina, a organização do trabalho na classe.</p><p>Pensando então na disciplina e suas relações com a organização do trabalho</p><p>docente, é pertinente tratar do contrato pedagógico que os professores têm elaborado</p><p>com seus alunos, que requer o estabelecimento de um conjunto de normas que são</p><p>aceitas e podem ser cumpridas numa classe.</p><p>Uma das definições que podem ser adotadas para a compreensão do contrato</p><p>didático foi apresentada por Brosseau (1986) como conjunto de comportamentos</p><p>esperados entre alunos e professores, que são mediados pelo saber. Os comportamentos</p><p>são legitimados por meio de regras explícitas, que são aquelas formuladas verbalmente</p><p>na própria sala de aula, e também mediante as regras implícitas, aquelas que já foram</p><p>estabelecidas historicamente e podem ser interpretadas no contexto de sala de aula.</p><p>Estas regras acontecem no interior da relação didática, em que há sempre uma intenção</p><p>de ensinar e aprender envolvendo duas ou mais pessoas, permitindo interações entre</p><p>elas e os conteúdos a serem ensinados, configurando-se assim uma relação triádica, que</p><p>envolve professores, alunos e conhecimentos.</p><p>Observe o quadro abaixo, que apresenta os elementos relevantes no que respeita</p><p>ao conhecimento, ao saber, que está presente na relação entre professores e alunos:</p><p>Brousseau, Moreti e Flores (2002) destacam quatro elementos importantes que</p><p>permeiam a relação entre professores, conhecimentos e alunos:</p><p>1. A ideia de divisão de responsabilidades: para que se efetive uma relação</p><p>didática, é necessário que o professor esteja disposto a ensinar, e que o aluno</p><p>também cumpra seu papel no envolvimento com o aprendizado, manifestando seu</p><p>desejo de aprender;</p><p>2. A tomada de consciência do implícito: a manutenção das regras implícitas é</p><p>fundamental para o processo de ensino-aprendizagem. Tomar consciência dessas</p><p>regras propicia conflitos e espaços para trocas entre os parceiros, porém não é</p><p>conveniente transformar tudo o que está implícito em explícito;</p><p>3. A relação com o saber: a característica fundamental de uma relação didática</p><p>reside na existência de assimetria entre as relações que professor e aluno mantêm</p><p>com os saberes;</p><p>4. A construção da comunicação didática: mediante o Contrato Didático, busca-</p><p>se descobrir o que favorece ou impede o acesso dos alunos ao conhecimento, e o que</p><p>pode estar bloqueando ou não a entrada destes no processo de aprendizagem.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>80</p><p>UNIDADE II</p><p>As considerações das autoras indicam os elementos a serem observados</p><p>no contexto da sala de aula, especialmente com relação às regras, às formas como</p><p>professores e alunos as concebem e suas vinculações com o conhecimento ensinado.</p><p>Importante destacar que os referenciais das autoras esclarecem ao professor os</p><p>elementos que estão associados às questões da disciplina, que é permeada também</p><p>pelos conflitos, os quais demandam do professor um posicionamento, uma atitude, a</p><p>condução na efetivação ou não das regras, para tornar o ambiente de sala de aula um</p><p>espaço de aprendizagem, no qual estão presentes os conteúdos escolares e as relações</p><p>interpessoais.</p><p>Ao pensar em disciplina e indisciplina, percebemos</p><p>então um enfoque sobre professores e alunos, sobre</p><p>as relações com os conhecimentos, as normas, as</p><p>regras estabelecidas em grupo. Mas, e as questões de</p><p>violência, hoje tão presentes no contexto da escola,</p><p>como são concebidas em relação à disciplina e</p><p>indisciplina em sala de aula?</p><p>Olivier (2000, p. 11), a respeito</p><p>técnicas e políticas do processo pedagógico</p><p>escolar. (CANDAU, 1988)</p><p>Esta preocupação com a Didática envolve, mais do que a apropriação dos</p><p>conceitos aqui contemplados, um convite dirigido a você, professor, para que seja</p><p>possível retomar suas práticas, que são carregadas de sentidos e reflexões.</p><p>O livro está estruturado em três unidades temáticas: contextualização da didática,</p><p>o processo didático e as metodologias didáticas. As sugestões apresentadas no item</p><p>Saiba mais, ao final de cada unidade, contêm orientações cuidadosamente pensadas</p><p>para complementar seus estudos.</p><p>Com este estudo que você agora inicia, esperamos contribuir para o</p><p>aprofundamento do campo didático e as possibilidades de atuação em sua prática</p><p>docente.</p><p>Como disse o poeta, sentir... pensar... educar... aprender... ensinar !</p><p>Bom estudo!</p><p>Professoras Autoras.</p><p>oBJETIVos</p><p>E EMENTA</p><p>OBJETIVOS</p><p>Apresentamos os seguintes objetivos para os estudos que você desenvolverá</p><p>neste livro:</p><p>Inferir do conhecimento didático desenvolvido na disciplina possibilidades •</p><p>para o trabalho docente no contexto escolar.</p><p>Identificar o objeto de estudo da Didática, destacando as relações existentes •</p><p>entre seus elementos constitutivos na prática pedagógica escolar.</p><p>Compreender a importância do estudo das relações pedagógicas para o •</p><p>desenvolvimento do trabalho docente em sala de aula.</p><p>Compreender as dimensões do processo didático na ação docente, •</p><p>considerando o planejamento e a avaliação como elementos indispensáveis</p><p>para a gestão do trabalho pedagógico na sala de aula.</p><p>Analisar a necessidade de reestruturação de métodos e técnicas de ensino •</p><p>para a gestão do trabalho docente na escola.</p><p>EMENTA</p><p>Reflexões sobre educação e o trabalho docente na escola. A didática como</p><p>área de saber voltada ao processo ensino-aprendizagem e seu papel na formação do</p><p>professor. Organização do trabalho pedagógico no cotidiano escolar: o planejamento</p><p>educacional, seus níveis e elementos. Avaliação do processo ensino-aprendizagem.</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>I</p><p>Contextualização</p><p>da Didática</p><p>oBJETIVo DE APRENDIZAGEM</p><p>RoTEIRo DE EsTUDo</p><p>Conceituar didática, avaliando sua</p><p>importância para a atuação do educador.</p><p>Compreender a didática no âmbito da</p><p>Pedagogia e das práticas educativas.</p><p>Refletir sobre os desafios frente ao trabalho</p><p>de ensinar, em sua complexidade.</p><p>Seção 1: A Didática em suas origens:</p><p>concepções e pressupostos teóricos</p><p>Seção 2: O ensino, objeto da Didática, e</p><p>seus elementos</p><p>Seção 3: O trabalho de ensinar: desafios</p><p>contemporâneos</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>12</p><p>UNIDADE I</p><p>Para início de conversa</p><p>Prezado aluno!</p><p>Na obra Pedagogia da Autonomia (1996), Freire apresenta os saberes necessários</p><p>à prática educativa. O trabalho de ensinar, segundo o autor, exige - entre outros aspectos</p><p>– rigorosidade metódica, pesquisa, criticidade, respeito aos saberes dos educandos e</p><p>querer bem os alunos.</p><p>E você: o que pensa a respeito do trabalho de ensinar na atualidade? No seu fazer</p><p>pedagógico, quais as situações didáticas em que tais exigências se fazem presentes?</p><p>Certamente, inúmeras vezes você se vê refletindo sobre sua ação didática. Ora</p><p>sozinho (a) ou com outros professores. Mas o que significa reflexão?</p><p>A palavra nos vem do verbo latino “reflectere”, que significa “voltar atrás”. É, pois,</p><p>um re-pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. Poderíamos, pois, dizer: se</p><p>toda reflexão é pensamento, nem todo pensamento é reflexão. Este é um pensamento</p><p>consciente de si mesmo, capaz de se avaliar, de verificar o grau de adequação que mantém</p><p>com os dados objetivos de medir-se com o real. Pode aplicar-se às impressões e opiniões,</p><p>aos conhecimentos científicos e técnicos, interrogando-se sobre o seu significado. Refletir</p><p>é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca</p><p>constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado.</p><p>E é isto o filosofar. (SAVIANI, 1989, p.23)</p><p>Partindo destas questões, apresentamos a você a primeira unidade de estudo, que</p><p>se direciona para a reflexão e compreensão do que é a didática. Mais do que conhecer</p><p>seu objeto de estudo, necessário se faz interrogar-se sobre a ação didática que você</p><p>vem desenvolvendo com seus alunos.</p><p>Você estudará também as origens da Didática, bem como as contribuições dos</p><p>estudos desenvolvidos por autores na área.</p><p>Bom trabalho!</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>13</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE I</p><p>sEÇÃo 1</p><p>A Didática em suas origens:</p><p>concepções e pressupostos teóricos</p><p>Classicamente, a Didática é um campo de estudo, uma disciplina de natureza</p><p>pedagógica aplicada, orientada para as finalidades educativas e comprometida</p><p>com as questões concretas da docência, com as expectativas e os interesses dos</p><p>alunos. Para tanto, requer um espaço teórico-prático, a fim de compreender a</p><p>multidimensionalidade da docência, entendida como ensino em ato.</p><p>A compreensão do ensino como prática social concreta, complexa</p><p>e laboriosa, leva-me a considerar a Didática como teoria da docência. É</p><p>evidente que a docência está em íntima relação com os conceitos de ensinar,</p><p>aprender, pesquisar e avaliar. Integram-se, são complementares. Não apenas</p><p>coexistem, mas se interpenetram. O ensino não existe por si mesmo, mas na</p><p>relação com as outras três dimensões.</p><p>Dessa ótica, o ensino – objeto nuclear da didática -, estendido para as</p><p>outras dimensões em sua globalidade, confirma o significado e a projeção da</p><p>docência como o ensino em ato. Assim, a didática fortalece o valor global de</p><p>seu objeto – o ensino – ampliando seus marcos teóricos e fundamentando-se</p><p>positivamente em outros temas emergentes. [...] O domínio do conhecimento da</p><p>didática é essencial para o exercício da docência e apresenta-se como uma das</p><p>disciplinas nucleares do campo pedagógico; é imprescindível para o processo</p><p>de formação e desenvolvimento profissional de professores. (VEIGA, 2006, p.</p><p>8 – grifo nosso)</p><p>Observando os termos destacados na citação acima, o que significa ensinar para você?</p><p>“Se os professores abandonam a</p><p>didática, o que fazem na escola? Que</p><p>didática abandonam e o que fazem em</p><p>sala? Que nome atribuem ao que</p><p>fazem em sala de aula, se não é</p><p>didática?”(PLACCO, 2008, p. 733 –</p><p>grifo nosso).</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>14</p><p>UNIDADE I</p><p>ALgUMAS PALAVRAS E SUAS ORIgENS</p><p>Nesta seção, você conhecerá as origens de algumas palavras que envolvem a ação</p><p>didática do professor. É tempo de parar e refletir sobre os termos que muitas vezes</p><p>utilizamos, sem realmente aprofundarmos seus significados e sentidos.</p><p>Para refletir</p><p>Você se lembra de alguma situação na escola em que estudou,</p><p>de algum professor que ainda está nas suas lembranças, de fatos e</p><p>acontecimentos significativos até hoje? O que marcou em você?</p><p>Retomando o sentido etimológico do ato de ensinar, percebemos o sentido das</p><p>marcas, dos sinais que um professor um dia já imprimiu em nossa formação, ou aquilo</p><p>que nós, como professores, indicamos ou designamos aos nossos alunos através do</p><p>contato que estabelecemos na prática pedagógica escolar.</p><p>Surge no século XI, na língua francesa (enseigner), e no século XIII, na língua portuguesa;</p><p>do baixo latim insignare, alteração de insignire, que significa indicar, designar, e que</p><p>pode chegar a ser compreendido como “marcar com um sinal”. Note que marcar pode</p><p>transmitir uma ideia de imposição, mas pode, por outro lado, indicar o nascimento do</p><p>caráter do estudante, uma vez que, em grego, sinal é Karakter. (LIMA et al, 2006, p.240)</p><p>Instrução é outro termo que também revela vínculos com o ensino. “Em latim, o</p><p>verbo struere, agregado da preposição in, remete-nos para o verbo instruere, significando</p><p>erguer, levantar, construir, pôr em ordem, formar, dispor.</p><p>Quanto ao sentido dos verbos aprender e apreender, Anastasiou e Alves (2006,</p><p>p.14) afirmam:</p><p>O apreender, do latim apprehendere, significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente,</p><p>da “violência na escola, no ambiente de sala</p><p>de aula”, contribui com a ideia de que a violência é inerente às relações sociais e que</p><p>não há como negá-la, e de acordo com o autor: “É preferível considerá-la como o</p><p>resultado de múltiplas interações, manifestando-se em circunstâncias precisas: como</p><p>reação à violência do outro, do meio ambiente, como resposta a um estresse ou a uma</p><p>frustração, como desejo de impor-se.”</p><p>Diante dos apontamentos do autor, entendemos que a violência está presente</p><p>na escola, se manifesta de diferentes formas e tem vinculação com a disciplina e a</p><p>indisciplina. Certamente ao pensarmos na violência, presente na sociedade e no</p><p>ambiente escolar, é preciso ter clareza de que o enfoque didático das questões sobre</p><p>disciplina e indisciplina não subsidia o trabalho docente em sua totalidade.</p><p>É recomendável e pertinente recorrer às áreas da Sociologia, da Psicologia, para</p><p>que seja possível a compreensão das relações que são desencadeadas entre disciplina e</p><p>violência, pois a Didática não pretende abarcar as questões que não estão vinculadas</p><p>ao seu objeto de estudo, aos conteúdos que lhe são caros, mas é pertinente o alerta,</p><p>o indicativo de que é preciso buscar, pesquisar em outras áreas do conhecimento o</p><p>aporte teórico que subsidie o enfrentamento das questões relativas à violência.</p><p>Observe então que os temas disciplina e indisciplina não se esgotam neste</p><p>estudo, pois aqui eles foram apresentados sob o olhar da Didática, que abarca relações,</p><p>regras e normas que se constituem em sala de aula, vinculadas às atitudes, à autoridade</p><p>e ao trabalho do professor com os alunos, e envolvendo o conhecimento, o ensino e</p><p>a aprendizagem.</p><p>Você percebeu que a disciplina e a indisciplina se constituem em questões</p><p>presentes no cotidiano da escola e estão diretamente associadas à prática docente, que</p><p>não existem fórmulas, caminhos exatos e precisos que determinem a existência da</p><p>disciplina em detrimento da indisciplina em sala de aula, mas que o professor ao buscar</p><p>os subsídios, os aportes teóricos, os conceitos relativos a esse tema terá discernimento</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>81</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>sobre a organização de seu trabalho, as formas de relacionamento que estabelece com</p><p>os alunos, sua autoridade na docência, que não se reveste de autoritarismo para garantir</p><p>a disciplina, mas que visa às relações que estão sendo construídas entre professor-</p><p>aluno-conhecimento.</p><p>Concluímos esta seção trazendo a contribuição de Freire (1989), quando</p><p>apresenta a ideia de que ao pensar na disciplina como um fator inerente ao ser humano,</p><p>que perpassa um processo de tomada de consciência sobre seu papel no processo</p><p>pedagógico, esta só será legitimada a partir do próprio sujeito.</p><p>sEÇÃo 7</p><p>Avaliação do processo ensino-aprendizagem:</p><p>conceitos e modalidades</p><p>Se fazemos da avaliação um exercício contínuo, não há razão para o fracasso, pois sempre</p><p>chegaremos a tempo para agir e intervir inteligentemente no momento oportuno, quando</p><p>o sujeito necessita de nossa orientação e de nossa ajuda para evitar que qualquer falha</p><p>detectada torne-se definitiva. (MÉNDEZ, 2002, p. 17)</p><p>As pesquisas voltadas à avaliação escolar ampliaram o debate sobre a qualidade</p><p>do ensino brasileiro nas últimas décadas. Felizmente, hoje contamos com a produção</p><p>teórica de autores que investigam o tema (HOFFMAN, 2001; ESTEBAN, 2003) e têm</p><p>subsidiado a elaboração de projetos político-pedagógicos em escolas brasileiras.</p><p>Porém, o distanciamento das concepções teóricas e o cotidiano escolar sempre</p><p>foi um desafio aos educadores, pois uma Didática teórica nem sempre situa-se</p><p>articulada com a Didática prática, que transcorre no interior das práticas pedagógicas.</p><p>(MARTINS, 1988)</p><p>Reflita sobre o que significa para você a avaliação do processo</p><p>ensino-aprendizagem, a partir de sua vivência escolar.</p><p>Pense também nas seguintes questões:</p><p>Como os professores organizam as propostas avaliativas na escola?</p><p>Qual o embasamento teórico que deve pautar uma proposta avaliativa?</p><p>Todas as disciplinas do currículo escolar devem ter a mesma fundamentação</p><p>pedagógica no que respeita à avaliação?</p><p>Para pautar a reflexão sobre tais questionamentos, imperativo se faz partir do</p><p>embasamento legal da avaliação em nosso sistema educacional. O artigo 24 da Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 estabelece várias regras comuns</p><p>para a organização da educação básica, nos níveis fundamental e médio. Em seu inciso</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>82</p><p>UNIDADE II</p><p>V, expressa que:</p><p>a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua</p><p>e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre</p><p>os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.</p><p>(grifo nosso)</p><p>Contínuo, segundo o Dicionário Houaiss, provém do latim continùus: contínuo,</p><p>sem interrupção. Já o adjetivo cumulativo indica o que procede ou se constitui por</p><p>acumulação.</p><p>A legislação nacional traz as diretrizes e orientações</p><p>a serem observadas por todos os estabelecimentos</p><p>de ensino que ofertam a Educação Básica (Educação</p><p>Infantil, Ensino Fundamental e Médio). A partir destas</p><p>orientações gerais, cada Estado e/ou Município, através</p><p>dos Conselhos Estaduais e/ou Municipais de Educação,</p><p>elabora normas específicas para a implementação junto a</p><p>cada escola, seja pertencente à rede pública (municipal e</p><p>estadual) ou privada (particular).</p><p>Segundo Méndez (2002, p. 16),</p><p>A avaliação faz parte de um continuum e, como tal,</p><p>deve ser processual, contínua, integrada ao currículo</p><p>e, com ele, na aprendizagem. Não são tarefas discretas,</p><p>descontínuas, isoladas, insignificantes em seu</p><p>isolamento; tampouco é um apêndice do ensino.</p><p>O autor afirma ser preciso que a avaliação forme,</p><p>intelectual e humanamente, pois à medida que forma, a</p><p>avaliação é parte integral do pensamento crítico. Conclui</p><p>também que “toda atividade e toda prática de avaliação</p><p>educativa que não forme, que não eduque e da qual os</p><p>sujeitos não aprendam deve ser descartada.” (Ibid., p. 17)</p><p>Os autores que se debruçam sobre o tema</p><p>avaliação do processo ensino-aprendizagem comumente</p><p>apresentam três funções da avaliação: formativa,</p><p>somativa e diagnóstica.</p><p>ATENÇÃO</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>83</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>O caráter formativo da avaliação abrange o</p><p>sentido de que, ao avaliar, o professor deseja conhecer</p><p>a qualidade não somente do processo de aprendizagem</p><p>dos seus alunos, mas acima de tudo do processo de</p><p>ensino desenvolvido. Méndez também esclarece que é</p><p>necessário aprender sobre e com a avaliação, para que possa</p><p>estar a serviço do conhecimento e da aprendizagem e</p><p>ainda voltada aos interesses formativos aos quais devem</p><p>servir. Somente assim é que, verdadeiramente, a avaliação</p><p>é educativa, pois pressupõe a presença de sujeitos, sendo</p><p>que, na educação, a avaliação se efetiva entre o sujeito</p><p>avaliado e o sujeito avaliador.</p><p>Em síntese, a avaliação é formativa quando:</p><p>assume-se que a avaliação é aprendizagem, pois •</p><p>através dela torna-se possível a aquisição de</p><p>conhecimentos;</p><p>o professor, ao avaliar seus alunos, também avalia •</p><p>a própria ação didática;</p><p>transcende a intenção de medir, qualificar, •</p><p>examinar;</p><p>está vinculada a uma concepção de ensino que •</p><p>considera que aprender se constitui um longo</p><p>processo através do qual o aluno reestrutura os</p><p>conhecimentos a partir das atividades que lhe</p><p>são propostas. (BALLESTER, 2003, p. 30)</p><p>Para refletir</p><p>[...] da mesma forma que a avaliação é importante para o aluno,</p><p>ela também é útil ao professor que, por meio de várias e diferentes</p><p>realimentações, orienta a aprendizagem dos alunos eficientemente,</p><p>podendo contar com pontos de referência para escolher e aplicar</p><p>estratégias diversificadas em suas intervenções pedagógicas para</p><p>que a aprendizagem se realize com sucesso. (RIBAS, In: NADAL,</p><p>2007, p.158)</p><p>Para você, qual o significado desta afirmação?</p><p>Na sua opinião,</p><p>é possível vivenciar a avaliação na</p><p>perspectiva formativa no ambiente escolar? Por quê?</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>84</p><p>UNIDADE II</p><p>Já a função diagnóstica, também chamada avaliação inicial, visa determinar a</p><p>situação de cada aluno antes do início do processo ensino-aprendizagem, para que seja</p><p>possível ajustar a suas necessidades. (Ibid., p. 27)</p><p>O diagnóstico é o momento de situar as necessidades e interesses dos estudantes,</p><p>para tornar possível ao professor a sequência didática de trabalho mais adequada ao</p><p>perfil dos alunos, identificado através de atividades e instrumentos variados.</p><p>Em síntese, a avaliação é diagnóstica quando:</p><p>oportuniza aos estudantes a conscientização do seu ponto de partida em •</p><p>relação a novos conteúdos a serem abordados;</p><p>o professor apresenta para a classe instrumentos que favoreçam a coleta de •</p><p>dados sobre necessidades e interesses dos alunos (ex: questionários, pré-</p><p>testes, entrevistas);</p><p>possibilita um mapeamento das histórias de vida dos alunos, bem como os •</p><p>conhecimentos e estilos de aprendizagem;</p><p>permite que o professor organize o trabalho pedagógico e que este •</p><p>seja significativo para os alunos, ou seja, promove a aproximação do</p><p>planejamento com as reais necessidades dos alunos vinculados aos objetivos</p><p>de aprendizagem.</p><p>O caráter somativo da avaliação estabelece a necessidade de determinar o grau</p><p>de domínio para objetivos que foram previamente estabelecidos.</p><p>Segundo Silva (2004, p. 76): “A função somativa dá-se ao final de um</p><p>determinado tempo pedagógico para sabermos qual o estado da arte de nosso trabalho,</p><p>o que alcançamos em relação aos objetivos previstos e emergidos e as necessidades</p><p>socioeducativas dos aprendentes.” Assim sendo, a avaliação somativa informa e</p><p>situa as aprendizagens dos alunos, apresentando sob várias modalidades o percurso</p><p>desenvolvido.</p><p>Em outras palavras, determinados estabelecimentos de ensino adotam o sistema</p><p>de notas, conceitos, os quais apresentam dados quantitativos sobre a aprendizagem dos</p><p>alunos, sendo pautados nas atividades realizadas por eles no decorrer de um bimestre,</p><p>trimestre, semestre ou ano letivo. É possível, ainda, efetivar os registros dos progressos</p><p>e avanços dos estudantes com relação aos conhecimentos trabalhados em sala de</p><p>aula, através de pareceres descritivos que revelam as aprendizagens dos alunos, e se</p><p>constituem em documentos oficiais que comunicam o desempenho escolar.</p><p>Entendendo que o caráter somativo da avaliação está vinculado ao registro, é</p><p>necessário esclarecer que a função deste é extremamente relevante, pois, embora muitas</p><p>vezes seja efetivado pontualmente, revela os conhecimentos que o aluno construiu e</p><p>também remete para uma reflexão sobre os conhecimentos e conceitos que o estudante</p><p>ainda não adquiriu.</p><p>Na próxima seção serão abordados os instrumentos e procedimentos</p><p>avaliativos.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>85</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>sEÇÃo 8</p><p>Instrumentos e procedimentos avaliativos:</p><p>orientações didáticas</p><p>Uma versão desta seção, que trata dos Instrumentos</p><p>de Avaliação, foi publicada por Althaus e Zanon (2008)</p><p>no endereço: www.maiza.com.br</p><p>Quando se discute avaliação, muitos são os instrumentos presentes no contexto</p><p>escolar. Mais importante do que a opção que se faz é a discussão sobre a finalidade da</p><p>escolha.</p><p>Poderíamos pensar: o propósito do instrumento avaliativo escolhido é que o</p><p>aluno repita, memorize, compreenda? Ou ainda: através do instrumento aplicado,</p><p>pretende-se que o estudante apresente suas construções sobre os conceitos trabalhados</p><p>em aula, revele criticidade, resolva problemas?</p><p>Tendo como referência a temática proposta, é imprescindível a compreensão</p><p>do termo: “instrumentos de avaliação”, entendido como: recursos utilizados para</p><p>coleta e análise de dados no processo ensino-aprendizagem, visando promover a</p><p>aprendizagem dos alunos.</p><p>Segundo Méndez (2002, p.98), “mais que o instrumento, importa o tipo de</p><p>conhecimento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade</p><p>(mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo</p><p>das perguntas ou problemas que são formulados”.</p><p>Ao compreender a prática de avaliação como um processo, não é possível</p><p>conceber e valorizar a adoção de um único instrumento avaliativo, priorizando uma</p><p>só oportunidade em que o aluno revela sua aprendizagem. Oportunizar aos alunos</p><p>diversas possibilidades de serem avaliados implica assegurar a aprendizagem de uma</p><p>maneira mais consistente e fidedigna. Implica também encarar a avaliação, teórica e</p><p>praticamente, como um verdadeiro processo.</p><p>Assim sendo, nesta unidade você conhecerá alguns instrumentos avaliativos,</p><p>destacando as possibilidades e limites de seus usos no contexto escolar, além de</p><p>algumas orientações didáticas para construção e correção. Também serão apresentadas</p><p>citações de pesquisadores que certamente servirão de subsídios para a reflexão sobre</p><p>as práticas avaliativas.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>86</p><p>UNIDADE II</p><p>Pergunte a um (a) professor (a) que atua na sua escola: quais</p><p>instrumentos avaliativos utiliza com seus alunos?</p><p>Solicite a(o) professor(a) cópias de alguns instrumentos avaliativos</p><p>e reflita se os procedimentos adotados por ele(a) aproximam-se</p><p>dos estudos aqui desenvolvidos.</p><p>Dentre os inúmeros instrumentos avaliativos, destaca-se a testagem, por</p><p>ser a técnica mais conhecida e aplicada no processo pedagógico. Caracteriza-se por</p><p>“apresentar uma situação comum a todos que a ela se submetem, tanto em relação</p><p>às instruções como no que se refere às regras e à valorização de cada questão”.</p><p>(MELCHIOR, 1999, p. 93)</p><p>Dicas para sala de aula</p><p>Sacristán e Gómez (1998) apresentam táticas de avaliação</p><p>integradas ao processo de ensino. Os autores ensinam que as</p><p>provas formais podem servir de ajuda para recordar e também</p><p>para aprender. Sugerem que os professores apresentem de antemão</p><p>ao aluno as provas que serão aplicadas (pode parecer improvável,</p><p>mas professores que aplicam estas táticas consideram que elas se</p><p>revestem de significado), pois não se trata de surpreender os alunos</p><p>para descobrir as suas falhas, mas sim de ressaltar o que devem</p><p>aprender ou reter mais cuidadosamente, porque os conteúdos têm</p><p>determinada importância. São táticas de avaliação informal.</p><p>investigando a avaliação</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>87</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Acompanhe agora os instrumentos presentes na técnica da testagem (provas ou</p><p>testes)2. Veja as modalidades de provas elencadas:</p><p>PROVA OBJETIVA3</p><p>Possibilidades e limites</p><p>fornece uma ampla amostra do conhecimento visto ser formada por •</p><p>numerosas questões;</p><p>elimina traços pessoais do aluno;•</p><p>permite um julgamento rápido e objetivo porque cada item admite uma só •</p><p>resposta;</p><p>é de elaboração difícil e demorada;•</p><p>exige atenção durante sua aplicação;•</p><p>para refletir sobre este tipo de prova, segundo Méndez (2002, p. 121):•</p><p>[...] se basta uma folha perfurada para comprovar acertos/erros, verdadeiro/falso</p><p>nas respostas dos alunos, e que automaticamente você interpreta como evidência de</p><p>aprendizagem ou de ignorância, é bom sintoma que faz com que se pense que aquele</p><p>exercício de avaliação não está a serviço da aprendizagem, embora costume facilitar</p><p>muito a tarefa de quem deve corrigir.</p><p>Tipos de questões objetivas</p><p>Segundo Salinas (2004), as provas objetivas são constituídas por amplo repertório</p><p>de perguntas ou itens com respostas delimitadas, dessa forma permitem uma pontuação</p><p>livre de interpretações subjetivas. O autor destaca que, conforme a resposta que se</p><p>solicita ao aluno, é possível distinguir diferentes tipos de perguntas, dentre elas:</p><p>a) de verdadeiro-falso</p><p>b) de múltipla escolha4</p><p>c) de preenchimento de lacunas</p><p>“Há algum tempo, convencionou-se uma diferença entre teste e prova, que alguns professores</p><p>ainda fazem: os testes seriam realizados com maior frequência, envolvendo uma menor quantidade</p><p>de conteúdo, e as provas</p><p>teriam abrangência maior, sendo feitas, geralmente, ao final de um período</p><p>(bimestre, semestre, etc.). Outros consideram o contrário: as provas teriam abrangência menor.</p><p>No entanto, na bibliografia consultada não se encontrou referência sobre a distinção entre estas</p><p>nomenclaturas.” (MELCHIOR, 1999, p. 96)</p><p>Recomendamos, na elaboração de questões para provas objetivas, a organização de uma questão</p><p>numa única página da prova, para fins de melhor visualização do aluno ao resolvê-la.</p><p>Embora menos utilizadas, também são adotadas por alguns professores as perguntas de relação de</p><p>pares (Salinas, 2004, p. 103) também conhecidas como de associação (por exemplo: relacione ou</p><p>numere as colunas). Neste caso, são úteis para estabelecer relações simples, reconhecer terminologias,</p><p>fazer classificações. Porém, são inadequadas para avaliar raciocínios mais complexos.</p><p>1.</p><p>2.</p><p>3.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>88</p><p>UNIDADE II</p><p>a) Perguntas de verdadeiro-falso, certo ou errado</p><p>Segundo Melchior (1999, p. 105), “poucas são as vantagens no uso deste tipo</p><p>de questão em testes escolares, mas são questões úteis para serem trabalhadas como</p><p>exercícios, em sala de aula [...] entre as desvantagens do seu uso em testes destaca-se</p><p>a possibilidade de 50% de acerto casual”. A autora ainda destaca algumas normas</p><p>de construção, tais como: DESTACAR a negação quando tiver de ser usada, usar</p><p>preferencialmente frases positivas, construir frases a partir de elementos importantes</p><p>do conteúdo. Para minimizar o inconveniente da chance de adivinhação das respostas</p><p>(50% de chances), sugerimos a conversão das alternativas falsas em verdadeiras, como</p><p>no exemplo abaixo.</p><p>Exemplo</p><p>No mês de agosto, estudamos o tema Planejamento. Considerando os textos</p><p>de apoio e as discussões realizadas em sala de aula, leia atentamente as frases abaixo e</p><p>assinale com V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas. Logo em seguida, nas</p><p>linhas abaixo, justifique a(s) alternativa(s) que você marcou como falsa(s).</p><p>A- O plano de aula deve ser um roteiro de trabalho para o aluno. ( )</p><p>B- O planejamento educacional é a previsão inteligente das etapas do trabalho pedagógico</p><p>escolar. ( )</p><p>C- O plano de curso também é conhecido como plano anual. ( )</p><p>D- O planejamento curricular determina as diretrizes da política nacional de educação.</p><p>( )</p><p>E- O plano de aula deve expressar as intenções com o trabalho pedagógico escolar. ( )</p><p>.......................................................................................................................................................</p><p>......................................................................................................................................................</p><p>.......................................................................................................................................................</p><p>.......................................................................................................................................................</p><p>.......................................................................................................................................................</p><p>b) Perguntas de múltipla escolha</p><p>São perguntas ou itens nos quais propõem-se aos alunos um enunciado, um conjunto</p><p>de opções de resposta (habitualmente quatro ou cinco, em que, geralmente, uma é a</p><p>verdadeira e as restantes falsas (Salinas, 2004, p. 102). Vale dizer que, quando os alunos</p><p>questionam ao professor que “tipo” de prova será utilizada, os alunos, na verdade, estão</p><p>querendo saber o nível de profundidade em que serão testados (e, obviamente, o esforço</p><p>– ou não – que terão que investir para estudar). Por outro lado, quando o aluno sabe</p><p>que a prova é de múltipla escolha, poderá processar as informações de maneira mais ou</p><p>menos superficial.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>89</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Exemplos</p><p>Em que ano ocorreu o atentado terrorista contra as Torres Gêmeas em Nova</p><p>York?</p><p>20021.</p><p>2004 2.</p><p>20013.</p><p>20004.</p><p>No exemplo acima, a ação do aluno consiste em apenas reconhecer uma data</p><p>correta entre as alternativas presentes. Esta é a forma mais simples de avaliar, pois</p><p>tanto a pergunta quanto a resposta estão “fisicamente” presentes na questão.</p><p>Já no caso abaixo, a pergunta é um pouco mais complexa, pois a resposta</p><p>correta implica um segundo nível de associação, e o aluno terá que recuperar em sua</p><p>memória:</p><p>Em que data, e com que evento, foi iniciada a Segunda Guerra Mundial?</p><p>9 de setembro de 1939 – invasão da Bélgica•</p><p>1º de setembro de 1939 – invasão da Polônia•</p><p>9 de setembro de 1939 – invasão da Polônia•</p><p>1º de setembro de 1930 - invasão da Bélgica•</p><p>Observe ainda o último exemplo abaixo, que traz características diferenciadas</p><p>dos exemplos anteriores.</p><p>O processo de ensino inclui conteúdos, métodos, diretrizes gerais que orientam</p><p>o trabalho pedagógico. Tendo como referência os aspectos acima elencados, observe</p><p>as afirmações que seguem:</p><p>(A) a transmissão de informações constitui-se na única função do ensino.</p><p>(B) a aprendizagem e o ensino estão intimamente relacionados.</p><p>(C) o processo de ensino caracteriza-se como uma sequência de atividades, a qual envolve</p><p>professores e alunos favorecendo o processo de assimilação do conhecimento.</p><p>(D) o processo de ensino prioriza somente os conteúdos a serem trabalhados com os</p><p>alunos.</p><p>(E) a finalidade do ensino é reproduzir os conceitos do currículo.</p><p>Analisando as afirmativas com relação ao ensino, conclui-se que:</p><p>(A) as alternativas A e B estão corretas.</p><p>(B) as alternativas C e D estão corretas.</p><p>(C) as alternativas B e C estão corretas.</p><p>(D) somente a alternativa B está correta.</p><p>(E) as alternativas A, D e E estão corretas.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>90</p><p>UNIDADE II</p><p>c) Perguntas de preenchimento de lacunas5</p><p>No quadro abaixo, você encontra um banco de palavras, que deverão ser utilizadas</p><p>no preenchimento das lacunas do texto que segue.</p><p>Segundo Rabello (1998), quanto à sua formação a avaliação pode ser</p><p>diagnóstica, formativa e somativa. Na avaliação ________________ é feito um</p><p>prognóstico sobre as capacidades do aluno em relação a um novo conteúdo. Uma</p><p>avaliação __________________ caracteriza-se por ser pontual, acontecendo</p><p>normalmente ao final de uma unidade de ensino, de curso ou bimestre. Já na avaliação</p><p>___________________ objetiva-se buscar informações relativas ao processo ensino-</p><p>aprendizagem para que o professor possa ajustá-lo às características dos alunos.</p><p>PROVA DESCRITIVA</p><p>Para recuperar o valor formativo dos exames, é necessário fazer perguntas inteligentes</p><p>como condição de qualidade nas exigências de aprendizagem. Se realmente pretendemos</p><p>desenvolver a inteligência, é necessário fazer perguntas que a estimulem, e não que</p><p>a paralisem ou a limitem a tarefas que não exigem reflexão, tarefas de repetição e de</p><p>memória sem sentido, ou, o que é pior, a esclerosem (Méndez, 2002, p. 117).</p><p>Possibilidades e limites</p><p>permite a reflexão do aluno, bem como a organização de informações, •</p><p>opiniões, pontos de vista, conceitos e conhecimentos;</p><p>exclui o fator sorte e adivinhação;•</p><p>segundo Masetto (2001, p. 101), “a prova discursiva pode ajudar o aluno a •</p><p>aprender a fazer síntese, ser lógico, escolher argumentos, adquirir clareza de</p><p>redação”;</p><p>não anula certa subjetividade de julgamento, porque as produções são mais •</p><p>livres e não se pode aplicar padrão rígido de correção;</p><p>retém vestígios pessoais (letra, estilo), sendo de uma extensão considerável •</p><p>para correção;</p><p>possibilidade de avaliar a capacidade de organização, de análise e aplicação •</p><p>de conteúdos;</p><p>alguns autores classificam as questões descritivas em • três categorias, tais</p><p>como: categoria mais simples: o que, quando, onde, quem; segunda categoria:</p><p>formação processual contínua somativa cumulativa</p><p>diagnóstica criterial normativa</p><p>comparativa formativa</p><p>Particularmente, não consideramos as provas objetivas, de questões de preenchimento de lacunas,</p><p>como opção didática mais viável para a prática pedagógica, por priorizar um enfoque factual dos</p><p>conteúdos (conforme pontua Zabala, 1999).</p><p>4.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>91</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>relacione, defina, exemplifique; terceira categoria: desenvolva, resuma, analise,</p><p>critique, organize;</p><p>procure as perguntas que exijam pôr à prova a curiosidade de quem aprende, •</p><p>“porque ela é o trampolim que impulsiona a aprendizagem significativa”.</p><p>(MÉNDEZ, 2002, p. 126);</p><p>no enunciado, evitar expressões como: o que pensa, comente, fale sobre... •</p><p>pois não transmitem o significado do que se deseja como resposta de forma</p><p>delimitada e precisa;</p><p>as palavras de comando (comente, argumente, discorra, justifique, caracterize, •</p><p>identifique, o que você sabe sobre) devem ser utilizadas no texto e no</p><p>contexto permitindo o parâmetro correto para a questão;</p><p>Salinas (2004) alerta para a importância do estabelecimento de critérios claros •</p><p>que serão utilizados no momento da correção, dentre eles: fazer referência</p><p>às leituras feitas, opiniões pessoais com argumentação ou não, ortografia,</p><p>boa letra e capricho. Deste modo, recomendamos que o professor explicite</p><p>aos alunos no enunciado das questões propostas os critérios de correção,</p><p>evitando também a prática do “ditado da prova”.</p><p>Exemplos de questões descritivas</p><p>a) No estudo que fizemos em Filosofia da Educação, afirmamos que, para haver o</p><p>desenvolvimento do indivíduo para a cidadania, é preciso que ele conheça seu contexto</p><p>social. Além disso, que ele tenha um profundo conhecimento de si mesmo. Nos debates</p><p>que fizemos em aula, citamos a frase atribuída a Sócrates “Conhece-te a ti mesmo”.</p><p>Partindo da frase e das discussões feitas em aula sobre o assunto, explique o significado</p><p>da frase no contexto da Filosofia da Educação. (MORETTO, 2005, p. 106)</p><p>b) No Seminário sobre Técnicas de Ensino, discutimos sobre as diversas possibilidades</p><p>de encaminhamento do Painel Integrado. Apresente três vantagens e três desvantagens</p><p>de sua utilização na sala de aula, posicionando-se a respeito.</p><p>c) Moretto (2005, p. 114-115) destaca o seguinte exemplo:</p><p>Questão sobre Psicologia da Infância:</p><p>Maurício adora batatas fritas e sempre quer mais.</p><p>- Mãe! Quero mais batata!</p><p>- Maurício, ainda tem duas batatas em seu prato e não tem mais na panela.</p><p>-Duas é pouco e eu quero mais!</p><p>A mãe de Maurício sabe que não adianta muito discutir devido à fase em que seu filho se encontra.</p><p>Resolve picar em pedaços menores as duas batatas que restam no prato. Maurício sorri e diz:</p><p>- Viu, mãe, agora tenho um monte de batatas.</p><p>Apresente e explique duas características do estágio de desenvolvimento</p><p>cognitivo, segundo Piaget, em que Maurício se encontra para apresentar tal reação.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>92</p><p>UNIDADE II</p><p>PROVA ORAL</p><p>Possibilidades e limites</p><p>permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica dos alunos;•</p><p>é importante no ensino de línguas (pronúncia e fluência);•</p><p>em defesas de teses, concursos para magistério superior, concursos para •</p><p>promotor de justiça, é insubstituível;</p><p>fornece amostra reduzida do cabedal de conhecimentos do aluno;•</p><p>alunos são examinados em desigualdades de condições;•</p><p>julgamento subjetivo, imediato, sem padrões fixos;•</p><p>interferência dos atributos pessoais do aluno (simpatia, etc.); •</p><p>exclui-se o fator sorte ou adivinhação;•</p><p>recomenda-se a gravação durante a realização da prova, ou a presença de um •</p><p>monitor; sendo possível em análise posterior identificar as aprendizagens e</p><p>os conceitos ainda não apreendidos pelos alunos;</p><p>providenciar ambiente silencioso e calmo;•</p><p>receber os alunos com atitude acolhedora;•</p><p>manter diálogo vivo com o aluno;•</p><p>procurar formular a todos os alunos perguntas referentes a todas as unidades •</p><p>relevantes do conteúdo;</p><p>as perguntas devem ser elaboradas cuidadosamente, considerando-se o •</p><p>grau de dificuldade em relação ao conteúdo que se constitui em objeto de</p><p>avaliação;</p><p>registrar o valor das respostas simbolicamente, isto é, por convenções.•</p><p>PROVA CRIATIVA (DE LIVRO ABERTO, COM CONSULTA DE</p><p>FONTES)</p><p>Possibilidades e limites</p><p>Masetto (2001, p. 101) afirma: “a prova com consulta ajuda o aluno a resolver •</p><p>um caso, a escolher as fontes adequadas para delas retirar informações que</p><p>lhe faltem. Comentários escritos, resenhas, sínteses, relatórios de grupos</p><p>oferecem novas oportunidades de aprender”.</p><p>as questões propostas devem ser elaboradas cuidadosamente para que não •</p><p>haja simples transcrição do material de consulta para a prova;</p><p>ao permitir o uso do material de consulta evita-se a exclusiva memorização •</p><p>dos temas/conteúdos;</p><p>permite a seleção de questões que priorizem a reflexão, a elaboração de •</p><p>conceitos, a interpretação do tema estudado;</p><p>na prova de consulta, o preparo prévio dos alunos, o estudo do conteúdo é •</p><p>necessário;</p><p>os alunos deverão ser orientados sobre os materiais que poderão ser utilizados •</p><p>para consulta;</p><p>a ideia de prova de consulta está associada ao despreparo, à falta de estudo •</p><p>sobre o tema a ser explorado na prova;</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>93</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>a consulta é um procedimento, o que não quer dizer que seu uso garanta •</p><p>nota integral a todos os alunos;</p><p>não deve ser ditada;•</p><p>não pode ser uma surpresa, pois exige preparo prévio, seleção de material, •</p><p>estudo, local adequado para sua realização;</p><p>não pode ser um instrumento de coação;•</p><p>não pode ser mera repetição e reutilização de avaliações anteriores;•</p><p>deve ser diversificada, não sendo utilizada a mesma prova em turmas •</p><p>diferentes;</p><p>deve ser clara quanto à atribuição de notas; •</p><p>é necessário que tenha conteúdo significativo;•</p><p>o tempo de prova deve ser condizente com as questões propostas, •</p><p>considerando a pesquisa, a consulta feita no decorrer de sua realização;</p><p>sua correção deve considerar outras respostas, diferentes daquelas inicialmente •</p><p>concebidas;</p><p>requer uma explicação, uma análise da prova em momento posterior à sua •</p><p>aplicação;</p><p>com relação à prova com consulta, Luckesi (1994, p. 97) esclarece que, ao •</p><p>optarmos pelo uso desse instrumento avaliativo, podemos dar um passo</p><p>importante no processo avaliativo, entendendo que: “[...] não há prejuízos</p><p>com a permissão de se consultar a prova. Nenhum mal acarreta aos</p><p>envolvidos. Basta seguir-se alguns critérios mínimos, que fazem parte de</p><p>qualquer avaliação coerentemente adequada ao processo pedagógico como</p><p>um todo.”</p><p>PRODUÇõES INDIVIDUAIS OU COLETIVAS</p><p>Possibilidades e limites</p><p>Salinas (2004) alerta para o problema da avaliação das atividades em grupo, •</p><p>diferenciando o que seria a situação dos alunos “trabalharem agrupados” de</p><p>“trabalharem de forma cooperativa”. O autor destaca que cabe ao professor</p><p>a habilidade de propor a cada grupo de alunos um conjunto de atividades</p><p>que possam ser feitas pelos diferentes integrantes do grupo em diferentes</p><p>níveis de complexidade e que, unidos, deem como resultado um trabalho que</p><p>é o resultado de um esforço compartilhado;</p><p>requer definição clara dos critérios para exploração e pesquisa do tema/•</p><p>conteúdo proposto; é necessária a explicitação das fontes de consulta;</p><p>permite a expressão de compreensões, conceitos e elaborações feitas pelo •</p><p>próprio aluno;</p><p>é possível verificar o atingimento dos objetivos propostos, bem como o grau •</p><p>de dificuldade sobre o conteúdo;</p><p>permite o acompanhamento das aprendizagens, avanços e dificuldades de •</p><p>cada aluno; exige tempo maior do professor para organização das atividades</p><p>propostas;</p><p>se não houver clareza do objetivo da produção, as informações e conceitos •</p><p>apresentados pelo aluno podem ser aceitos na forma como foram</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>94</p><p>UNIDADE II</p><p>apresentados;</p><p>é preciso selecionar cuidadosamente as temáticas para a produção, e o aluno •</p><p>deve ter um conhecimento prévio do assunto;</p><p>as produções coletivas exigem definição</p><p>de temas para estudo e delimitação •</p><p>de papéis para cada componente do grupo de trabalho, podendo favorecer</p><p>o trabalho de cópia, reprodução, se não houver orientação prévia. Além</p><p>disso, podem caracterizar o trabalho de somente alguns integrantes do</p><p>grupo. Recomenda-se a construção de fichas de auto-avaliação para que cada</p><p>componente explicite suas contribuições e suas formas de participação no</p><p>grupo.</p><p>ATENÇÃO</p><p>Melchior (1999, p. 76-77), na obra Avaliação pedagógica:</p><p>função e necessidade, dedica um capítulo sobre a técnica da</p><p>observação. Segundo a autora, esta é, talvez,</p><p>[...] a técnica mais adequada para apreciação dos aspectos do</p><p>desenvolvimento que não podem ser aferidos através de provas ou</p><p>outros instrumentos avaliativos. [...] O registro das observações deve ser</p><p>usado pelo professor no momento de fazer uma análise do desempenho</p><p>do aluno. [...] Na ausência de anotações, o professor poderá perder de</p><p>vista quais os alunos que não estão conseguindo avançar, quais os que</p><p>necessitam retomar determinados aspectos e, enfim, quem são os que</p><p>podem prosseguir com tarefas mais avançadas.</p><p>Desse modo, a autora ensina que a função do registro</p><p>não consiste em rotular os alunos, mas, sim, verificar o</p><p>conhecimento construído e identificar as novas intervenções</p><p>necessárias.</p><p>Destacamos, nesta seção, algumas possibilidades de instrumentos para o registro</p><p>de observações, tais como:</p><p>Lista de verificação1. : “é uma ficha contendo uma lista de desempenhos e um</p><p>espaço para o registro da ocorrência ou ausência da atitude observada. [...]</p><p>pode ser elaborada para um só aluno ou para a todos os alunos”. (Ibid., p. 84)</p><p>Ficha de avaliação cooperativa2. : objetiva a realização de uma auto-avaliação e</p><p>co-avaliação dos participantes de um grupo de trabalho. Permite a discussão</p><p>sobre o envolvimento e participação de cada um dos componentes do grupo,</p><p>tendo como referência os critérios estabelecidos no início do desenvolvimento</p><p>da atividade cooperativa.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>95</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Dicas para sala de aula</p><p>SUgESTÃO DE FICHA DE</p><p>AVALIAÇÃO COOPERATIVA</p><p>ASPECTOS</p><p>AVALIADOS Ana João Maria Carlos</p><p>1. Contribuição ao trabalho</p><p>do grupo</p><p>B R O MB</p><p>2. Participação ativa nas</p><p>discussões</p><p>O B O MB</p><p>3. Respeito às ideias dos</p><p>colegas</p><p>B B O MB</p><p>4. Participação na seleção</p><p>de material e elaboração do</p><p>painel</p><p>B R MB O</p><p>5. Realização da coleta de</p><p>dados na escola e a pesquisa</p><p>bibliográfica</p><p>O R O O</p><p>6. Exposição clara</p><p>e objetiva do tema,</p><p>explicitando os tópicos</p><p>solicitados</p><p>O B O O</p><p>7. Capacidade de criticar</p><p>com objetividade</p><p>O R O MB</p><p>8. Capacidade de receber</p><p>críticas</p><p>O R O O</p><p>9. Conceito geral O R O MB</p><p>Legenda dos conceitos:</p><p>O- ÓTIMO, B- BOM, MB – MUITO BOM, R – REGULAR,</p><p>I – INSUFICIENTE.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>96</p><p>UNIDADE II</p><p>PORTFóLIOS</p><p>Possibilidades e limites</p><p>a avaliação por portfólios possibilita maior individualização do trabalho •</p><p>pedagógico. “O portfólio é a coleção de trabalhos e atividades produzidos</p><p>pelos alunos, adequadamente organizada, que revela, com o passar do</p><p>tempo, os diversos aspectos do crescimento e desenvolvimento de cada um</p><p>em particular”. (RIBAS, 2007, p. 158);</p><p>permite aos professores considerarem o trabalho de forma processual, •</p><p>superando a visão pontual das provas e testes, integrando-o no contexto do</p><p>ensino como uma atividade complexa baseada em elementos de aprendizagem</p><p>significativa e relacional. (ALVES, 2006, p. 106);</p><p>uma vantagem do portfólio em relação aos demais instrumentos avaliativos •</p><p>é a perspectiva da auto-avaliação dos estudantes. “O desenvolvimento dessa</p><p>capacidade requer que os auto-avaliados saibam por que e para que fazer</p><p>isso. Eles precisam perceber que a auto-avaliação auxilia a reorganização do</p><p>trabalho pedagógico”. (VILLAS BOAS, 2004, p. 162);</p><p>o portfólio favorece o registro das produções dos alunos, as impressões •</p><p>dos mesmos sobre as dinâmicas do grupo, aspectos relevantes da aula.</p><p>(JONNAERT e BORGHT, 2002);</p><p>favorece a oportunidade de reflexão sobre o progresso do aluno em relação ao •</p><p>seu próprio processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que possibilita</p><p>a introdução de mudanças necessárias e contínuas na condução do processo</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>Como organizar o Portfólio?</p><p>Pasta individual; um caderno; contemplando um índice sequencial do material,</p><p>conforme a especificidade da disciplina:</p><p>nome do aluno (a), do professor, curso, disciplina, série, ano, instituição•</p><p>índice•</p><p>justificativa do seu portfólio (texto redigido pelo aluno)•</p><p>textos (artigos) lidos com intervenções pessoais (fichamentos orientados •</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>97</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>pelo professor nas aulas)</p><p>anotações /registros de aulas (o objetivo de cada aula e a reflexão sobre o •</p><p>que aprendeu em cada aula)</p><p>trabalhos / provas / pesquisas / entrevistas realizadas / estudos de caso•</p><p>auto-avaliação (felicitações, críticas, proposições, reflexão pessoal sobre o •</p><p>que tem aprendido, o que gostaria de aprender, o que planeja fazer)</p><p>indicações de leituras, sites e filmes•</p><p>fotografias, documentação dos momentos registrados•</p><p>notícias lidas extraídas de jornais, sites, revistas ou reportagens (com •</p><p>comentários do aluno sobre sua opinião)</p><p>relatórios/comentários de filmes assistidos; produções artísticas•</p><p>diário reflexivo do processo ensino-aprendizagem (mensagens / recados dos •</p><p>colegas / do professor)</p><p>glossário e outros.•</p><p>Nesta seção, não se esgotaram os assuntos sobre avaliação. Apresentamos a você</p><p>o referencial para que, na prática pedagógica escolar, sua atuação docente seja pautada</p><p>numa reflexão crítica para a sistematização de práticas avaliativas condizentes com a</p><p>concepção que a fundamentam.</p><p>Síntese</p><p>Na segunda unidade deste livro, privilegiamos as questões</p><p>pertinentes ao processo didático. Você percebeu que, sendo o ensino</p><p>um processo intencional, implica uma relação, ou seja, um ciclo</p><p>de trocas estabelecido entre o conhecimento, os professores e os</p><p>alunos.</p><p>Outro aspecto aqui observado foi o do papel de mediador,</p><p>que é tão discutido atualmente. Como você percebeu, o trabalho do</p><p>professor se desenvolve através de outras múltiplas relações, nas quais</p><p>se situam os alunos e os instrumentos necessários para operacionalizar</p><p>o trabalho pedagógico de sala de aula.</p><p>Além desses aspectos, os itens abaixo sintetizam as questões</p><p>pertinentes ao planejamento:</p><p>professores assumem posições teóricas ao planejar, •</p><p>traduzindo-as em ações a serem desenvolvidas junto ao</p><p>trabalho docente com seus alunos;</p><p>é possível expressar roteiros ou esboços de planos didáticos, •</p><p>registrando os resultados colhidos dos alunos, levantando</p><p>novas hipóteses de trabalho;</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>98</p><p>UNIDADE II</p><p>é possível ressignificar as práticas pedagógicas, considerando •</p><p>os envolvidos no processo educativo como sujeitos na</p><p>construção/reconstrução do conhecimento;</p><p>os professores, ao planejarem suas aulas e demais atividades, •</p><p>propõem situações de ensino que possibilitem revelar</p><p>diferentes pontos de vista;</p><p>é possível envolver os alunos nas tomadas de decisões •</p><p>sobre o que será ensinado e aprendido (alunos discutindo</p><p>e propondo procedimentos de ensino, de avaliação), pois,</p><p>participando dos planejamentos, os alunos aprenderão a</p><p>decidir;</p><p>como professores, necessitamos planejar, refletir sobre •</p><p>nossas ações, cotidianamente, com nossos alunos e colegas</p><p>de trabalho;</p><p>o desafio está em desenvolver um planejamento •</p><p>suficientemente flexível para poder se adaptar às diferentes</p><p>situações de sala de aula, como também levar em conta as</p><p>contribuições dos alunos;</p><p>ter presente que envolver os alunos na tomada de decisões •</p><p>sobre as atividades propostas nos diferentes planos de</p><p>ensino implica ampliar o nível de participação deles no ritmo</p><p>da classe em geral, além de eles compreenderem melhor</p><p>seus próprios processos de aprendizagem e as razões das</p><p>tarefas propostas;</p><p>conceber o planejamento</p><p>como previsão das intenções •</p><p>e como plano de intervenção, compreendido como um</p><p>marco flexível para a orientação dos processos de ensino e</p><p>de aprendizagem.</p><p>Saiba mais</p><p>1. O estudo do planejamento com base na temática curricular,</p><p>com ênfase nos aspectos menos técnicos e mais políticos e</p><p>culturais, constitui-se uma rica possibilidade de aprofundamento</p><p>teórico. Tendo M. Foulcault como suporte teórico central de sua</p><p>dissertação, Chiquito (2007) toma como objeto a ser explorado os</p><p>discursos sobre o planejamento de ensino, investigando o tema em</p><p>manuais de didática e na Revista Nova Escola. Você pode conhecer</p><p>mais sobre o tema e ampliar seus estudos, consultando:</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>99</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>CHIQUITO, R. S. Planejamento de ensino: formas de ver e</p><p>maneiras de dizer a política curricular. Curitiba, 2007. Dissertação</p><p>(Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do</p><p>Paraná.</p><p>2. Visite os endereços indicados abaixo com propostas de</p><p>projetos:</p><p>http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pep_l.php?t=001</p><p>http://amora.cap.ufrgs.br/projetos.php</p><p>http://www.crmariocovas.sp.gov.br/emr_l.php?t=015</p><p>3. Com relação ao processo didático, recomendamos a leitura</p><p>do capítulo referenciado abaixo:</p><p>NADAL, B. G. PAPI, S. O. G. O trabalho de ensinar: desafios</p><p>contemporâneos. In: NADAL, B. G. (Org.). Práticas Pedagógicas</p><p>nos anos iniciais: concepção e ação. Ponta Grossa: Editora</p><p>UEPG, 2007.</p><p>As autoras tratam com propriedade sobre o significado do</p><p>ensinar, e apresentam um esquema que contempla todos os elementos</p><p>que compõem o processo de ensinar: o aluno, o conhecimento, o</p><p>professor e as situações didáticas.</p><p>4. Sugestões de filmes que contemplam temáticas abordadas</p><p>nesta unidade:</p><p>Coach Carter: treino para a vida•</p><p>SINOPSE</p><p>O filme Coach Carter (Treinador Carter) é baseado em uma</p><p>história real. Trata-se do relato inspirador da vida do controverso</p><p>treinador de basquetebol Ken Carter (o nomeado para os Óscares</p><p>Samuel L. Jackson), que recebeu ao mesmo tempo rasgados elogios</p><p>e ferozes críticas quando apareceu nos noticiários de todo o país</p><p>por ter impedido a entrada no ginásio a todos os jogadores da sua</p><p>imbatível equipe, devido aos jovens apresentarem péssimos resultados</p><p>escolares. Com os jogadores, os familiares e toda a comunidade a</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>100</p><p>UNIDADE II</p><p>juntarem-se para terem a equipe de volta ao terreno de jogo, Carter</p><p>terá de ultrapassar os obstáculos do meio social em que se integrou,</p><p>para mostrar aos jovens que têm um futuro longe dos bandos de</p><p>rua, das drogas, da prisão... e até mesmo do basquetebol.</p><p>Fonte da sinopse: http://www.dvdpt.com/t/treinador_carter.php</p><p>Escritores da Liberdade•</p><p>SINOPSE</p><p>O filme baseia-se numa história real, envolvendo adolescentes</p><p>criados no meio de tiroteios e agressividade, e a professora que</p><p>oferece o que eles mais precisam: uma voz própria. Quando vai parar</p><p>numa escola corrompida pela violência e tensão racial, a professora</p><p>Erin Gruwell combate um sistema deficiente, lutando para que a</p><p>sala de aula faça a diferença na vida dos estudantes. Agora, contando</p><p>suas próprias histórias, e ouvindo as dos outros, uma turma de</p><p>adolescentes supostamente indomáveis vai descobrir o poder da</p><p>tolerância, recuperar suas vidas desfeitas e mudar seu mundo. O</p><p>filme Escritores da Liberdade é baseado no aclamado best-seller O</p><p>Diário dos Escritores da Liberdade.</p><p>Fonte da Sinopse: http://www.interfilmes.com/filme_16856_</p><p>Escritores.da.Liberdade-(Freedom.Writers).html</p><p>Acesse também</p><p>http://www.espacoacademico.com.br/082/82lima.htm</p><p>para conhecer uma análise feita sobre o filme Escritores da</p><p>Liberdade.</p><p>Sociedade dos Poetas Mortos•</p><p>SINOPSE</p><p>Em 1959 na Welton Academy, uma tradicional escola</p><p>preparatória, um ex-aluno se torna o novo professor de literatura.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>101</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Porém, ele propõe métodos de ensino que incentivam seus alunos</p><p>a pensarem por si mesmos e apresenta aos alunos a Sociedade dos</p><p>Poetas Mortos. Isto acaba criando um conflito entre os diretores</p><p>que ainda pregam o método antigo e conservador. Observe as</p><p>normas e regras vigentes na sala de aula, as orientações e atitudes da</p><p>escola com os alunos que não realizavam as atividades propostas e</p><p>descumpriam as regras.</p><p>Entre os muros da escola•</p><p>SINOPSE</p><p>François Marin (François Bégaudeau) trabalha como professor</p><p>de francês em uma escola de ensino médio, localizada na periferia</p><p>de Paris. O professor estimula seus alunos (jovens dos subúrbios</p><p>parisienses) em sala de aula, mas enfrenta problemas como a falta de</p><p>educação e o descaso dos estudantes em aprender algo. O filme foi</p><p>lançado nos cinemas brasileiros em março de 2009.</p><p>5. O texto intitulado “A (in) disciplina escolar: impactos</p><p>sobre a formação docente” discute o tema: disciplina e indisciplina,</p><p>trazendo contribuições teóricas e também referenciais do contexto</p><p>e da atualidade no que respeita à disciplina na formação do</p><p>professor.</p><p>Acesse: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/</p><p>posteres/GT08-1887--Res.pdf</p><p>6. Chamlian, quando escreve “A disciplina: uma questão</p><p>crucial na Didática”, na obra “Ensinar a ensinar: didática para a</p><p>escola fundamental e média” (CASTRO; CARVALHO, 2001),</p><p>apresenta uma discussão sobre o tema, aprofundando conceitos e</p><p>concepções sobre a disciplina. Leia e confira.</p><p>7. Acesse na internet a página da Secretaria de Educação do</p><p>seu Estado e verifique quais as Deliberações, Pareceres e Resoluções</p><p>que normatizam os aspectos relativos à avaliação do processo</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>8. A obra Aprendizagem baseada em projetos: guia</p><p>para professores de ensino fundamental e médio (Buck Institute</p><p>for Education, publicada pela Artmed, 2008) apresenta exemplos e</p><p>possibilidades de planejamento com projetos.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>102</p><p>UNIDADE II</p><p>9. Sobre objetivos, sugerimos a leitura do capítulo</p><p>Revisitando os objetivos da educação, de autoria de Maria</p><p>Eugênia Castanho e Sergio Castanho, publicado na obra organizada</p><p>por Ilma Veiga: Didática, o ensino e suas relações (Papirus, 1996).</p><p>10. Mais algumas sugestões de leitura sobre o tema da</p><p>disciplina e da indisciplina na escola: MASDEVALL, M. T. G;</p><p>COSTA, V. M.; PARETAS, M. G. S. Propostas de intervenção na</p><p>sala de aula: técnicas para conseguir um clima favorável na classe.</p><p>São Paulo: Madras, 2003.</p><p>BOYNTON, C.; BOYNTON, M. Prevenção e resolução</p><p>de problemas disciplinares: guia para educadores. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2008.</p><p>Atividades</p><p>1. Recordando o que você já estudou, propomos agora que você</p><p>leia a citação de Moran (2007):</p><p>Avançaremos mais se aprendermos a equilibrar planejamento e</p><p>criatividade, organização e adaptação a cada situação, a aceitar os</p><p>imprevistos, a gerenciar o que podemos prever e a incorporar o</p><p>novo, o inesperado. Planejamento aberto, que prevê, que está</p><p>pronto para mudanças, sugestões, adaptações. (grifo nosso)</p><p>Como você considera ser possível organizar os planejamentos</p><p>de ensino na escola (anuais ou semestrais, de unidades, de aulas,</p><p>projetos) tendo como princípio as colocações de Moran? Registre</p><p>seus posicionamentos.</p><p>2. Faça uma busca (Google, por exemplo) digitando a expressão</p><p>entre aspas: “O aluno deverá ser capaz de”. Verifique então alguns</p><p>endereços, acessando-os e constatando como esta expressão se</p><p>faz presente nas propostas didáticas de planejamento. Perceba que</p><p>os objetivos apresentam-se sob diferentes modalidades e níveis</p><p>(objetivos gerais, específicos, entre outros).</p><p>3. Entreviste um(a) professor(a) atuante em escolas públicas</p><p>ou particulares, e questione sobre como ele(a) define o grau de</p><p>dificuldades dos objetivos que estabelece para seus alunos. Registre</p><p>o que aprendeu com o(a) professor(a).</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>103</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>4. Considerando as dimensões do processo didático apresentadas</p><p>nesta unidade, destaque as relações que estão presentes entre</p><p>ensinar,</p><p>aprender, pesquisar e avaliar, tendo como referência as contribuições</p><p>que foram apresentadas sobre esse assunto.</p><p>5. Cordeiro (2007, p. 137) afirma: “Em primeiro lugar, é preciso</p><p>perceber, [...] que a disciplina não é algo que se instaura antes do</p><p>processo de conhecimento. Ela é inseparável dele, não vem antes do</p><p>aprender, mas é um dos componentes necessários e indispensáveis</p><p>do estudo e da aprendizagem”. Explique como você entendeu a</p><p>relação entre aprendizagem e disciplina evidenciada por Cordeiro.</p><p>6. Garcia (In: ESTEBAN, 1999, p. 41) afirma:</p><p>O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é reduzida</p><p>a provas e notas; os alunos passam a estudar “para se dar bem na</p><p>prova” e, para isso, têm de memorizar as respostas consideradas</p><p>certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a</p><p>polêmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o exercício da</p><p>dúvida e do pensamento divergente, a pluralidade. A sala de aula se</p><p>torna um pobre espaço de repetição, sem possibilidade de criação</p><p>e circulação de novas ideias.</p><p>Tomando como ponto de partida a citação acima, registre suas</p><p>observações quanto às possibilidades da organização de práticas</p><p>avaliativas tendo como referência a abordagem formativa.</p><p>7. Selecione um dos Instrumentos Avaliativos apresentados</p><p>nesta unidade (ex: Portfólio, Prova Objetiva, etc.) para organizar</p><p>didaticamente uma atividade avaliativa, tendo como referência um</p><p>conteúdo de sua área de atuação.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>104</p><p>UNIDADE II</p><p>Anotações</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>II</p><p>I</p><p>Metodologias</p><p>Didáticas</p><p>RoTEIRo DE EsTUDo</p><p>oBJETIVo DE APRENDIZAGEM</p><p>Identificar as características dos métodos de</p><p>ensino mútuo, individual e simultâneo quanto à</p><p>organização do ensino.</p><p>Reconhecer que os métodos e técnicas</p><p>de ensino são instrumentos importantes para a</p><p>mediação pedagógica em sala de aula.</p><p>Analisar as diferentes possibilidades didáticas</p><p>para a gestão e organização da sala de aula.</p><p>Seção 1. Ensino individual, mútuo e simultâneo:</p><p>métodos de ensino na didática escolar</p><p>Seção 2. A gestão da sala de aula e a organização</p><p>do seu espaço</p><p>Seção 3. O trabalho em grupos na sala de aula</p><p>Seção 4. Métodos e técnicas de ensino</p><p>sEÇÃo 1</p><p>Ensino individual, mútuo e simultâneo:</p><p>métodos de ensino na didática escolar</p><p>Para início de conversa</p><p>“Não, não tenho caminho novo. O que tenho de novo é o jeito de caminhar.”</p><p>Thiago de Mello</p><p>Nesta unidade você terá a oportunidade de estudar as metodologias didáticas e</p><p>as possibilidades de organização do trabalho em sala de aula, percebendo o objetivo do</p><p>trabalho em grupos no processo ensino-aprendizagem. Inicialmente, apresentaremos</p><p>a você três modalidades de organização do ensino, que, historicamente, expressam</p><p>relações diferenciadas entre professor e alunos: ensino individual, mútuo ou monitorial</p><p>e simultâneo.</p><p>Você verá que, quando falamos sobre a dimensão metodológica do trabalho</p><p>pedagógico, contemplamos também a forma de gestão das atividades em sala de aula.</p><p>Importante se faz pensar na diversidade de ritmos e interesses na aprendizagem dos</p><p>alunos.</p><p>Pensar em métodos e técnicas de ensino abrange também compreender a sala de</p><p>aula como um grupo social, na qual as trocas e as interações afetam a todos e cada um</p><p>dos atores nela envolvidos. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998)</p><p>Convidamos você a percorrer conosco estes estudos, envolvendo-se nas reflexões</p><p>sobre teorias e práticas que nos auxiliarão a repensar melhor o fazer didático.</p><p>“A vida da sala de aula, dos indivíduos e dos grupos</p><p>que nela se desenvolvem, tem muitas formas diferentes</p><p>de ser e diversos modos de manifestação em virtude das</p><p>trocas e interações que se produzem, tanto na estrutura</p><p>de tarefas acadêmicas como nos modos de relação social</p><p>que se estabelecem.” (GIMENO SACRISTÁN;</p><p>PÉREZ GÓMEZ, 1988, p. 81)</p><p>Observe atentamente as imagens abaixo:</p><p>Como você interpreta a sala de aula na imagem acima,</p><p>que revela uma sala de aula retratada em meados do século XIX?</p><p>De que forma a relação professor-aluno se fazia presente</p><p>naquela situação didática?</p><p>Antes de discutir sobre as diversas possibilidades de métodos e técnicas de ensino,</p><p>vamos tratar a respeito de diferentes métodos de ensino, enquanto possibilidades</p><p>diferenciadas de organizar a sala de aula para a aprendizagem dos alunos. Mais do</p><p>que expressarem formas diferentes de organizar o ensino, estes métodos expressam</p><p>também relações diferenciadas entre professores e alunos.</p><p>Ao referenciar esta temática (NOT, 1987; ARAÚJO, 2006; LESAGE, 1999),</p><p>percebemos que as modalidades de ensino possuem uma história, sendo necessário</p><p>compreender a sua repercussão na prática escolar.</p><p>ENSINO INDIVIDUAL</p><p>O objetivo era atender à educação intelectual e moral da criança (ou adolescente)</p><p>de uma família (geralmente em sua casa), o que implicava uma relação intersubjetiva</p><p>entre o preceptor - professor - e aluno.</p><p>Herbart (apud ARAÚJO, 2006, p. 19), em sua obra Informes de um preceptor,</p><p>publicada em 1924, relata a sua experiência de preceptor, com filhos de uma família</p><p>aristocrática, “traduzindo significativamente tais relações intersubjetivas de caráter</p><p>moral e intelectual”. Destacamos aqui uma citação da referida obra: “Estou seguro de</p><p>que, se me fosse possível dedicar-lhe bastante tempo, não necessitaria admoestá-lo nunca; porém isso</p><p>não é possível, e hei de estimulá-lo</p><p>para que estude somente o que ele necessita”. A concepção de</p><p>O livro A</p><p>invenção da</p><p>sala de aula,</p><p>de autoria</p><p>de Dussel</p><p>e Caruso</p><p>(2003,</p><p>Editora</p><p>Moderna),</p><p>traz uma</p><p>análise</p><p>histórica</p><p>muito bem</p><p>apresentada</p><p>sobre a</p><p>constituição</p><p>da sala de</p><p>aula, em</p><p>diferentes</p><p>modalidades,</p><p>como</p><p>você está</p><p>estudando</p><p>aqui.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>108</p><p>UNIDADE III</p><p>Herbart (1776-1841) era basicamente intelectualista e individualista, marcas presentes</p><p>do método tradicional. Segundo Herbart, o professor deveria ser um atento indagador</p><p>da individualidade dos estudantes, para poder efetivamente guiá-los e educá-los.</p><p>(CAMBI, 1999, p. 435)</p><p>Registra-se também que o ensino individual não se realizou somente pelos</p><p>preceptores, mas também na zonas rurais (situado em contexto europeu), que tinham</p><p>o privilégio de dispor de uma escola. Lesage (1999, p. 10) afirma que alguns aspectos</p><p>característicos do método de ensino individual merecem ser lembrados: o professor</p><p>chama sucessivamente para perto de si cada aluno e lhe dá atenção por alguns</p><p>minutos.</p><p>“O ensino individualizado recebeu inúmeras críticas; por demandar muito tempo</p><p>e ser moroso, não apresentava resultados desejados no que concerne ao atendimento a</p><p>um maior número de alunos.” (SILVA, 2008, p. 26)</p><p>ENSINO SIMULTâNEO</p><p>Atribui-se a Jean Battiste de La Salle (1651-1719), sacerdote francês, a idealização</p><p>deste método de ensino.</p><p>O ensino ministrado pelos irmãos das escolas cristãs/lassalistas é de outra qualidade. É</p><p>coletivo e apresentado a grupos de alunos reunidos em função da matéria a ser estudada.</p><p>O ensino dado pelo professor não se dirige mais a um único aluno, como no modo</p><p>individual, mas pode atender a cinquenta ou sessenta alunos ao mesmo tempo. (LESAGE,</p><p>1999, p. 11)</p><p>O ensino simultâneo é definido como a situação clássica em que o professor</p><p>se dirige a um conjunto de alunos numa turma. Esta modalidade vigora na educação</p><p>escolar ocidental desde meados do século XIX até os dias atuais (ARAÚJO, 2006, p.</p><p>21). No que respeita à relação professor e alunos, estes se reúnem sob a orientação do</p><p>primeiro, para que o conhecimento seja transmitido simultaneamente a um grupo de</p><p>alunos, conforme a concepção tradicional. A ação é de caráter coletivo, reunindo as</p><p>interações de um grupo de mais ou menos 40 alunos (como é comum até hoje).</p><p>Not (1987, p. 121-123) apresenta os aspectos sociais das situações didáticas</p><p>presentes no ensino simultâneo. Segundo o autor:</p><p>sob a forma expositiva o ensino simultâneo é indiferenciado, pois o professor •</p><p>dirige-se ao auditório no seu conjunto, mas não tem que estabelecer nenhuma</p><p>relação com os indivíduos, fornecendo, a todos, simultaneamente, as mesmas</p><p>informações. A comunicação é em sentido único (de professor para aluno) e</p><p>a comunicação no interior do grupo é proibida;</p><p>a alternância exposição-•</p><p>interrogação permite solicitar a atividade</p><p>intelectual: neste modelo o professor</p><p>expõe ou então dirige-se a um ou a outro</p><p>para apresentar qualquer coisa, para</p><p>interrogar ou para solicitar uma atividade.</p><p>Quando se quer interrogar, diz o autor,</p><p>parece vantajoso pôr, primeiramente, a</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>109</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>questão ao conjunto sem designar ninguém, pois assim cada um sente-se</p><p>envolvido, reflete e prepara uma resposta; num segundo momento interpela-</p><p>se um ou outro aluno. Multiplica-se este tipo de intervenção para fazer</p><p>participar um número de alunos tão elevado quanto possível.</p><p>As desvantagens do ensino simultâneo apontam para o fato de que não possibilita</p><p>ao professor ocupar-se de cada aluno, e os alunos que apresentam certa dificuldade</p><p>ficam com desvantagem.</p><p>Na realidade, quando se solicita a participação dos alunos através das perguntas,</p><p>via de regra os mais rápidos (ou melhores) rebocam os menos bons. As respostas</p><p>tendem a serem dadas pelos alunos que já compreenderam e não refletem bem as</p><p>dificuldades encontradas por outros alunos (tanto os que ainda não têm resposta para</p><p>dar como os que se abstêm de falar para passarem despercebidos). Desta forma, a</p><p>homogeneidade pode ser ilusória. (Id, p.123)</p><p>Apesar de superar o ensino individual, no ensino simultâneo o grande número</p><p>de alunos em sala de aula causava certo tumulto, prejudicava a disciplina e, em</p><p>decorrência, o rendimento. Mesmo assim, vai se consolidando como o que melhor</p><p>atende às especificidades da instrução escolar, sendo sua eficácia atribuída ao melhor</p><p>aproveitamento do tempo escolar pelos professores e alunos, o que não ocorria na</p><p>modalidade individual. Isso fez com que, ainda hoje, esteja presente na educação,</p><p>estimulado também pelo advento dos grupos escolares. A implementação do ensino</p><p>simultâneo somente se torna possível com a produção de materiais didático-pedagógicos</p><p>como livros didáticos, adaptados às matérias do currículo, cadernos e quadro-de-giz.</p><p>(SILVA, 2008, p. 28)</p><p>ENSINO MÚTUO OU MONITORIAL</p><p>Foi introduzido por educadores europeus – Andrew Bell (1753-1832) e Joseph</p><p>Lancaster (1778-1838) – daí ser conhecido como ensino lancasteriano.</p><p>O princípio fundamental deste método está na reciprocidade do ensino entre os</p><p>alunos: o mais capaz – monitor – servindo de professor àquele que é menos capaz, e</p><p>assim o ensino poderia avançar com um número grande de alunos. Através deste método</p><p>(monitorial) divide-se a responsabilidade entre o professor e os alunos monitores. O</p><p>monitor coordenava o trabalho de aprendizagem por setores, num único salão com até</p><p>100 mesas, com gráficos e cartazes nas paredes. Os alunos eram misturados em relação</p><p>à idade e adiantamento de estudos (grupo heterogêneo), e, assim, um só professor dava</p><p>conta de um grande número de alunos, já que contava com o trabalho dos monitores</p><p>(daí ser conhecido como método monitorial).</p><p>Uma das deficiências desta modalidade é apresentada por Not (1987, p. 138) ao dizer</p><p>que quem ensina - monitores - não domina suficientemente o que ensina para poder adaptar</p><p>à diversidade de reações dos alunos (ensinados) e proceder às alterações e transposições</p><p>que possam exigir. Além disto, falta a formação e a experiência pedagógica. Nas palavras do</p><p>autor, “mais do que institucionalizar as práticas que temos estado a examinar - monitores</p><p>[...] parece preferível preservar no ensino mútuo a espontaneidade que o caracteriza na</p><p>entreajuda informal e no apoio mútuo existentes entre os membros de um grupo”.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>110</p><p>UNIDADE III</p><p>Leia a citação abaixo que expressa o processo de adesão ao</p><p>ensino mútuo no Brasil:</p><p>“A questão do espaço para abrigar a escola pública primária</p><p>começou a aparecer especialmente a partir da segunda</p><p>década do século XIX, em algumas cidades da então colônia,</p><p>e, posteriormente à independência, em várias províncias</p><p>do Império, quando intelectuais e políticos puseram em</p><p>circulação o debate em torno da necessidade de se adotar</p><p>um novo método de ensino nas escolas brasileiras: o método</p><p>mútuo (Bastos e Faria Filho, 1999). Afirmavam que a maneira</p><p>como estava organizada a escola, com o professor ensinando</p><p>cada aluno individualmente, mesmo quando sua classe era</p><p>formada por vários alunos (Método individual), impedia que a</p><p>instrução pudesse ser generalizada para um grande número de</p><p>indivíduos, tornando a escola dispendiosa e pouco eficiente. [...]</p><p>A propaganda em torno da superioridade do método mútuo</p><p>foi intensa nas primeiras décadas do século XIX, levando,</p><p>inclusive, o Imperador D. Pedro I, inicialmente, a incentivar a</p><p>sua utilização e, em 1827, a determinar a obrigatoriedade de</p><p>sua adoção em todas as escolas públicas de primeiras letras do</p><p>Império. [...] O afastamento do governo central, no Império,</p><p>da iniciativa de difusão da escola elementar pública [...] os</p><p>custos relativamente altos da manutenção do ensino mútuo</p><p>– gastos com quadros murais, sólidos para geometria, bancos</p><p>e mesas para todos os alunos, ponteiros e estrados para os</p><p>monitores [...] talvez tenham</p><p>sido algumas das razões de seu</p><p>declínio já nos anos de 1840 e de sua progressiva associação</p><p>com o ensino simultâneo (método misto) ou substituição pelo</p><p>ensino individual. (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 22)</p><p>Bell inaugurou o modelo do ensino mútuo, criando classes para os pobres</p><p>nas quais os maiores e mais adiantados ensinavam aos menores e mais atrasados,</p><p>apresentando tal método como econômico e eficaz para ensinar. Lancaster retomou o</p><p>modelo de Bell e abriu uma escola em Londres, chegando a ter 700 alunos. (CAMBI,</p><p>1999, p. 441)</p><p>No nível das práticas, este método trouxe principalmente técnicas e instrumentos,</p><p>tais como: a utilização da ardósia, recurso constante aos quadros de ensino. A escola</p><p>mútua teve o mérito de mostrar – de forma bastante pragmática – que os ritmos de</p><p>aquisição e as diversas atitudes exigem agrupamentos variáveis, diferentes e temporários.</p><p>(LESAGE, 1999, p. 23)</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>111</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>A relação entre professor e alunos é hierarquizada, partindo somente do professor</p><p>ou do monitor geral para os monitores e para os alunos, e não no sentido contrário (Id,</p><p>p. 21). Constitui-se, assim, num meio de ação, não num meio de trocas.</p><p>O mobiliário merece atenção especial nesta modalidade de ensino: “O estrado</p><p>é colocado mais elevadamente: 0,65, em média. Para subir até a mesa do professor, há</p><p>vários degraus”.</p><p>Um aspecto também importante diz respeito aos agrupamentos dos alunos.</p><p>Conforme postulavam Bell e Lancaster, a escola era dividida em classes diferentes,</p><p>de acordo com as disciplinas e o nível de conhecimento dos alunos. Vale dizer que a</p><p>idade não tinha nenhuma interferência. Os agrupamentos de alunos (flexíveis, móveis,</p><p>diferenciados) resultavam da natureza das matérias de estudo e das atividades em cada</p><p>disciplina.</p><p>Na próxima seção, você acompanhará os estudos sobre a gestão da sala de aula</p><p>e as possibilidades de organização do seu espaço.</p><p>sEÇÃo 2</p><p>A gestão da sala de aula e</p><p>a organização do seu espaço</p><p>Como você percebeu, muito do que vivemos e praticamos hoje nas salas de aula</p><p>sofreu influência das diferentes formas de organização do ensino ao longo da história:</p><p>modalidades didáticas foram desenvolvidas, e verificamos, na atualidade (século XXI),</p><p>a presença de práticas que repercutem o que se institucionalizou há muitos anos atrás.</p><p>ATENÇÃO</p><p>“A sala de aula se vincula à dimensão física – local apropriado</p><p>para a realização de ações, ao passo que a aula assume a</p><p>dimensão de organização do processo educativo, tempo e</p><p>espaço de aprendizagem, de desconstrução e construção e</p><p>não se vincula a um lugar específico, uma vez que a aula pode</p><p>realizar-se em espaços não convencionais, para além de uma</p><p>sala retangular com cadeiras e mesas dispostas linearmente,</p><p>com um quadro de giz na parede e um espaço central para o</p><p>professor.” (SILVA, In: VEIGA, 2008, p. 36 - grifo nosso)</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>112</p><p>UNIDADE III</p><p>Quando propomos pensar sobre a função que o professor desempenha, o</p><p>trabalho que realiza na escola, certamente buscamos na memória as imagens dos</p><p>professores que fizeram parte de nossa vida escolar, e também surgem ideias relativas</p><p>ao professor que idealizamos. Observe a contribuição de Nadal e Papi (2007, p. 29):</p><p>Enquanto atividade complexa que envolve uma trama de elementos e sujeitos a fim de</p><p>que não apenas estejam juntos, mas em relação recíproca e ativa, o processo de ensinar</p><p>deixa em evidência o papel do professor como seu planejador e gestor. (grifo nosso)</p><p>O papel do professor como gestor e planejador pressupõe a ideia de que, em seu</p><p>trabalho, o professor assume a posição de coordenador, problematizador, quem cria</p><p>espaços de diálogo.</p><p>Mas você pode estar se perguntando:</p><p>o que é, para o professor, gerir a SALA DE AULA?</p><p>Para responder a essa questão, é necessário definir inicialmente o que é gestão.</p><p>Amaral (2005), em estudo sobre a Gestão da sala de aula: o manejo de classe com</p><p>nova roupagem?, esclarece o termo: embora encontremos no dicionário Houaiss (2001)</p><p>gestão como “ato ou efeito de gerir; administração, gerência; mandato político; período</p><p>de administração em uma sociedade [...]”, sendo consideradas, na concepção dos</p><p>linguistas, os termos gestão e administração como sinônimos, a gestão, no contexto</p><p>escolar, implica a participação, ou seja, a marca da política na escola.</p><p>Assim entendido o termo, ao gerir a sala de aula, o professor aproxima os alunos</p><p>do conhecimento formal, possibilita o estabelecimento de pontes entre a cultura do</p><p>aluno, seus saberes prévios, as teorias e conhecimentos curriculares. (GARRIDO,</p><p>2001)</p><p>A gestão da sala de aula, tendo na figura do professor um mediador, contempla um</p><p>conjunto de atividades que, planificadas, organizadas, possibilitam consolidar o espaço</p><p>da sala de aula com atividades educativas, desencadeadoras de interesse coletivo.</p><p>“Mediar é desencadear ações capazes de fazer o aluno sentir a necessidade</p><p>de aprender, ações que lhe permitam acessar o conhecimento de apoio para que a</p><p>aprendizagem efetivamente aconteça”. (NADAL e RIBAS, 2005, p. 30)</p><p>Antes de discutir sobre as múltiplas possibilidades de organização didática da sala</p><p>de aula, vale dizer que muitos teóricos da área educacional têm insistido na necessidade</p><p>de re-significar o que é sala de aula, ampliando o espaço educativo para além das suas</p><p>tradicionais “quatro paredes”.</p><p>Considera-se, aqui, sala de aula como todo espaço educativo que se possa</p><p>entender como educativo, ou seja, qualquer espaço onde se processe o ensino</p><p>e a aprendizagem sob a supervisão de um professor, podendo ser a cantina,</p><p>pátios escolares, bibliotecas ou até outros ambientes extramuros escolares,</p><p>onde se faça presente a relação professor-alunos. (AMARAL, 2005, p. 88 – grifo</p><p>nosso)</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>113</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>Observe agora a imagem:</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>114</p><p>UNIDADE III</p><p>ATENÇÃO</p><p>É errado supor que a “verdadeira” relação do ensino se</p><p>estabelece entre o professor e cada elemento da turma se com isto</p><p>se considera que, quando um professor se dirige a um membro da</p><p>turma, está exclusivamente a ensinar aquele determinado aluno.</p><p>[...] É esta a raiz da importância que Dewey atribui à turma como</p><p>instituição social: tanto aquilo que o professor pode ensinar como a</p><p>qualidade do seu ensino são influenciados pela estrutura da turma,</p><p>o tipo de crianças que contém, a maneira como é selecionada e</p><p>organizada, o seu lugar dentro da escola. Ensinar uma criança</p><p>sozinha é muito diferente, e não necessariamente melhor, que</p><p>ensiná-la quando integrada numa turma. Se “ensinar” fosse idêntico</p><p>a “falar para”, então, ensinar uma turma seria inevitavelmente pior.</p><p>Mas, mesmo numa turma autoritária, o aluno pode aprender com</p><p>as perguntas que os seus companheiros fazem e com a reação do</p><p>professor a essas perguntas. Quando a discussão é encorajada pelo</p><p>professor, isto torna-se ainda mais óbvio. E, se a turma for dividida</p><p>em subgrupos para trabalhos de colaboração, cada aluno tem ainda</p><p>mais a ganhar. Num pequeno grupo, o aluno aprende a explicar-se,</p><p>a comunicar, a compreender, a criticar e a aceitar a crítica - digo,</p><p>pode aprender, e não, vai aprender, dado que a aprendizagem não</p><p>é nunca automática, como por vezes se julga. Será talvez melhor</p><p>dizer que X ensina alguém na classe, considerando como caso extremo</p><p>aquele em que X só ensina uma única pessoa. A questão que consiste</p><p>em saber qual a melhor turma para que o ensino seja mais eficaz,</p><p>isto é, se a criança é melhor ensinada em pequenos ou em grandes</p><p>grupos, em classes com níveis intelectuais semelhantes ou em</p><p>classes diversificadas, é mais uma vez uma questão empírica. De</p><p>novo é necessário chamar a atenção para o fato de que não pode</p><p>haver uma resposta geral. Algumas crianças conseguem aprender</p><p>melhor inseridas em turmas pequenas, outras em turmas maiores,</p><p>algumas em classes homogêneas, outras em classes diversificadas,</p><p>alguns assuntos prestam-se melhor a ser ensinados em certo tipo</p><p>de turmas, outros noutros tipos. Considerando a grande diversidade</p><p>do que pode ser ensinado e dos alunos que podem ser ensinados, é</p><p>isto, pelo menos, o que devíamos esperar encontrar. (PASSMORE,</p><p>2001, p. 15)</p><p>Zabala (1999) trata com propriedade das questões relativas à organização das</p><p>classes e esclarece:</p><p>existem diferentes formas de agrupamento de alunos, que são determinados •</p><p>pelo seu âmbito de intervenção: grupo/escola; grupo/classe; totalidade do</p><p>grupo/ grupos fixos e grupos móveis;</p><p>grupo/escola: atividades que envolvem todos os alunos da escola, assembleias, •</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>115</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>apresentações culturais, etc.;</p><p>grupo/classe: normalmente refere-se a grupos etários, sendo possível variar •</p><p>o grupo de alunos de acordo com a situação proposta, como exposições</p><p>orais, trabalhos em duplas, grupos, atividades individuais, utilizando-se a</p><p>estrutura dos grupos fixos e móveis.</p><p>Entendendo que existem diferentes possibilidades de agrupamentos para a</p><p>organização do trabalho em sala de aula, é importante reconhecer que esta definição</p><p>da organização do espaço e do mobiliário está associada aos encaminhamentos</p><p>efetivados pelo professor no processo ensino-aprendizagem, às concepções que o</p><p>professor tem sobre as relações dialógicas no ambiente de sala de aula.</p><p>No que respeita à organização da classe, Cordeiro (2007, p. 108) explicita:</p><p>“não há porque postular a adoção de um modelo pedagógico único, que implicaria</p><p>a padronização das relações pessoais na escola, na sala de aula e no ensino e</p><p>aprendizagem”.</p><p>As contribuições do autor chamam a atenção para o fato de que, ao optar por</p><p>uma só forma de organização do ensino, o professor estabelece uma relação única</p><p>com seus alunos, limitando as relações pedagógicas que podem vir a ser construídas,</p><p>tendo como referência não somente a organização de grupos fixos em sala de aula,</p><p>carteiras enfileiradas, mas organizando o trabalho pedagógico privilegiando diferentes</p><p>formas de organização dos grupos na sala de aula.</p><p>Zabala (1999) ressalta que o agrupamento mais tradicional é o composto de 20,</p><p>30, 40 alunos que trabalham os mesmos conteúdos, com os mesmos professores. A</p><p>esse tipo de agrupamento se denomina ensino simultâneo (conforme você já estudou</p><p>anteriormente), no qual se prioriza a exposição do professor, entendendo que todos</p><p>aprenderão os conceitos ao mesmo tempo e da mesma maneira, desconsiderando o</p><p>fato de que o grupo de alunos é heterogêneo.</p><p>O mesmo autor chama nossa atenção para a organização da classe em equipes</p><p>móveis ou flexíveis:</p><p>Os motivos que justificam os grupos móveis são diversos, embora o principal seja a</p><p>necessidade de atender às características diferenciais de aprendizagem dos meninos e</p><p>meninas. Posto que esta estrutura permite distribuir trabalhos em pequenos grupos, é</p><p>possível que os professores atendam àqueles grupos de alunos que mais o necessitem,</p><p>que distingam as tarefas a serem realizadas conforme possibilidades e interesses, ou</p><p>que exijam diferentes níveis de elaboração. (ZABALA, 1999, p. 125)</p><p>Perceba que o autor traz diferentes contribuições no que respeita à organização</p><p>dos grupos em aula, entendendo que para a dinamização do trabalho pedagógico é</p><p>pertinente diversificar, alternar atividades grupais e individuais, tendo como referência</p><p>os objetivos de aprendizagem definidos pelo professor, e o desenvolvimento do</p><p>aluno no processo de escolarização. Nas próximas seções (3 e 4), você acompanhará</p><p>o estudo sobre o trabalho em grupos na sala de aula e os métodos e técnicas de</p><p>ensino para atividades grupais e individuais.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>116</p><p>UNIDADE III</p><p>sEÇÃo 3</p><p>o trabalho em grupos na sala de aula</p><p>Grupo é...</p><p>Esta trama grupal onde se joga com papéis precisos, às vezes estereotipadas, outras inabaláveis, não é</p><p>um amontoado de indivíduos.</p><p>Mais complexo que isso, Grupo é resultado da dialética entre a história do grupo (movimento</p><p>horizontal)</p><p>e a história dos indivíduos, com seus mundos internos, suas projeções e transparências (movimento</p><p>vertical),</p><p>no suceder da história da sociedade em que estão inseridos.</p><p>Grupo é...</p><p>A cada encontro imprevisível.</p><p>A cada interrupção da rotina: algo inusitado.</p><p>A cada elemento novo: surpresas.</p><p>A cada elemento já parecidamente conhecido: aspectos desconhecidos.</p><p>A cada encontro um desafio, mesmo que supostamente já vivido.</p><p>A cada tempo: novo parto, novo compromisso fazendo história.</p><p>A cada conflito: rompimento do estabelecido para a construção da mudança.</p><p>A cada emoção: faceta insuspeitável.</p><p>A cada encontro: descobrimentos de terras ainda não desbravadas.</p><p>Grupo é grupo.</p><p>MADALENA FREIRE, IN “A PAIXãO DE APRENDER”.</p><p>Leia o texto de Amaral (In: VEIGA, 2006, p. 51), e observe a imagem acima:</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>117</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>O trabalho de grupo, entretanto, é uma técnica didática utilizada com a finalidade de</p><p>promover a aprendizagem de determinados conteúdos, sejam eles de natureza cognitiva,</p><p>afetiva ou social. A propósito, um bom Trabalho de Grupo deve procurar contemplar</p><p>simultaneamente essas diferentes dimensões da aprendizagem.</p><p>As primeiras abordagens deste tema terão o respaldo teórico dos estudos de</p><p>Bonals (2003). Na obra “O trabalho em pequenos grupos na sala de aula”, o autor discute</p><p>conceitos relativos à organização dos grupos, trazendo significativas contribuições:</p><p>O trabalho em grupo, em determinadas condições, incrementa a qualidade das</p><p>aprendizagens e favorece a aquisição de conhecimentos de alunos e alunas, através da</p><p>interação entre eles. Somente por esta razão, estaria justificada sua utilização de maneira</p><p>sistemática nas salas de aula. Não podemos desconsiderar as enormes possibilidades</p><p>surgidas pela interação entre eles. (BONALS, 2003, p. 13)</p><p>Perceba que o autor esclarece que certamente o trabalho em grupo sendo</p><p>organizado de forma sistemática, visando a à aprendizagem dos alunos, pode ser</p><p>desenvolvido e traz uma dinâmica para a sala de aula, gerando um clima favorável ao</p><p>processo ensino-aprendizagem.</p><p>Cabe, porém, enfatizar que o trabalho em grupo não pode tornar-se uma</p><p>rotina repetitiva em sala de aula, é necessário que, ao organizar o trabalho em classe</p><p>em pequenos grupos, o professor tenha clareza dos objetivos que pretende atingir e</p><p>conheça as funções do trabalho em grupo.</p><p>Por que colocar os alunos para trabalhar em grupos?</p><p>Como você percebeu, o trabalho em grupos se constitui numa</p><p>modalidade de ensino, também conhecida como ENSINO</p><p>SOCIALIZADO. Ao optar por essa modalidade, o professor revela</p><p>a compreensão de sala de aula como espaço social, no qual</p><p>são estabelecidas relações de interação que podem favorecer a</p><p>aprendizagem de cada aluno. Para isto, requer o desenvolvimento de</p><p>técnicas socializantes. Também, o professor pode fazer opções pela</p><p>modalidade de ENSINO INDIVIDUALIZADO, que tem como ponto central</p><p>as diferenças individuais: é direcionado a cada estudante, observando</p><p>os interesses e necessidades pessoais. Na Seção 4, você conhecerá</p><p>algumas técnicas vinculadas a essas modalidades.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>118</p><p>UNIDADE III</p><p>[...] trabalhar em equipe não consiste em fazer juntos o que se poderia fazer separadamente,</p><p>menos ainda em “olhar o líder ou o aluno mais hábil do grupo fazer”. A organização</p><p>do trabalho em equipe levanta problemas de gestão da classe, principalmente o da</p><p>alternância entre as orientações e o trabalho coletivo e os momentos de trabalho em</p><p>subgrupos. Essa complexidade sairá caro, se seu único efeito for justapor atividades que</p><p>cada um poderia realizar sozinho. O desafio didático é inventar tarefas que imponham</p><p>uma verdadeira cooperação. (PERRENOUD, 2000, p. 63)</p><p>Como você percebe a necessidade de organizar seus</p><p>alunos para o trabalho em grupos na sala de aula?</p><p>Bonals (2003) aponta três funções que são básicas no trabalho em pequenos</p><p>entender, compreender, agarrar. Não se trata de um verbo passivo; para apreender é</p><p>preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se, entre outros fatores. O</p><p>verbo aprender, derivado de apreender por síncope, significa tomar conhecimento, reter</p><p>na memória mediante estudo, receber a informação de...</p><p>Nessa perspectiva, Freire (1996, p. 77) é quem muito contribui, ao dizer:</p><p>“[...] aprender é uma aventura criadora, algo, por si mesmo, muito mais rico do que</p><p>meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar</p><p>para mudar [...]”.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>15</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE I</p><p>E DIDÁTICA, O QUE SIgNIFICA?</p><p>A palavra didática deriva da expressão grega - techné didaktiké -, que</p><p>se traduz por arte ou técnica de ensinar. Foi apresentada oficialmente</p><p>por Ratke, em 1617, na obra Introdução geral à didática ou arte de ensinar.</p><p>A expressão foi, entretanto, consagrada através de Comênio, quando</p><p>escreveu a Didática Tcheca, obra esta que foi traduzida para o latim</p><p>(1633) com o título Didactica Magna: tratado universal de ensinar</p><p>tudo a todos (publicada em 1657). Esta obra é considerada um marco</p><p>significativo no processo de sistematização da Didática, popularizando-</p><p>se na literatura pedagógica. O qualificativo Magna expressa o caráter</p><p>universal das conquistas do homem no início da Idade Moderna. Já</p><p>o termo tratado refere-se a um conjunto de princípios que orientariam</p><p>o novo ensino. Arte em referência à imitação que os artesãos faziam,</p><p>segundo os modelos da natureza. Universal: a didática adquire a amplitude</p><p>dos conhecimentos sociais para que fossem ensinados. Por fim, uma</p><p>didática para ensinar tudo a todos (mulheres, homens, crianças e jovens,</p><p>não privilegiando somente os filhos da nobreza. (GASPARIN, 2004;</p><p>OLIVEIRA, 1988)</p><p>A etimologia da palavra didática indica que a sua essência está no ensinar, isto é,</p><p>“na ação de fazer sinais, de comunicar. Comênio explicita essa posição ao afirmar que</p><p>didática significa arte de ensinar, em que todos os termos dessa expressão trazem,</p><p>entre seus vários sentidos, o de ação, exercício, atividade.” (GASPARIN, 1994, p. 64)</p><p>“A didática possui uma história no processo de sua constituição como campo</p><p>de saber, pois no século XVII este campo significou uma expressão e uma resposta às</p><p>novas necessidades humanas emergentes.” (GASPARIN, 2004, p. 85-86)</p><p>Leia os quadros abaixo (Id, p.41) para compreender ainda melhor:</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>16</p><p>UNIDADE I</p><p>A constituição da didática comeniana como uma</p><p>expressão pedagógica da transição da Idade Média à</p><p>Idade Moderna fundamenta-se, em ambos os períodos,</p><p>ao mesmo tempo, traduzindo o término de um e o</p><p>início de outro. Para sermos mais precisos, representa</p><p>aquele momento específico em que do velho modo de</p><p>ensinar se passa ao novo. Não significa, todavia, que</p><p>Comênio deixe o velho e se utilize somente do novo,</p><p>mas que na essência constitutiva da sua arte de ensinar</p><p>há princípios de um e de outro concomitantemente.</p><p>A concepção de homem subjacente à didática</p><p>comeniana e à sua educação se traduz melhor na ideia</p><p>de um ser criado à imagem e semelhança de Deus e</p><p>dependente dele, mas igualmente como um ser que</p><p>busca construir a si mesmo, pelo seu trabalho, sem</p><p>dependência direta de Deus. Da mesma forma os</p><p>princípios gerais da didática exprimem o espírito</p><p>conservador e renovador do momento, ou seja,</p><p>enquanto, por um lado, há ênfase na memorização, na</p><p>diretividade total do professor, na exposição docente</p><p>do conteúdo, na passividade do aluno a quem cabe</p><p>apenas ouvir, destaca-se, por outra parte, como nova</p><p>forma de ensino, a imitação da natureza, a observação</p><p>e experimentação, os processos das artes mecânicas, os</p><p>métodos da nova forma de trabalho e da ciência.</p><p>ATENÇÃO</p><p>Como você percebeu, o núcleo do pensamento didático-</p><p>pedagógico de Comênio é o ENSINO. A partir do sentido etimológico,</p><p>ensinar significa (Ibid, p. 66):</p><p>fazer sinais ou marcas•</p><p>caracterizar•</p><p>indicar•</p><p>gravar•</p><p>imprimir•</p><p>Conforme você viu nesta seção, a Didática surgiu, com Comenius, como arte</p><p>de ensinar. Seria possível pensar na Didática, nos tempos atuais, numa perspectiva</p><p>artística?</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>17</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE I</p><p>Veiga contribui neste aspecto, ao dizer: “O ensino concebido como arte requer</p><p>ser pensado da ótica da ‘originalidade’, que situa o docente como um artista que planeja</p><p>sua ação como uma tarefa inconclusa, porém, orientada pela estética criadora e de</p><p>bom gosto e de deleite poético”. Segundo a autora, “da perspectiva artística, a tarefa</p><p>docente encontra na metáfora da arte o seu referente: É arte o modo de entender, transformar</p><p>e perceber a realidade como estética poética e de forma bela. O ato de ensinar é, portanto, uma</p><p>tarefa de dupla face artística: estética e poética” (2006, p.15).</p><p>ATENÇÃO</p><p>Leia agora o poema de autoria de Clarissa Borba Prieto, que, após</p><p>interpretar a perspectiva artística presente no texto de Veiga, revela sua</p><p>arte com as palavras.</p><p>DIDÁTICA: o trabalho de ensinar em sua dimensão artística</p><p>Clarissa Borba Prieto</p><p>Estética , porque não se abstém da forma, não renega a importância do que se vê, do</p><p>que se toca, do que se mostra e se revela;</p><p>Estética, porque não faz do quadro apenas um aparato do giz, não faz da porta</p><p>apenas um lugar de passar verniz, não faz da janela apenas uma olhadela para as</p><p>plantas do jardim;</p><p>Estética, porque não faz das carteiras apenas lugar de rabiscar o que se diz, não faz</p><p>das cadeiras apenas um encosto para o corpo cansado; não faz dos cartazes apenas</p><p>um recurso para memorizar o ensinado;</p><p>Estética, porque inclui sentidos e percepções; porque pressupõe orientações; porque</p><p>implica planejamento para não apenas embelezar o processo de ensino, mas...</p><p>Perpetuá-lo!</p><p>Todavia, ensinar também se revela numa tarefa de caráter poético.</p><p>Poético, para que as palavras não se esqueçam dos conceitos;</p><p>Para que a essência não se perca no dever;</p><p>Para que a profissão não se desvaneça no cansaço.</p><p>Poético, para que o discurso tenha também melodia;</p><p>Para que a crítica tenha também sabedoria;</p><p>Para que o fazer seja bem mais que bem fazer.</p><p>Poético, para que o professor saiba ver o que não existe, para que possa cantar</p><p>canções sem letra e,</p><p>para que o professor possa acreditar em sonhos, paixões, esperança, coragem, docência,</p><p>educação e...</p><p>Em seu próprio trabalho.</p><p>Na próxima seção, você aprofundará questões relativas ao objeto de estudo da</p><p>Didática.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>18</p><p>UNIDADE I</p><p>sEÇÃo 2</p><p>o ensino, objeto da Didática,</p><p>e seus elementos</p><p>Veremos agora outras contribuições de pesquisadores que se dedicam à Didática.</p><p>Parafraseando Placco (2008), não temos o objetivo de esgotar as discussões sobre o que</p><p>seja – ou deva ser – a Didática hoje, mas sim indicar algumas questões que consideramos</p><p>essenciais que sejam feitas no campo da Didática, além de indicar relações possíveis e</p><p>necessárias entre Didática e a Formação de Professores.</p><p>O quadro seguinte expressa algumas referências que consideramos importantes</p><p>em relação ao conceito de Didática, na ótica dos autores e pesquisadores da área:</p><p>AUTOR (A) / ANO DA</p><p>PUBLICAÇÃO O QUE É DIDÁTICA?</p><p>CANDAU, 1988</p><p>O objeto de estudo da didática é o processo de</p><p>ensino-aprendizagem. Toda proposta didática está</p><p>impregnada, implícita ou explicitamente, de uma</p><p>concepção do processo de ensino-aprendizagem.</p><p>MOURA, 2001</p><p>A Didática é um elemento da formação do</p><p>professor. Regula, num sentido amplo, o</p><p>comportamento de ser professor.</p><p>AZZI; CALDEIRA, 1997</p><p>A Didática é uma disciplina que, tendo como</p><p>ponto de partida a reflexão sobre uma prática,</p><p>ou, mais especificamente, o processo de ensino-</p><p>aprendizagem, busca, na compreensão deste,</p><p>elementos que subsidiem a construção de projetos</p><p>de ação didática.</p><p>CASTRO, 2001</p><p>Ensinar algo é sempre desafiar o interlocutor a</p><p>pensar sobre algo. Toda a Didática apoia-se no</p><p>conceito de ensino. A Didática tem</p><p>grupos em sala de aula:</p><p>função de regulação das aprendizagens• : esta regulação acontece, quando</p><p>os próprios alunos que compõem o grupo organizam-se para realização</p><p>das atividades propostas; também amplia a capacidade dos alunos no que</p><p>respeita à tomada de decisão. Os estudantes também compartilham seus</p><p>conhecimentos, favorecendo a incorporação de novos conceitos.</p><p>função socializadora• : desenvolve a capacidade de aceitar, compreender a</p><p>opinião do outro, traz a possibilidade de que os alunos percebam e sintam</p><p>as necessidades dos colegas do grupo, favorece a relação dialógica, cria</p><p>possibilidades de interação e participação de todos no grupo, expressando</p><p>verbalmente suas opiniões sobre o trabalho realizado. Também permite o</p><p>desenvolvimento da capacidade de cooperação.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>119</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>função potencializadora do equilíbrio emocional• : parte do princípio de</p><p>que todas as pessoas se realizam quando convivem em grupos. Quando os</p><p>alunos trabalham organizados em pequenos grupos, existe a condição para</p><p>que se desenvolvam relações de amizade, a empatia e a autonomia.</p><p>Para refletir</p><p>Mas como propor trabalhos em grupos sabendo-se que as</p><p>turmas são heterogêneas, que cada aluno tem seu próprio ritmo de</p><p>aprendizagem?</p><p>Amaral (In: VEIGA, 2006) argumenta que, ao propor a organização de grupos</p><p>na classe, o (a) professor (a) delimita o nível de dificuldade das atividades que serão</p><p>realizadas, tendo como referência os conteúdos a serem trabalhados e os objetivos que</p><p>serão atingidos.</p><p>Entende-se que através da organização de trabalhos em grupos, e com a</p><p>delimitação da dificuldade da atividade, o professor considera o desenvolvimento de</p><p>diferentes procedimentos dos alunos, e, da mesma forma, requer que sejam exploradas</p><p>as possibilidades individuais, os conhecimentos de cada componente do grupo. Por</p><p>outro lado, é importante que o professor delimite papéis na realização de trabalho em</p><p>grupo.</p><p>Amaral (in: VEIGA, 2006, p. 62), estabelece os papéis dos alunos ao trabalharem</p><p>em pequenos grupos:</p><p>coordenador• : é o aluno que auxiliará a todos os integrantes do grupo para a</p><p>concretização das tarefas, buscará respostas para as questões propostas.</p><p>encarregado do material• : este aluno será responsável por disponibilizar,</p><p>organizar e agrupar todos os materiais necessários para a execução das</p><p>tarefas;</p><p>auxiliar de coordenação• : quando assume esta função, o aluno será o</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>120</p><p>UNIDADE III</p><p>monitor do grupo, verificando as tarefas que foram cumpridas e concluídas,</p><p>e fará os registros das atividades realizadas.</p><p>reorganizador do ambiente• : este aluno deverá, ao final do trabalho, reunir</p><p>todos os materiais utilizados, reorganizar o espaço físico utilizado para a</p><p>realização da atividade em grupo.</p><p>relator• : sua responsabilidade é verbalizar as conclusões e experiências</p><p>vivenciadas pelo grupo no desenvolvimento do trabalho. Poderá relatar as</p><p>aprendizagens e descobertas do grupo, com relação aos conhecimentos</p><p>trabalhados. Também terá a incumbência de efetivar a auto-avaliação do</p><p>grupo.</p><p>As indicações da autora contribuem para a organização dos trabalhos em grupo,</p><p>especialmente no que se refere à importância da delimitação de papéis, pois desta forma</p><p>os alunos sentem-se envolvidos na tarefa, assumem responsabilidades. Além disso,</p><p>podem trabalhar coletivamente, contribuindo com o grupo, e, assim, desmistifica-se a</p><p>ideia de que o trabalho em grupo é a atividade em que a classe é organizada em equipes</p><p>de trabalho, mas que, muitas vezes, somente um ou dois componentes assumem a</p><p>realização das atividades propostas.</p><p>Bonals (2003, p. 20-21) esclarece:</p><p>Quando nos propusermos a instalar a prática do trabalho em pequenos grupos nas salas</p><p>de aula, teremos que informar adequadamente os alunos sobre nossas pretensões e razões</p><p>que as sustentam. [...] convém que os alunos tenham claro aquilo que irão aprender, pois</p><p>desse modo será mais fácil que encontrem sentido naquilo que fazem, que saibam o que</p><p>se espera deles e, portanto, que possam orientar-se melhor. Pelas mesmas razões, deve-</p><p>se dar aos alunos e às alunas as razões pertinentes sobre a aprendizagem em pequenos</p><p>grupos. Os alunos têm que entender o que é, que sentido tem, por que é conveniente</p><p>sistematizar esse conhecimento, como será feito, quando e com que frequência. Trata-</p><p>se, sobretudo, de que os alunos e as alunas entendam o sentido que tem o trabalho em</p><p>pequenos grupos, e o que queremos que aprendam.</p><p>Em contrapartida, o professor pode ter uma compreensão equivocada de seu</p><p>papel de somente delegar responsabilidade, que, de acordo com Amaral (in: VEIGA,</p><p>2006), não significa perder de vista o controle do processo ensino-aprendizagem,</p><p>mas que é necessária a definição clara do trabalho aos alunos, que o professor tenha</p><p>registros, acompanhe o desenvolvimento das atividades.</p><p>Da mesma forma, é importante que o professor tome decisões quando da</p><p>organização dos grupos na sala de aula. Bonals (2003) estabelece alguns parâmetros que</p><p>o professor pode considerar, quando da delimitação dos participantes dos grupos:</p><p>diagnóstico prévio dos alunos, no que respeita aos níveis de aprendizagem, •</p><p>ritmos de trabalho e interesses individuais;</p><p>a distribuição das tarefas pode ser feita por indicação do professor, entendendo •</p><p>que este considerará as possibilidades de interação e aprendizagem entre os</p><p>componentes do grupo.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>121</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>“Colocar os alunos para trabalhar em grupo faz com que eles</p><p>troquem informações e procedimentos para resolver problemas,</p><p>facilitando o ensino e a socialização.”</p><p>(Revista Nova Escola, outubro de 2007, p. 76)</p><p>ATENÇÃO</p><p>A técnica didática do trabalho em grupo surgiu no cenário</p><p>educacional brasileiro com o movimento da Escola Nova, que concebia</p><p>o aluno como sujeito do processo ensino-aprendizagem, preocupava-se</p><p>com o processo de desenvolvimento da criança e a relação desta com o</p><p>desempenho escolar. A aprendizagem estaria centrada na figura do aluno,</p><p>sendo observadas e respeitadas suas necessidades e interesses.</p><p>Segundo Araújo (2006, p. 30), o método de trabalho por grupos insere-se</p><p>nas modalidades do método ativo ou experimental: “ele se expressa pelo fazer do</p><p>aluno, pelo estímulo à sua auto-atividade, o que envolve a sua iniciativa. Tal método</p><p>teve a sua disseminação por meio do movimento da Educação Nova, emergente</p><p>nos finais do século XIX, e foi consolidado nas primeiras décadas do século XX.</p><p>Os métodos ativos são vários, envolvendo individual ou coletivamente os alunos,</p><p>ou combinando o trabalho individual e o coletivo”.</p><p>E então, como formar grupos?</p><p>Pato (2001, p. 38), na obra Trabalho de grupo no ensino básico: guia prático para</p><p>professores, apresenta uma técnica para a formação de grupos:</p><p>Dialoga-se com a turma sobre como, quando e por que farão o trabalho de 1.</p><p>grupo (objetivos).</p><p>Informa-se os alunos de que, na formação dos grupos, serão respeitadas 2.</p><p>suas preferências, ao menos parcialmente (ex: terão no grupo ao menos</p><p>uma pessoa com quem mais gostariam de trabalhar. Propõe-se, então, que</p><p>respondam por escrito a um pequeno questionário, garantindo que em</p><p>nenhuma situação alguém que não seja o professor tenha conhecimento das</p><p>preferências na formação dos grupos). O professor deve receber por escrito</p><p>tais respostas com as opções.</p><p>O professor faz um diagrama com setas indicando as preferências, além dos 3.</p><p>alunos mais rejeitados, ou ainda os não mencionados.</p><p>A autora ainda destaca que quando os alunos e uma proposta de tarefa são</p><p>colocados face a face, através de uma técnica didática ou estratégia (exemplo: painel,</p><p>seminário), cria-se naturalmente uma situação de interação entre os alunos, e a isto</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>122</p><p>UNIDADE III</p><p>se denomina</p><p>dinâmica do grupo. Como professores, é preciso que saibamos criar</p><p>condições para que essa dinâmica seja construtiva e não destrutiva. O ponto de partida</p><p>são poucas e funcionais regras que se constituem o regulamento interno dos grupos.</p><p>Como você viu nesta seção, a vida da aula como a de qualquer grupo ou instituição</p><p>social pode ser descrita como um cenário vivo de interações onde se intercambiam</p><p>explícita ou tacitamente ideias, valores e interesses diferentes e seguidamente</p><p>enfrentados (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998). Veremos agora, na próxima seção, os</p><p>métodos e técnicas de ensino que estão relacionados às diferentes possibilidades de</p><p>organização da sala de aula.</p><p>sEÇÃo 4</p><p>Métodos e técnicas de ensino</p><p>Quando ensinamos, percebemos que existem várias formas de conceber a prática</p><p>educativa: há diferentes abordagens do processo de ensino-aprendizagem. Mizukami</p><p>(1986) apresenta um estudo contemplando cinco abordagens do processo de ensino:</p><p>tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural.</p><p>Você já estudou em outras disciplinas as características das diferentes abordagens/</p><p>tendências pedagógicas. Importa-nos, neste momento, resgatar os indicativos de cada</p><p>abordagem no que respeita aos aspectos metodológicos.</p><p>Leia o texto-síntese abaixo, que elaboramos a partir dos estudos de Mizukami.</p><p>Numa perspectiva tradicional, o ensino caracteriza-se pela</p><p>transmissão do patrimônio cultural, sendo a metodologia expositiva e as</p><p>demonstrações do professor à classe o procedimento utilizado. É a didática</p><p>que se resume em “dar a lição” e “tomar a lição” (p. 15). O professor é</p><p>o agente e o aluno é o ouvinte. Segundo a autora, “é igualmente difícil</p><p>para o professor saber se o aluno está necessitando de auxílio, uma</p><p>vez que usualmente quem fala é o professor” (Id). Tratam-se todos os</p><p>alunos igualmente, pois todos deverão seguir o mesmo ritmo de trabalho</p><p>apresentado, deverão estudar pelos mesmos livros-texto, enfim, repetir</p><p>as mesmas coisas. Em sala de aula, fica visível uma troca verbal intensa</p><p>entre professores e alunos: perguntas do primeiro e respostas do segundo,</p><p>ensina Mizukami. Em síntese, o ensino é: sempre centrado no professor,</p><p>pautado no verbalismo e com intuito da memorização pelo aluno.</p><p>Na abordagem comportamentalista (behaviorista), considera-se</p><p>que o conhecimento é resultado da experiência (origem empirista). “O</p><p>conhecimento é uma descoberta e é nova para o indivíduo que a faz. O</p><p>que foi descoberto, porém, já se encontrava presente na realidade exterior”</p><p>(p. 19). A prática educativa se preocupa com aspectos mensuráveis e</p><p>observáveis. Os comportamentos que se desejam aos alunos são instalados</p><p>e mantidos por “condicionantes e reforçadores arbitrários, tais como:</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>123</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>elogios, graus, notas, prêmios [...]” (p. 30). Segundo Skinner, “de acordo</p><p>com os princípios da teoria do reforço, é possível programar o ensino de</p><p>qualquer disciplina, tanto quanto o de qualquer comportamento, como o</p><p>pensamento crítico e criatividade, desde que se possa definir previamente</p><p>o repertório final desejado” (p. 31). Grande ênfase é dada à programação,</p><p>no que respeita aos aspectos metodológicos: especificação de objetivos,</p><p>feedback constante, instruções individualizadas, ensino por módulos,</p><p>instrução programada em passos para que os objetivos sejam atingidos.</p><p>Já na abordagem humanista, “o ensino é uma atividade sem</p><p>importância”, segundo Rogers. O professor é um facilitador da</p><p>aprendizagem, enfatizando as relações interpessoais ao desenvolvimento da</p><p>personalidade do indivíduo. Não consideram possível ensinar ao professor</p><p>um repertório de estratégias de ensino, uma vez que o professor em si</p><p>não transmite conteúdo, não ensina: dá assistência aos alunos (abordagem</p><p>não-diretiva). Técnicas didáticas, recursos, etc. têm pouca importância. Os</p><p>professores, nesta abordagem, devem desenvolver um estilo próprio para</p><p>facilitar a aprendizagem dos alunos. A ênfase, no que envolve o trabalho</p><p>educativo, direciona-se à relação pedagógica, enquanto clima favorável ao</p><p>desenvolvimento das pessoas.</p><p>Mizukami afirma que, para os epistemolólogos genéticos,</p><p>conhecimento é uma construção contínua. Na abordagem cognitivista, o</p><p>ensino deve estar baseado em proposição de problemas, considerando-se</p><p>o “aprender a aprender”. Compete ao professor evitar rotina, fixação de</p><p>respostas. Deve propor problemas aos alunos, sem apresentar as soluções.</p><p>Não há um modelo pedagógico piagetiano. “O que existe é uma teoria do</p><p>conhecimento, de desenvolvimento humano que traz implicações para o</p><p>ensino [...] a inteligência se constrói a partir da troca do organismo com o</p><p>meio, por meio das ações do indivíduo” [...] uma didática baseada em tal</p><p>abordagem atribuirá papel primordial à pesquisa por parte do aluno, pois será</p><p>durante este tipo de atividade intelectual que serão formadas novas noções e</p><p>operações [...] A utilização de recursos audiovisuais e instrumentos icônicos</p><p>não é suficiente para desenvolver atitude operatória, pois estes concretizam</p><p>as matérias de ensino de modo figurativo, sendo uma das características do</p><p>denominado ensino intuitivo, neste trabalho considerado como uma das</p><p>formas assumidas pelo ensino tradicional. [...] As experiências não devem</p><p>ser feitas na frente do aluno. Devem ser feitas pelo aluno. Piaget defendeu</p><p>os métodos ativos, que pressupõem a interação ativa com o objeto de</p><p>estudo. Assim sendo, o ensino não consiste em transmitir os produtos do</p><p>pensamento humano, mas em oportunizar ferramentas para que o próprio</p><p>aluno modifique seu mundo. (p. 78; 80; 81).</p><p>Na abordagem sociocultural, a “elaboração e o desenvolvimento do</p><p>conhecimento estão ligados ao processo de conscientização [...] é sempre</p><p>inacabado, contínuo e progressivo, é uma aproximação crítica da realidade</p><p>que vai desde as formas de consciência mais primitivas até a mais crítica e</p><p>problematizadora e, consequentemente, criadora” (p. 91). A escola, para</p><p>Paulo Freire, é uma instituição que existe num contexto histórico de uma</p><p>determinada sociedade. Utilizando situações vivenciais do grupo, em</p><p>forma de debate, Paulo Freire delineou seu método de alfabetização, que</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>124</p><p>UNIDADE III</p><p>tem como características básicas: ser ativo, dialógico e crítico [...]. A relação</p><p>entre professor e alunos é horizontal, não imposta, sendo necessário que</p><p>o educador se torne educando e o educando, educador. O professor é</p><p>sempre um sujeito cognoscente: quando se prepara e também quando se</p><p>encontra dialogicamente com seus alunos.</p><p>Na sua prática docente, já percebeu a repercussão de alguns indicativos •</p><p>presentes nas abordagens acima? Mizukami afirma que o que mais se espera</p><p>dos professores não é o domínio de uma ou mais abordagens, mas de formas</p><p>de reflexão e articulação entre as mesmas e o fazer pedagógico.</p><p>Quais métodos e técnicas de ensino você tem desenvolvido com seus alunos? •</p><p>Qual a razão das opções que você tem feito ao planejar tais metodologias?</p><p>Para refletir</p><p>“Minha preocupação é a de superar o conceito de</p><p>técnica de ensino que procura ora sobrelevá-la, ora reduzi-la</p><p>ou mesmo negá-la. (...) As técnicas de ensino têm um caráter</p><p>instrumental e intermedeiam as relações entre professor e</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>125</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>Para você, qual o significado de métodos e técnicas de ensino?</p><p>Veremos aqui o sentido etimológico das palavras:</p><p>A palavra método constitui-se, em grego, do prefixo meta, cujo significado</p><p>traduz as ideias de comunidade, participação, ou sucessão, e hodós, que quer dizer</p><p>via, caminho. Daí encontrarmos no próprio grego a palavra methodos, na acepção</p><p>de caminho para chegar a um fim determinado, em que está presente a ideia de</p><p>participação e sucessão, isto é, o caminho é um processo, um fazer-se com alguém</p><p>alguma coisa. (GASPARIN, 1994, p. 68)</p><p>Assim compreendido, o método implica um processo ordenado dialeticamente e</p><p>uma integração, também</p><p>dialética, entre pensamento, ação e reação, para a consecução</p><p>daquilo que foi planejado. Como todo processo didático pressupõe a ordenação de</p><p>princípios para o seu desenvolvimento, necessita-se então do método de ensino, desde</p><p>que seja um caminho construído para o alcance de metas educativas particulares e</p><p>coadjuvante na transmissão-assimilação crítica do conhecimento elaborado. (RAYS,</p><p>2000, p. 70-71)</p><p>Wachowicz contribui neste aspecto ao dizer que o que importa ao método</p><p>didático é o “caminho que o pensamento faz sobre um objeto que é o conhecimento,</p><p>sendo este caminho pedagógico, no sentido de concretizar como trabalho educacional</p><p>o trabalho dos sujeitos envolvidos na conquista desse conhecimento, já existente na</p><p>sociedade”. (1989, p. 128)</p><p>Nos estudos que você realizou até este momento, você percebeu que o trabalho</p><p>docente se caracteriza por grande complexidade, e esta se revela quando o professor</p><p>enfrenta situações de ensino-aprendizagem, que desafiam seus saberes e conceitos,</p><p>quando enfrenta situações novas diante de seus alunos, nos momentos em que pensa em</p><p>suas concepções de ensinar, nas relações que estabelece com os alunos. Diante de tantos</p><p>enfrentamentos que constituem o fazer docente, é necessário conhecer os métodos e</p><p>técnicas de ensino. Veja as contribuições de Amaral (In: VEIGA, 2006, p. 26):</p><p>Pedagogicamente, o método envolve o curso de um processo que viabiliza o ensino. No</p><p>entanto, a busca por divisar as diferenças entre o método e a técnica de ensino é uma</p><p>aluno, e entre aluno e aluno. Isso significa afirmar que são</p><p>mediações, ou condições necessárias e favoráveis, mas não</p><p>suficientes, do processo didático. As técnicas de ensino são</p><p>sempre meios, nunca fins. (...) é preciso ficar claro que as</p><p>técnicas de ensino podem cumprir papel relevante na criação</p><p>e na manutenção das relações de dominação em sala de</p><p>aula, ou, ao contrário, podem ser vistas como instrumento</p><p>de emancipação e de diálogo, e, portanto, de fortalecimento</p><p>de competências socioafetivas e cognitivas complexas”.</p><p>(VEIGA, 2006, p. 8-9)</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>126</p><p>UNIDADE III</p><p>LEMBRE-SE</p><p>As técnicas de ensino possuem um caráter instrumental e</p><p>intermedeiam as relações entre professor e aluno, e entre aluno</p><p>e aluno. São, portanto, mediações ou condições necessárias</p><p>e favoráveis – mas não suficientes – do processo didático.</p><p>(VEIGA, 2006)</p><p>tarefa desafiadora. Para Cervo e Bervian (1976, p. 33), preocupados com a metodologia</p><p>científica, “o método é a ordem que se deve impor aos diferentes processos necessários</p><p>para atingir a um fim desejado”. Dessa forma, o método envolve processos, permitindo</p><p>afirmar-se que ele deve ser compreendido como um conjunto de processos que se ordena</p><p>tendo em vista o processo ensino-aprendizagem. Afirmando-se as técnicas como conjunto</p><p>de procedimentos devotados ao ensino e à aprendizagem, o esforço de distinção entre</p><p>método e técnica fica facilitado, se se compreende a técnica como um modo de fazer, que</p><p>contém diretrizes e orientações, e que visa à aprendizagem.</p><p>A autora ressalta em todos os momentos que a técnica, o método, por si</p><p>mesmos, não têm significado no processo pedagógico, só ganham pertinência quando</p><p>vinculados ao processo ensino-aprendizagem, quando estão voltados à concretização</p><p>da aprendizagem.</p><p>Também é pertinente acrescentar que Araújo (2006), em sua concepção</p><p>metafórica, indica que os métodos e as técnicas assumem o significado de bússola,</p><p>para guiar, conduzir, teórica e praticamente, o processo ensino-aprendizagem.</p><p>Portanto, os métodos e as técnicas de ensino pautam, indicam a direção do processo a</p><p>ser desencadeado em sala de aula.</p><p>Pesquisadores da Didática adotam os termos Técnicas, Procedimentos, Dinâmicas ou ainda Estratégias</p><p>didáticas em suas pesquisas e publicações. Veja o significado de cada termo:</p><p>Procedimentos de ensino•	 : são as ações do professor e do aluno, no processo ensino-</p><p>aprendizagem. São os “que fazer” pedagógicos, no sentido de provocar, estimular, desencadear a</p><p>ação do aluno no processo de construção do conhecimento (SCARPATO, 2004, p. 28).</p><p>Estratégia•	 : arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis visando atingir objetivos</p><p>específicos.</p><p>Dinâmica•	 : do grego dynamikós, diz respeito ao movimento e às forças, ao organismo em atividade.</p><p>Técnica: do grego • technikós, relativo à arte. Refere-se à arte material ou ao conjunto de processos</p><p>de uma arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo (ANASTASIOU; ALVES,</p><p>2006, p. 68-69).</p><p>Optamos, neste livro, por desenvolver as abordagens quanto a este tema utilizando a expressão Técnicas</p><p>de Ensino, considerando a produção científica pautada, principalmente, em Veiga (1991, 2006).</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>127</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>Para refletir</p><p>Leia atentamente a reportagem de Flávio Dieques,</p><p>publicada na Revista de Estudos Avançados, da USP:</p><p>Quando as crianças aprendem sozinhas</p><p>“Uma certa paixão pelo ensino e a convicção na</p><p>possibilidade de ensinar melhor são duas características</p><p>que se encontram com frequência no Brasil, e muitas vezes</p><p>dão resultado além do que se poderia esperar, diante das</p><p>circunstâncias. Um exemplo é o Projeto Amorim Lima,</p><p>atualmente em fase de consolidação na escola municipal</p><p>de mesmo nome, no bairro do Butantã, em São Paulo. Há</p><p>onze anos, era uma escola convencional com a maior parte</p><p>das dificuldades convencionais de muitas escolas brasileiras</p><p>[...] Mas a escola, para quem a vê de fora, como visitante,</p><p>com certeza já não tem nada de convencional. Não tem</p><p>mais “salas de aula”, por exemplo, pelo menos no sentido</p><p>usual e tradicional da expressão. Elas foram trocadas por</p><p>grandes salões mobiliados com diversas mesas nas quais,</p><p>em grupos de seis em cada mesa, os alunos estudam quase</p><p>que sozinhos, trabalhando em temas previamente definidos</p><p>pela escola. Também não tem mais professores como se</p><p>conheciam, cada um com sua turma de alunos, porque na</p><p>Escola Amorim Lima o conjunto dos alunos passou a ser</p><p>responsabilidade do conjunto de professores. Assim como</p><p>não tem mais professor do tipo que ensina matemática ou</p><p>geografia ou português, as velhas disciplinas isoladas de</p><p>antigamente. Todos os temas – o objeto de estudo dos alunos</p><p>– são transversais, ou multidisciplinares, incorporando e</p><p>integrando conhecimentos variados. As portas da escola</p><p>estão sempre abertas, em dias úteis ou finais de semana,</p><p>e dentro dela o aprendizado toma formas variadas:</p><p>de teatro organizado por mães de alunos, de capoeira, de</p><p>arquitetura guarani, de circo, de alunos tomando decisões</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>128</p><p>UNIDADE III</p><p>de cidadania. O resultado, a julgar pelo depoimento da</p><p>atual diretora, Ana Elisa Siqueira, está ainda em debate:</p><p>Tivemos e ainda temos muito que fazer. Desde o princípio</p><p>foi preciso vencer a resistência de professores às mudanças,</p><p>e alguns mudaram de escola [...] Ana Elisa avalia que a nova</p><p>escola é um êxito: Nós conseguimos criar uma nova</p><p>maneira de ensinar, a frequência escolar melhorou. De</p><p>acordo com um seminário de avaliação que fizemos, no</p><p>ano passado, o comparecimento dos alunos às aulas tem</p><p>sido quase total e a ausência dos professores é menor. Além</p><p>disso, num ponto que é muito importante para o projeto,</p><p>temos um grande envolvimento da comunidade, com alto</p><p>comparecimento dos pais às reuniões. Também tem muito</p><p>valor o fato de o projeto despertar muita curiosidade,</p><p>fora da escola. Hoje recebemos contribuições de diversos</p><p>colaboradores voluntários, pedagogos e outros profissionais</p><p>interessados em educação. Hoje praticamente tudo o que se</p><p>faz na escola tem um caráter colegiado: há um conselho da</p><p>escola, um conselho pedagógico, um conselho de gestão,</p><p>uma assembleia de alunos e outras entidades equivalentes.</p><p>A decisão é sempre coletiva, discutida, e tem a força do</p><p>colegiado a assegurar a aplicação. “A ideia aqui é: todos</p><p>trabalham em conjunto”, diz</p><p>Ana Elisa. “Fisicamente</p><p>juntos”, reforça. “Para criar os salões e quebrar a estrutura</p><p>de turmas, tivemos que literalmente quebrar as paredes [...]”.</p><p>(DIEGUEZ, 2007, p. 114-115 - grifo nosso)</p><p>Como você percebeu, “conseguir uma nova maneira de ensinar” envolve</p><p>múltiplos e complexos aspectos da vida escolar: não basta o engajamento da equipe</p><p>que atua na escola, é preciso uma concepção teórica que embase a metodologia didática</p><p>adotada. Não basta derrubar paredes para fugir ao espaço convencional, é necessário</p><p>saber as razões que embasam tal opção.</p><p>Desse modo, as diferentes posturas teóricas dão tom às diferentes técnicas</p><p>gestadas historicamente. A técnica de ensino está ligada ao contexto em que surge,</p><p>bem como à teoria pedagógica que a ilumina. (ARAÚJO, 1991, p. 23)</p><p>- E você, recorda-se das tendências pedagógicas que estudou na</p><p>disciplina Fundamentos da Educação?</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>129</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>Pois bem, é preciso compreender que toda técnica é tecida e envolvida por</p><p>determinados ideais educativos. Não é a técnica que define o ideal educativo, mas o</p><p>contrário. Assim é possível realizar a aula expositiva sem ser tradicional. Pode-se usar</p><p>da instrução programada, mesmo conhecendo seus limites sem a certeza de estar no</p><p>melhor caminho, ou de que o ensino e a aprendizagem têm garantido o seu sucesso.</p><p>(Idem, p. 25-26)</p><p>Fica assim evidente que a opção do professor por um método, uma técnica</p><p>de ensino, é realizada em função do conteúdo, da própria contextualização do</p><p>conhecimento, e também de forma que permita um tratamento interdisciplinar do</p><p>conteúdo a ser trabalhado em sala de aula.</p><p>É preciso compreender ainda que as técnicas de ensino não se constituem no</p><p>foco central do processo ensino-aprendizagem, mas que precisam estar vinculadas aos</p><p>objetivos e conteúdos para que de fato sejam capazes de mobilizar saberes dos alunos,</p><p>as experiências vividas, e permitam o estabelecimento de relações entre os conceitos</p><p>trabalhados.</p><p>Para refletir</p><p>É tempo de pensarmos em didática como espaço de</p><p>expressão e troca de sentidos e significados entre os atores</p><p>do processo de ensino e aprendizagem. Não se trata apenas</p><p>de um “como” fazer, mas sim de um fazer que modifica a</p><p>situação de sala de aula e os sujeitos envolvidos. (PLACCO,</p><p>2008, p. 736)</p><p>“As técnicas pedagógicas são um dos elementos do processo de mediação [...]</p><p>Todas as técnicas convencionais são instrumentos importantes, ou processos de</p><p>mediação pedagógica, que possibilitam a aprendizagem significativa a qual conduz</p><p>ao desenvolvimento”. (GASPARIN, 2002, p. 111-112)</p><p>O que você compreendeu a respeito da citação acima?</p><p>Ainda com relação aos métodos e técnicas de ensino, Araújo (1991, p. 26) propôs</p><p>que o método de ensino seja constituído por um conjunto de processos de que o</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>130</p><p>UNIDADE III</p><p>professor lança mão para perseguir a finalidade de ensinar. É preciso ser prudente em</p><p>nossos julgamentos, pois as técnicas – que são somente instrumentos – estão a serviço</p><p>de quem as utiliza, e somente têm valor em relação à finalidade que o homem lhes</p><p>impõe. (MIALARET apud ARAÚJO, 1991, p. 26)</p><p>Veja a imagem abaixo:</p><p>Como você vê, a imagem retrata um Livro de Vida, técnica proposta por Freinet,</p><p>que muitos professores utilizam em suas práticas. Porém, mais do que tomar</p><p>conhecimento de uma nova técnica e imediatamente adotá-la em seu planejamento,</p><p>é necessário conhecer as finalidades sociais, políticas em que foram gestadas. Se as</p><p>técnicas possuem um valor instrumental, conhecê-las teoricamente não garante o</p><p>seu sucesso (ARAÚJO, 1991, p. 25), pois a maneira de utilizá-las é que define o seu</p><p>potencial, sendo imprescindível retomar a dimensão teórica e prática da técnica de</p><p>ensino.</p><p>Em outras palavras, o valor de uma proposta didática para utilização em sala de</p><p>aula não está na técnica em si, mas sim no uso que se faz dela.</p><p>As Técnicas Freinet são concebidas:</p><p>[...] como meio para realizar um projeto compartilhado por professores e alunos e se</p><p>constituem em verdadeiros instrumentos de construção de conhecimento, uma vez</p><p>que se parte da experiência, da comunicação, do confronto de ideias e percepções e</p><p>da concepção de projetos negociados, individuais e coletivos. (ALTHAUS, SAVELI,</p><p>TENREIRO, 2005, p. 113)</p><p>Para que, de fato, seja possível apontar que uma técnica Freinet é contemplada</p><p>numa proposta pedagógica escolar, é preciso então que a prática de sala de aula seja</p><p>permeada pela livre expressão e cooperação entre os alunos, uma vez que são princípios</p><p>fundantes da Pedagogia Freinet.</p><p>Destacamos aqui algumas Técnicas Freinet:</p><p>LIVRO DE VIDA</p><p>É o registro dos acontecimentos mais marcantes da classe. Nele o professor e/ou alunos</p><p>inserem textos produzidos na classe como também podem registrar um fato importante</p><p>que ocorreu na turma ou fora dela como um passeio, uma visita, atividade marcante</p><p>vivida pelo aluno, pelo grupo de alunos, pela família e pela comunidade. Este registro</p><p>vai se constituindo ao longo do ano como um diário da classe ilustrado com desenhos,</p><p>fotografias, relatos, depoimentos que passam a fazer parte da memória do grupo.</p><p>(ALTHAUS, SAVELI, TENREIRO, 2005, p. 116)</p><p>Celestin Freinet</p><p>nasceu na pequena</p><p>cidade de Gars, no</p><p>sul da França, em</p><p>15 de outubro de</p><p>1896. Faleceu em</p><p>1966 e, ao longo</p><p>desses setenta</p><p>anos, revelou ser</p><p>um homem simples</p><p>e humilde, que</p><p>defendia o direito da</p><p>criança de viver sua</p><p>vida como criança.</p><p>Isto é, defendia</p><p>o direito de ser</p><p>respeitada como ser</p><p>humano. A proposta</p><p>pedagógica de</p><p>Freinet revolucionou</p><p>a dinâmica da sala</p><p>de aula, onde a</p><p>responsabilidade,</p><p>a afetividade, a</p><p>cooperação, a</p><p>livre expressão</p><p>eram fatores</p><p>fundamentais.</p><p>Para Freinet,</p><p>os trabalhos</p><p>manuais eram tão</p><p>importantes quanto</p><p>as atividades</p><p>intelectuais.</p><p>(ALTHAUS,</p><p>SAVELI,</p><p>TENREIRO, 2005)</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>131</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>AULA-PASSEIO</p><p>Em contraposição a uma pedagogia da abstração e do imobilismo, Freinet propõe saídas</p><p>ao ar livre. As saídas ao ar livre alegremente e sem problemas prévios para as crianças</p><p>observarem a natureza transformam-se pouco a pouco em aulas-passeio quando já havia a</p><p>preocupação de se fazer um relato de todos os acontecimentos que, ao longo do caminho,</p><p>atraíam os olhares das crianças. [...] Ao retornar à sala de aula o professor escrevia no</p><p>quadro de giz o ponto mais marcante das descobertas feitas ao longo do caminho. Esses</p><p>passeios possibilitavam a livre expressão da criança e a elaboração do texto livre em que</p><p>as crianças escreviam sobre as suas descobertas, medos, anseios, angústias, experiências.</p><p>Essa técnica de expressão livre possibilitava aos alunos a análise, a partir de seus próprios</p><p>mecanismos, da realidade em que viviam. (Idem, p. 115)</p><p>Como você percebeu, Freinet construiu uma Pedagogia, não um método enquanto</p><p>caminho fechado, mas técnicas construídas lentamente com base na experimentação,</p><p>que fornecem à criança instrumentos para aprofundar o seu conhecimento e desenvolver</p><p>a sua ação. (Idem, p. 8-9)</p><p>Conheça agora outras técnicas de ensino desenvolvidas por professores em suas</p><p>práticas escolares, em diferentes modalidades (individuais e socializadas):</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>132</p><p>UNIDADE III</p><p>gV-gO (grupo de verbalização e grupo de observação)</p><p>É uma técnica de ensino socializado.</p><p>Propõe-se um assunto para estudo e debate.</p><p>Divide-se a turma em dois grupos: GV (grupo de verbalização) e GO (grupo de</p><p>observação).</p><p>Enquanto o GV discute o assunto, o GO observa e faz anotações</p><p>Invertem-se as posições e parte-se para as conclusões.</p><p>Perceba</p><p>que o grupo</p><p>central é</p><p>o grupo</p><p>que está</p><p>verbalizando,</p><p>discutindo</p><p>o conteúdo:</p><p>é o GV.</p><p>Os alunos</p><p>sentados</p><p>no grupo</p><p>externo são</p><p>os alunos que</p><p>observam:</p><p>GO.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>133</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>PAINEL COM INTERROgADORES</p><p>Consiste na troca de discussões entre um painel que domina</p><p>o assunto (experts)</p><p>e uma ou mais pessoas que fazem perguntas (interrogadores).</p><p>Visa desenvolver a capacidade de expressão/senso de responsabilidade/superar</p><p>inibições no grupo (técnica de ensino socializado).</p><p>Membros: moderador, interrogadores, experts, grupo de síntese e público</p><p>(turma).</p><p>ESTUDO DIRIgIDO</p><p>É uma técnica com pressupostos no ensino individualizado, utilizada por</p><p>professores para orientar o aluno quanto aos métodos de estudo.</p><p>Consiste em oportunizar ao aluno o estudo de um conteúdo com base em um</p><p>roteiro previamente elaborado.</p><p>Pode ser utilizado: para introdução de conteúdos novos, para fixação e integração</p><p>da aprendizagem.</p><p>Visa exercitar o uso de instrumentos de estudo e fontes de consulta, tais como:</p><p>revistas, mapas, livros, dicionários, etc.</p><p>Apresenta-se o roteiro com os momentos do estudo dirigido (questões a serem</p><p>estudadas, tempo, bibliografia, etc.).</p><p>Sugestão:</p><p>Para que os</p><p>alunos do GO</p><p>registrem suas</p><p>observações</p><p>enquanto</p><p>aguardam</p><p>sua vez de</p><p>verbalizar, há</p><p>a possibilidade</p><p>de organizar</p><p>um roteiro de</p><p>observação (veja</p><p>a prancheta</p><p>ao lado) para</p><p>que circule no</p><p>grupo externo</p><p>(GO) enquanto</p><p>o grupo interno</p><p>(GV) debate o</p><p>conteúdo.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>134</p><p>UNIDADE III</p><p>JÚRI SIMULADO</p><p>Escolhe-se o tema (polêmico) - objetivo: trabalhar a argumentação.</p><p>Preparação da turma: estudo do caso, debates, planejamento.</p><p>Definição de papéis: réu, promotor de justiça, juiz de direito, advogados,</p><p>jurados, etc.</p><p>Conclusões finais (plenária).</p><p>Crianças fazem júri simulado pelo programa “Justiça se Aprende na Escola”</p><p>Cerca de 400 alunos de quarta série da rede municipal de ensino estão participando</p><p>do programa “Justiça se Aprende na Escola 2006”, desenvolvido pelo Instituto</p><p>Desembargador Alceu Conceição Machado, com apoio de várias entidades, entre</p><p>elas, a OAB Paraná. Uma das etapas do programa é a organização de um júri</p><p>simulado, a partir de casos desenvolvidos pelos próprios alunos e professores no</p><p>âmbito da escola.</p><p>Fonte: OAB-PR</p><p>http://www.codic.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=151</p><p>PAINEL INTEgRADO</p><p>Objetivo: intensificar as relações de cada um com todos na sala de aula.</p><p>Divide-se a turma em equipes (sorteio): cada equipe receberá um número (por</p><p>exemplo: três equipes com três membros cada uma: nº 1, 2 e 3).</p><p>Apresenta-se a atividade a cada grupo para o estudo proposto (temas</p><p>diferenciados).</p><p>Fusão dos grupos: painel integrado (cada membro torna-se relator em um novo</p><p>grupo).</p><p>Intervenções do professor na síntese final (grande grupo).</p><p>ENTREVISTA</p><p>Objetivos: obter conhecimentos de um especialista; propiciar contato dos alunos</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>135</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>com profissionais atuantes no contexto social.</p><p>Vantagens: diminui o formalismo e permite organizar um elenco de perguntas</p><p>que fornecerão as informações realmente desejadas pelos alunos.</p><p>Fases: apresentação do tema (mobilização); indicação do(s) especialista(s);</p><p>elaboração das questões e definição dos papéis.</p><p>SEMINÁRIO</p><p>Objetivos do seminário: investigar um problema; um ou mais temas sob •</p><p>diferentes perspectivas visando aprofundar a compreensão; analisar</p><p>criticamente o tema ou ideias dos autores estudados (não é reprodução); propor</p><p>alternativas para resolver as questões levantadas; instaurar o diálogo crítico,</p><p>estimulando a produção do conhecimento de forma cooperativa.</p><p>Equívocos mais comuns em seminários (BALZAN, 1980): substituição do •</p><p>monólogo do professor pelo do aluno; extrema divisão do trabalho “em partes”;</p><p>ausência de interação; deter-se em superficialidades (algo não-problematizante).</p><p>Papel do professor: explicitar objetivos; sugerir temas; assessorar os alunos; •</p><p>recomendar bibliografia mínima e complementar; discutir critérios avaliativos;</p><p>orientar alunos na busca de fontes de consulta; explicitar os critérios de</p><p>avaliação; formular questões; preparar o calendário; prever (com a turma) a</p><p>organização da sala para as datas do seminário.</p><p>Papel dos alunos: investigar o(s) tema(s), estudando-o(s) com profundidade; •</p><p>desenvolver pesquisas; planejar questões críticas visando à discussão;</p><p>argumentar; contra-argumentar; encaminhar conclusões; participar da</p><p>avaliação cooperativa da apresentação dos colegas da turma durante todo</p><p>o seminário; providenciar, com antecedência, os materiais necessários</p><p>(relatórios, artigos, monografias, pôsteres, folders, etc.); definir papéis para</p><p>o momento da apresentação; dinamizar a apresentação (o trabalho também</p><p>deve ser apresentado por escrito: relatório ou síntese com cópias).</p><p>De acordo com Scarpato (2004), o seminário traz a possibilidade de que •</p><p>o aluno realize transformações de ordem conceitual (coleta, seleção,</p><p>organização, relação e registro de informações), bem como de ordem</p><p>procedimental (fazendo leituras, pesquisa, expressando-se oralmente);</p><p>favorece ainda as transformações de ordem atitudinal (desenvolvimento do</p><p>sentido de cooperação e autoconfiança).</p><p>É necessário afirmar ainda que, mais do que conhecer diferentes métodos e</p><p>técnicas de ensino, importa ter presente que o professor criativo, que tem espírito</p><p>transformador, procura sempre inovar sua didática, e um dos caminhos para esta</p><p>inovação seria a dinamização das atividades que são realizadas em sala de aula. Uma</p><p>das possibilidades para dinamizar o trabalho com seus alunos seria a diversificação</p><p>das técnicas de ensino, ou até introduzindo inovações nas técnicas já amplamente</p><p>conhecidas e empregadas. (LOPES, 1991, p. 35)</p><p>Como você percebeu, nesta seção destacamos algumas técnicas de ensino,</p><p>para que você compreendesse as múltiplas possibilidades de organização das ações</p><p>didáticas, que não se esgotam neste texto.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>136</p><p>UNIDADE III</p><p>Síntese</p><p>Ao longo desta unidade, você entrou em contato com</p><p>muitas informações sobre metodologias didáticas em sala de aula.</p><p>Percebeu que a Didática, ao contemplar estudos sobre o aspecto</p><p>metodológico da ação docente, não se constitui um suporte para</p><p>“criar regras e métodos válidos para qualquer tempo e lugar, mas</p><p>para ampliar nossa compreensão das demandas que a atividade</p><p>de ensinar nos coloca, a partir dos saberes acumulados sobre essa</p><p>questão” (PIMENTA, 2002, p. 67).</p><p>Pelo estudo das noções aqui desenvolvidas sobre as</p><p>possibilidades de agrupamentos dos alunos em sala de aula, você</p><p>aprendeu que a troca de ideias entre eles – viabilizada através</p><p>de diferentes formas didáticas - possibilita tomada de posições,</p><p>argumentação, contribuindo assim na construção do conhecimento</p><p>por meio da cooperação.</p><p>Estudar a temática da organização social da sala de aula</p><p>possibilitou a você compreender que os alunos aprendem e</p><p>assimilam conteúdos não apenas como resultado de transmissão e</p><p>intercâmbio de conhecimentos presentes no currículo oficial, mas</p><p>especialmente como repercussão das interações sociais de todo tipo</p><p>que se dão na sala de aula (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998).</p><p>Não pretendemos esgotar as discussões aqui empreendidas,</p><p>considerando que nas atividades propostas no ambiente Moodle</p><p>você terá o aprofundamento destes estudos.</p><p>Saiba mais</p><p>a) Acesse o site da Revista Nova Escola de jan./fev. 2009</p><p>para ler a reportagem “A diversidade ajuda no avanço de classes</p><p>multisseriadas”, com a pesquisadora argentina Claudia Molinari.</p><p>http://revistaescola.abril .com.br/edicoes/0219/aberto/</p><p>diversidade-ajuda-avanco-classes-multiseriadas-415107.shtml</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>137</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE III</p><p>b) Recomendamos a leitura:</p><p>VEIGA, I. P. A. Técnicas de ensino: por que não? Campinas:</p><p>Papirus, 1991.</p><p>_____________(org). Técnicas de ensino: novos tempos, novas</p><p>configurações. Campinas: Papirus, 2006.</p><p>RANGEL, M. Métodos de ensino para a dinamização das</p><p>aulas. Campinas: Papirus, 2005.</p><p>c) Na internet:</p><p>Acesse: leia o artigo de Alberto Merchede: “Aula em equipe como</p><p>estratégia inovadora de ensino”, publicado na Revista Brasileira</p><p>de Estudos Pedagógicos.</p><p>(Brasília, v. 82, n. 200/201/202, p. 89-103,</p><p>jan./dez. 2001). O autor também discute o seminário como técnica</p><p>de ensino.</p><p>Disponível em: http://www. Rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/</p><p>article/viewFile/417/422</p><p>Acesse: www.maiza.com.br/adm/producao/27.pdf para conhecer</p><p>o trabalho com tutoria na sala de aula.</p><p>Atividades</p><p>Destaque duas características de cada método de ensino 1.</p><p>apresentado na Seção 1: ensino individualizado, mútuo e</p><p>simultâneo.</p><p>Considerando os estudos desenvolvidos nesta unidade, 2.</p><p>explique por que os métodos e técnicas de ensino são</p><p>instrumentos importantes para a mediação pedagógica</p><p>em sala de aula.</p><p>Dentre as possibilidades didáticas de organização do 3.</p><p>espaço da sala de aula apresentadas ao longo das seções 2</p><p>e 3, aponte três aspectos que considera importantes para o</p><p>professor levar em conta na gestão da sala de aula quando</p><p>propõe trabalhos em grupos.</p><p>Leia o texto a seguir e responda às questões propostas:4.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>138</p><p>UNIDADE III</p><p>De tanto utilizarmos a expressão “aprende-se a fazer</p><p>fazendo”, valorizamos a prática, mas não lhe damos o</p><p>verdadeiro valor epistêmico que nela se esconde. Estamos</p><p>habituados a atribuir à expressão “aprender a fazer fazendo”</p><p>o sentido da repetição acrítica, sem a preocupação de</p><p>contribuir para uma organização mental consciente e em</p><p>contínua transformação. Todavia, a prática é um campo</p><p>de observação e experimentação de inestimável riqueza,</p><p>tendo a vantagem de não ser um laboratório artificial,</p><p>mas sim um pedaço autêntico da realidade viva em que</p><p>atuamos. Se à observação e à experimentação associamos</p><p>a conceptualização e o levantamento de hipóteses de</p><p>trabalho ou de compreensão dos fenômenos, então temos</p><p>os ingredientes essenciais para o desenvolvimento do</p><p>conhecimento: observação, análise, experimentação,</p><p>avaliação e sistematização dos saberes.</p><p>(Isabel Alarcão, Revista Pátio n. 40, 2007)</p><p>A partir do que foi lido:</p><p>a) Discorra sobre a importância de o professor considerar o</p><p>espaço da sala de aula um pedaço autêntico da realidade viva em que</p><p>atua com seus alunos.</p><p>b) Explique o papel do professor frente às metodologias</p><p>didáticas.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>139</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE IV</p><p>PALAVRAs</p><p>fINAIs</p><p>Prezado (a) aluno (a)</p><p>As discussões e encontros entre as autoras possibilitaram a sistematização desta</p><p>obra, que foi organizada em unidades didáticas e seções de estudo.</p><p>Ao refletir sobre e com a Didática presente na prática pedagógica escolar,</p><p>tivemos como imperativo que a nossa ação docente é repercussão do que pensamos e</p><p>compreendemos da educação enquanto prática social. Nosso objetivo foi apresentar</p><p>a você o conhecimento socialmente construído na Didática, respeitando posturas e</p><p>controvérsias presentes na produção acadêmica nesta área. A motivação maior que nos</p><p>impulsionou a desenvolver este trabalho foi a parceria, por nós empreendida, visando,</p><p>sobretudo, avaliar permanentemente nossa prática como professoras de Didática.</p><p>Classicamente, os programas de ensino para a disciplina de Didática, na formação</p><p>de professores, dedicam uma unidade para o conteúdo sobre avaliação do processo</p><p>de ensino-aprendizagem. Neste curso, optamos por redimensionar a organização dos</p><p>conteúdos, tendo em vista uma perspectiva relacional do processo didático (VEIGA).</p><p>Este livro foi uma tentativa, por parte de suas autoras, de levar a você alguns</p><p>pontos básicos do pensamento que pesquisadores da área têm apresentado em seus</p><p>estudos. Por esta razão, foi um trabalho de síntese - parcial e provisório – para mostrar</p><p>as discussões sobre as questões de ensino, presentes na prática pedagógica escolar.</p><p>Estamos certos de que, como educadores, vocês encontraram neste trabalho</p><p>alguns elementos para questionar-se, critérios para planejar suas ações didáticas,</p><p>exemplos para organizar o trabalho com suas turmas, enfim, indicativos para refletir</p><p>com outros professores um projeto educativo.</p><p>Finalizando, emprestamos as palavras de Sacristán e Pérez Gómez (1998, p. 10):</p><p>Não podemos dar receitas, porque acreditamos que elas não sejam possíveis, ainda que</p><p>disponhamos de experiência acumulada e de análises que recomendam determinadas</p><p>orientações práticas ao invés de outras [...] Ocupamo-nos de temas que afetam todo o</p><p>ensino em nosso contexto.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>141</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE IV</p><p>REfERÊNCIAs</p><p>ALARCÃO, I. Os questionamentos do cotidiano docente. Pátio: Revista Pedagógica,</p><p>Porto Alegre, ano X, n. 40, p.5-13, nov.2006, jan.2007.</p><p>ALTHAUS, M.T.M.; MENDES, A. M.; ROSSO, A. J. O planejamento de ciências/</p><p>biologia: das observações dos Licenciandos às vozes das professoras na escola pública.</p><p>Disponível em: <http:// www.maiza.com.br>. Acesso em 12 dez.2008.</p><p>__________________ Oficina de Técnicas de Ensino. Slides em pdf. PROGRAD.</p><p>UEPG, 2008. Disponível em <http://www.uepg.br/prograd >. Acesso em 10</p><p>abr.2008</p><p>__________________ Objetivos de ensino. Apresentação em Power Point. UEPG.</p><p>2009. Disponível em<http:// Error! Hyperlink reference not valid. em 10 jan.2009.</p><p>__________________; SAVELI, E. L.; TENREIRO, M. O. Infância e educação na</p><p>obra de Freinet. In: OLIVEIRA, M. S (Org). Fundamentos filosóficos da educação</p><p>infantil. Maringá: EDUEM, 2005.</p><p>__________________; ZANON, D. P. Instrumentos de avaliação. Disponível em:</p><p>< http://www.maiza.com.br >. Acesso em: 18 nov. 2008.</p><p>AMARAL, A.L. O trabalho de grupos: como trabalhar com os diferentes. In: VEIGA,</p><p>I. P. A. (Org). Técnicas de ensino: novos tempos, novas configurações. Campinas:</p><p>Papirus, 2006.</p><p>__________. Gestão da sala de aula: o “manejo de classe” com nova roupagem? In:</p><p>OLIVEIRA, M. A. M. gestão educacional: novos olhares, novas abordagens. Vozes,</p><p>2005, p. 87-99.</p><p>AMIGUES, R. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: MACHADO, A . R.</p><p>(Org) O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: EDUEL,</p><p>2004. p. 35-53.</p><p>ANASTASIOU, L; ALVES, L. (Orgs). Processos de ensinagem na universidade:</p><p>pressupostos para as estratégias de trabalho docente em aula. 6.ed. Joinville: Univille,</p><p>2006.</p><p>ANDRÉ, M.E.D. A Ensinar a pesquisar: como e para quê? In: VEIGA, I. P. A. (Org).</p><p>Lições de Didática. Campinas: Papirus, 2006.</p><p>AQUINO, Júlio G. (Org). Autoridade e autonomia na escola. São Paulo: Summus,</p><p>1999.</p><p>__________________Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São</p><p>Paulo: Moderna, 2003.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>142</p><p>UNIDADE IV</p><p>______________. A indisciplina e a escola atual. Revista da Faculdade de Educação.</p><p>São Paulo, vol. 24, n. 1, jul/dez. 1998.</p><p>ARAÚJO, J. C. S. Disposição da aula: os sujeitos entre a tecnia e a polis. In: VEIGA,</p><p>I. P. A (Org). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papirus, 2008.</p><p>p. 45-72</p><p>_______________. Do quadro-negro à lousa virtual: técnica, tecnologia e tecnicismo.</p><p>In: VEIGA, I. P. A. (Org). Técnicas de ensino: novos tempos e novas configurações.</p><p>Campinas: Papirus, 2006. p. 13-48.</p><p>______________.Para uma análise das representações sobre as técnicas de ensino. In:</p><p>VEIGA, I. P. A. Técnicas de ensino: por que não? Campinas: Papirus, 1991.</p><p>AZZI, S; CALDEIRA, A . M. S. Didática e construção da práxis docente: dimensões</p><p>explicativa e projetiva. In: ANDRÉ, M. E. D. A; OLIVEIRA, M. R. N. S. (Orgs)</p><p>Alternativas no ensino de didática. Campinas: Papirus, 1997.</p><p>BALLESTER, M. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,</p><p>2003.</p><p>BALANCHO, M. J. S.; COELHO, F. M. Motivar os alunos, criatividade na relação</p><p>pedagógica: conceitos e práticas. 2. ed. Porto, Portugal: Texto, 1996.</p><p>BASSEDAS, E. et al. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 1999.</p><p>BALZAN , N. C. Sete asserções inaceitáveis sobre inovação educacional.</p><p>Educação e sociedade. 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Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade</p><p>Estadual de Ponta Grossa, 2004.</p><p>WACHOWICKZ, L. A. O método dialético na Didática. Campinas: Papirus, 1989.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>151</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE IV</p><p>QUEM soMos</p><p>Denise Puglia Zanon</p><p>Pedagoga e Mestre em Educação pela Universidade</p><p>Estadual de Ponta Grossa. Atua como Pedagoga na Rede</p><p>Pública Estadual do Paraná há 23 anos. É Professora efetiva</p><p>da UEPG, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas</p><p>de Ensino, atuando especificamente no ensino de Didática</p><p>nas Licenciaturas. Desenvolve projetos na área da formação</p><p>docente, com orientação de professores no Programa PDE</p><p>(Programa de Desenvolvimento Educacional da SEED/PR).</p><p>Coordena o Projeto Colóquios de Didática, da UEPG.</p><p>Maiza Taques Margraf Althaus</p><p>Formada em Pedagogia, com Mestrado em Educação</p><p>pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Atuou como</p><p>Professora na Educação Básica na rede pública e particular de</p><p>ensino em Ponta Grossa, PR. É Professora efetiva da UEPG</p><p>desde 1991, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas</p><p>de Ensino, atuando especificamente no ensino de Didática</p><p>nas Licenciaturas e em disciplinas voltadas para a docência</p><p>universitária, em cursos de Pós-graduação. Desenvolve projetos</p><p>na área da formação docente. Coordena o Projeto Colóquios</p><p>de Didática, da UEPG.</p><p>como um dos</p><p>seus propósitos a orientação do ensino e, para tal,</p><p>necessita recorrer à reflexão de caráter teórico e à</p><p>pesquisa científica.</p><p>LIBÂNEO, 1998</p><p>Didática é uma disciplina pedagógica. Tem como</p><p>objeto o ensino como mediação da relação ativa dos</p><p>alunos com o saber sistemático. Preocupa-se com os</p><p>processos de ensino e aprendizagem em sua relação</p><p>com as finalidades educacionais.</p><p>PIMENTA, 2008</p><p>Sendo uma área da Pedagogia, a didática tem no</p><p>ensino seu objeto de investigação. O ensino é uma</p><p>prática social complexa. Considerá-lo como uma</p><p>prática educacional em situações historicamente</p><p>situadas significa examiná-lo nos contextos sociais</p><p>nos quais se efetiva.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>19</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE I</p><p>Quais, entre as definições acima, melhor traduzem para você o que é didática?</p><p>Cordeiro situa a Didática como disciplina que discute um conjunto de problemas</p><p>e questões comuns que envolvem quase todos os tipos de ensino, em especial o que</p><p>se pratica nas escolas. São as chamadas “questões de ensino” (2007, p.33). Tais temas</p><p>aparecem em todas as ocasiões de ensino mas suas respostas não dependem apenas</p><p>dos conteúdos do ensino.</p><p>Os sujeitos que são professores aprendem a lidar com pessoas colocando-se</p><p>em posição de aprendizes. Desenvolvem atitudes de ensinadores. E a estes pode-se</p><p>qualificar como o que tem ou não Didática. Isto é, existe um senso comum sobre o</p><p>que pode ser considerado um bom professor: ter didática. Esta entendida como um</p><p>certo modo de organizar o ensino que favorece a aprendizagem [...] para chegarmos</p><p>a nos considerar professor de uma área de conhecimento, primeiramente, devemos</p><p>nos identificar como professores. É por isso que inicialmente nos identificamos com</p><p>uma categoria mais geral, que é a de professor. A Didática é este elemento comum.</p><p>Poderíamos dizer ainda que a didática geral é o elo comum da profissão professor.</p><p>(MOURA, In: CASTRO; CARVALHO, 2001, p. 145)</p><p>Outro aspecto importante refere-se à multidimensionalidade do processo de</p><p>ensino e aprendizagem. O que isto significa?</p><p>Significa que toda proposta didática contempla – implícita ou explicitamente –</p><p>uma concepção de ensino e de aprendizagem (CANDAU, 1988, p.13), isto é, para ser</p><p>adequadamente compreendido, o processo ensino-aprendizagem precisa ser analisado</p><p>de tal modo que articule consistentemente as dimensões:</p><p>Candau, na década de 80, ao criticar a visão exclusivamente instrumental da</p><p>didática, afirmou que não se pode reduzir ou negar que a competência técnica é</p><p>necessária. Porém, destacou que todas as dimensões se exigem reciprocamente, pois,</p><p>“a prática pedagógica, exatamente por ser política, exige a competência técnica.”</p><p>Procurava, então, apresentar o desafio do momento (CANDAU, 1988): superar a</p><p>didática exclusivamente instrumental e construir uma didática fundamental.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>20</p><p>UNIDADE I</p><p>Porém, ainda hoje (século XXI) nos debatemos com os significados e a utilização</p><p>desses conceitos, na formação de professores e na sala de aula. (PLACCO, 2008, p. 735)</p><p>Veiga (1991; 2004) esclarece ao dizer que a Didática configura-se como a mediação</p><p>entre ‘o que’, ‘como’ e o ‘para que’ do processo de ensino. A autora entende que,</p><p>enquanto teoria geral do ensino, a Didática generaliza o que é comum e fundamental</p><p>para a prática pedagógica.</p><p>Para refletir</p><p>Aqui ficam algumas interrogações: quais os desafios que</p><p>se impõem ao trabalho de ensinar na atualidade? Afinal, qual é</p><p>o meu papel como professor? Provavelmente você já se colocou</p><p>frente a essas questões. Por muito tempo, a ênfase no ensino como</p><p>transmissão dominou as práticas didáticas escolares. O que mudou</p><p>nas concepções didáticas do ensino?</p><p>Vamos à Seção 3 para conferir!</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>21</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE I</p><p>sEÇÃo 3</p><p>o trabalho de ensinar:</p><p>desafios contemporâneos</p><p>Iniciaremos esta seção destacando a contribuição de Nadal e Papi (2007, p. 18;</p><p>19-20), ao afirmarem:</p><p>Diferentemente do que se pensa, ensinar não é algo natural, uma tarefa simples.</p><p>Ao contrário, o trabalho de ensinar é complexo, pois envolve o elemento humano</p><p>em situações únicas, imprevisíveis [...] o ser professor constitui uma profissão</p><p>complexa, pois é uma atividade imprevisível, realizada com seres humanos, cujas</p><p>reações não podem ser cientificamente controladas, nem mesmo pressupostas. A ideia</p><p>de ensino – atividade central da docência – é por si só contraditória, uma vez</p><p>que ensinar é garantir a transmissão, a perpetuação do conhecimento, mas tal</p><p>perpetuação não pode se fazer de modo apenas transmissivo.</p><p>Na tentativa de retomar as bases dessa contradição, vale lembrar que sempre</p><p>houve um certo consenso de que era tarefa da escola ensinar no sentido de transmitir,</p><p>repassar os conhecimentos acumulados pela humanidade às novas gerações. A partir</p><p>do momento em que esse papel da escola e, consequentemente, do professor, passou</p><p>a ser questionado e criticado como tradicional e ultrapassado, novas pedagogias</p><p>foram surgindo, sem que se desenvolvessem, no entanto, os processos de formação</p><p>necessários para que os professores pudessem construir sua própria síntese em relação</p><p>às mesmas. A mesma lacuna pode ser constatada em relação à organização da escola,</p><p>que permaneceu inalterada.</p><p>Consequentemente, esse processo de mudança levou muitos professores à</p><p>falsa concepção de que “o professor hoje não ensina mais”, em função do mito da</p><p>oposição entre transmissão e construção do conhecimento. Levou-os ao “temor” de</p><p>ensinar, pelo medo de serem tachados de tradicionais, como se a metodologia que</p><p>privilegia a construção do conhecimento pelo aluno excluísse totalmente o momento</p><p>da transmissão do conhecimento pelo professor. Tal distorção é agravada pela “falácia</p><p>de que ninguém ensina nada a ninguém e que cada um deve construir o seu próprio</p><p>conhecimento”. Diante disso, muitos professores perderam suas referências e não</p><p>sabem mais o que é ensinar e, muito menos, como ensinar.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>22</p><p>UNIDADE I</p><p>Não se pode negar que é papel do professor trazer ao aluno as informações</p><p>e conhecimentos produzidos historicamente e disponíveis. Entretanto, não se trata</p><p>simplesmente de repassá-los mecanicamente aos alunos, uma vez que o papel social da</p><p>escola é permitir a apropriação crítica, criativa, significativa e duradoura do conteúdo.</p><p>Tal compreensão permite redefinir a essência da atividade de ensino como um processo</p><p>de mediação. O professor assume, nesse contexto, o papel de mediador entre o</p><p>sujeito e o objeto de conhecimento, criando possibilidades para que o aluno chegue às</p><p>fontes do conhecimento que estão a sua disposição na sociedade.</p><p>Frente às considerações das autoras, importa compreender que compete ao</p><p>professor a transmissão dos conteúdos historicamente e socialmente produzidos,</p><p>necessários à formação dos alunos na escola. Ou seja, entendemos que é papel do</p><p>professor transmitir aos alunos aquilo que não são capazes de aprender por si só, pois,</p><p>atuando como mediador, o professor valoriza e interpreta a informação a transmitir. O</p><p>professor atua como agente cultural externo, possibilitando aos educandos o contato</p><p>com a realidade científica (GASPARIN, 2002, p. 108). Existe, portanto, uma mediação</p><p>intencional do saber.</p><p>O trabalho de ensinar – num processo dialético – desenvolve-se através de ações</p><p>intencionais que conduzem os alunos à reflexão sobre os conceitos que estão sendo</p><p>propostos. A função do professor é: apresentar, explicitar, explicar, demonstrar os</p><p>conceitos científicos, social e historicamente elaborados. (Id, p. 120-121)</p><p>Além disso, o trabalho de ensinar implica ao professor assumir o lugar de instigar</p><p>e desafiar o aluno para que este avance, isto é, para que vá além do ponto em que está</p><p>e aprenda, ou seja, o professor precisa alavancar o conhecimento do aluno (PLACCO,</p><p>2008) e, nesse contexto, os procedimentos didáticos em sala de aula</p><p>expressam a</p><p>intencionalidade de colocar o outro em situação de aprendizagem.</p><p>Ser professor significa exercer uma profissão que tem um campo de atuação</p><p>específico, que não se esgota na sala de aula, mas que tem nela o seu lugar privilegiado.</p><p>Imaginar-se como o responsável por tudo o que afeta a vida dos alunos pode levar à</p><p>tomada de decisões equivocadas. (CORDEIRO, 2007, p. 135)</p><p>O trabalho do professor não se configura como uma atividade individual, que</p><p>se limita à sala de aula e às interações com os alunos (AMIGUES, 2004, p.45), mas ao</p><p>contrário, o trabalho docente é um ofício como qualquer outro, sendo uma atividade</p><p>regulada (explícita ou implicitamente), coletiva e também uma atividade contínua de</p><p>invenção de soluções.</p><p>E você, com interpreta o trabalho docente nos dias atuais? Quais os desafios que se apresentam</p><p>ao nosso ofício?</p><p>Na Unidade</p><p>II deste</p><p>livro você</p><p>estudará</p><p>as relações</p><p>pedagógicas</p><p>e a ação do</p><p>professor</p><p>enquanto</p><p>mediador.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>23</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE I</p><p>[...] o professor é, ao mesmo tempo, um profissional que prescreve</p><p>tarefas dirigidas aos alunos e a ele mesmo; um organizador do trabalho</p><p>dos alunos, que ele deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza</p><p>coletivamente para a própria organização da tarefa; um planejador,</p><p>que deve reconceber as situações futuras em função da ação conjunta</p><p>conduzida por ele e por seus alunos, em função dos avanços realizados</p><p>e das prescrições. (AMIGUES, p.49)</p><p>Pensando sobre as questões que foram tratadas nesta seção, que referencia</p><p>os desafios contemporâneos que se impõem no processo de ensinar, observa-se a</p><p>complexidade que caracteriza o ensino, que não corresponde a uma ação mecânica e</p><p>marcada pela atividade em si.</p><p>Refletindo ainda sobre o ato de ensinar, Veiga (2006) aponta os desafios</p><p>que se impõem à prática docente, que estão vinculados aos escritos de Nadal e Papi</p><p>(2007).</p><p>O ensino é complexo e requer um marco teórico cada vez mais indagador e rigoroso</p><p>para investigar os fundamentos e as práticas formativas. Desse modo, o ensino estabelece</p><p>relações com os fatores contextuais ao refletir sobre os valores mais amplos da sociedade</p><p>em que vivem os alunos, mas também aqueles que são mais próximos e localizados.</p><p>Concebido dessa forma, o ensino responde a três desafios: em primeiro lugar, é uma</p><p>tarefa humana, pelo fato de trabalhar com “seres humanos, sobre seres humanos, para</p><p>seres humanos”, como afirmam Tardif e Lessard (2005, p. 31); tem em seguida o desafio</p><p>da dimensão afetiva, do compartilhamento, da interação; apresenta, enfim, o desafio de</p><p>seu papel cognitivo, pelo fato de permitir que cada aluno construa seu conhecimento [...]</p><p>Em suma, o ensino é carregado de razão e emoção, é o espaço para a vida, para a vivência</p><p>das relações entre professores e alunos, para a ampliação da convivência socioafetiva e</p><p>cultural dos alunos. (VEIGA, 2006, p. 31-32)</p><p>Síntese</p><p>A questão que norteou o estudo desta primeira unidade</p><p>voltou-se para a especificidade da didática. Compreender as questões</p><p>de ensino, presentes na prática pedagógica, implica necessariamente</p><p>ter como horizonte maior a aprendizagem escolar, porque, como</p><p>Placco acentua, e muito bem, “tenho entendido didática como a</p><p>aproximação sistemática e circunstanciada aos processos de ensino</p><p>e aprendizagem” (2008, p. 738).</p><p>Reconhecer que o professor didático é aquele que articula as</p><p>dimensões humana, técnica e política na prática pedagógica escolar</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>24</p><p>UNIDADE I</p><p>implica assumir que, como docente, é, ao mesmo tempo um sujeito</p><p>– com suas características pessoais -, um representante da escola e</p><p>também um adulto encarregado de transmitir o patrimônio humano</p><p>e também suas experiências humanas às gerações mais novas.</p><p>(CHARLOT, 2005, p. 77)</p><p>“Ensinar, portanto, envolve uma disponibilidade para lidar</p><p>com o outro e compreendê-lo. Ensinar envolve gosto e identificação</p><p>com a docência. Ensinar pressupõe construção do conhecimento</p><p>[...]. (VEIGA, 2006, p. 24-25)</p><p>Saiba mais</p><p>1) Consulte o site:</p><p>http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf.</p><p>Acesse a obra Didática Magna, de Comênio.</p><p>2) Para ampliar seus conhecimentos sobre as origens da Didática</p><p>e sobre seu desenvolvimento no Brasil, leia:</p><p>SANTOS, L. L. C. P.; OLIVEIRA, M. R. N. S. Currículo e didática.</p><p>In: OLIVEIRA, M. R. N. S. (org) Confluências e divergências</p><p>entre didática e currículo. Campinas: Papirus, 1998. p. 9-32.</p><p>VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do professor de didática.</p><p>Campinas: Papirus, 1989. p. 39-76.</p><p>3) Assista ao documentário PRO DIA NASCER FELIZ, de João</p><p>Jardim, que retrata o dia-a-dia de alunos em seis escolas brasileiras,</p><p>testemunhando a complexidade e os desafios do ensino brasileiro.</p><p>Veja também no endereço http://www.prodianascerfeliz.com/ o</p><p>trailer do filme.</p><p>4) Sugestão de leitura:</p><p>DUARTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o</p><p>ato de ensinar. Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 44, Apr. 1998.</p><p>Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_</p><p>arttext&pid=S0101-32621998000100008&lng=en&nrm=iso>.</p><p>Acesso em: Jan 2009.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>25</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE I</p><p>Atividades</p><p>Elabore um conceito de1. didática, destacando o papel desta</p><p>disciplina em sua formação docente.</p><p>Interprete a frase: 2.</p><p>Sendo uma área da Pedagogia, a didática tem no ensino seu objeto de</p><p>investigação. O ensino é uma prática social complexa. Considerá-lo como uma</p><p>prática educacional em situações historicamente situadas significa examiná-lo</p><p>nos contextos sociais nos quais se efetiva. (PIMENTA, 2008)</p><p>Ensinar, na atualidade, contempla uma série de desafios. 3.</p><p>Entreviste um (a) professor (a) para saber quais os principais</p><p>desafios enfrentados no cotidiano da prática pedagógica</p><p>escolar.</p><p>Leia e interprete o texto abaixo, de autoria de Libâneo (2002, p. 4.</p><p>10), que sintetiza a concepção do autor a respeito da Didática:</p><p>A didática é um ramo da ciência pedagógica. Por esta razão a 1.</p><p>didática está voltada, intencionalmente, para a formação do</p><p>aluno em função de finalidades educativas.</p><p>A didática tem como objeto de estudo o processo de ensino e 2.</p><p>aprendizagem, especificamente os nexos e relações entre o ato</p><p>de ensinar e o ato de aprender.</p><p>A didática aborda o ensino como atividade de mediação para 3.</p><p>promover o encontro formativo, educativo, entre o aluno e</p><p>a matéria de ensino, explicitando o vínculo entre teoria do</p><p>ensino e teoria do conhecimento.</p><p>Anotações</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>__________________________________________________________________</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>U</p><p>N</p><p>ID</p><p>A</p><p>D</p><p>E</p><p>IIo Processo</p><p>Didático</p><p>oBJETIVo DE APRENDIZAGEM</p><p>RoTEIRo DE EsTUDo</p><p>Reconhecer a inter-relação entre as dimensões</p><p>do processo didático.</p><p>Compreender a concepção de professor</p><p>mediador no que respeita à relação pedagógica</p><p>construída em sala de aula.</p><p>Inferir que o planejamento, como estudo</p><p>e prática didática, expressa a concepção dos</p><p>professores a respeito dos processos de ensino e</p><p>de aprendizagem.</p><p>Discutir as características e as possibilidades</p><p>didáticas de organização de diferentes planos de</p><p>ensino, visando ao desenvolvimento do raciocínio</p><p>didático para a organização da ação docente no</p><p>cotidiano escolar.</p><p>Caracterizar a avaliação do processo ensino-</p><p>aprendizagem em suas diferentes abordagens.</p><p>Seção 1. As dimensões do processo didático</p><p>na ação docente</p><p>Seção 2. Planejamento do processo ensino-</p><p>aprendizagem</p><p>Seção 3. Níveis de planejamento, planos de</p><p>ensino e o trabalho com projetos: possibilidades</p><p>didáticas de organização</p><p>Seção 4. Objetivos: sua importância e as</p><p>proposições para o trabalho pedagógico escolar</p><p>Seção 5. Motivação e incentivação para</p><p>aprendizagem</p><p>Seção 6. Relação pedagógica na sala de</p><p>aula e mediação docente: questões de disciplina e</p><p>indisciplina</p><p>Seção 7. Avaliação do processo ensino-</p><p>aprendizagem: conceitos e modalidades</p><p>Seção 8. Instrumentos e procedimentos</p><p>avaliativos: orientações didáticas</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>28</p><p>UNIDADE II</p><p>Para início de conversa</p><p>“[...] a ação educativa se dirige sempre a um ser humano singular (o educando), é</p><p>dirigida por outro ser humano singular (o educador) e se realiza sempre em condições</p><p>(materiais e não-materiais) singulares.” (DUARTE, 1999)</p><p>A ação docente, sendo direcionada aos alunos, revela sempre uma intenção.</p><p>Certamente requer do professor especial atenção quanto aos conteúdos a serem</p><p>desenvolvidos, a necessidade de conhecer os alunos. Para que isso se concretize,</p><p>necessário se faz que, como professores, possamos compreender o processo didático,</p><p>que envolve: o ensino, a aprendizagem, a pesquisa e a avaliação.</p><p>Percebemos que, para desenvolver a ação pedagógica, cada vez mais se faz</p><p>necessário dominar conhecimentos didáticos que subsidiam o trabalho na escola, a fim</p><p>de respaldar as ações, possibilitando a tomada de decisões.</p><p>Ao discutir sobre o planejamento, organizamos duas seções, contemplando</p><p>inicialmente as concepções, em sentido amplo, tendo como referencial diferentes</p><p>teóricos que se dedicam ao estudo desse tema.</p><p>Ainda que, do ponto de vista didático, a organização de planos de ensino vem</p><p>sendo historicamente apresentada numa abordagem técnica e instrumental em muitos</p><p>livros, manuais didáticos, sites e artigos, consideramos que tais “modelos” ou “formas”</p><p>de planos oferecem dúvidas razoáveis. Isto porque, na abordagem que se propõe aqui</p><p>desenvolver, o planejamento, tomado como mero exercício de “preenchimento” de</p><p>“modelos” ou “fichas”, esvazia o sentido político e pedagógico do ato de planejar.</p><p>Pretendemos que através deste estudo você conheça as concepções e conceitos</p><p>que estão vinculados ao planejamento, de modo a permitir-lhe a construção do</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>29</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>conhecimento de forma ampla, extrapolando a visão do planejar como produção</p><p>rotineira, fragmentada, para entendê-lo em sua complexa dimensão de trabalho</p><p>pedagógico escolar que expressa desde políticas de planejamento curricular até</p><p>as decisões advindas do próprio trabalho pedagógico desenvolvido no interior das</p><p>escolas.</p><p>Nesta unidade, você terá a oportunidade de compreender vários conceitos</p><p>relativos ao processo didático. Verá também que, mais do que conhecer os conteúdos</p><p>a serem ensinados – condição fundamental -, é pertinente relacioná-los a objetivos e às</p><p>situações de aprendizagem.</p><p>Para refletir</p><p>O senhor mire, veja... o mais</p><p>importante e bonito do mundo é isto:</p><p>que as pessoas não estão sempre iguais,</p><p>ainda não foram terminadas,</p><p>mas que elas vão sempre mudando.</p><p>Afinam ou desafinam.</p><p>Verdade maior.</p><p>(GRANDE SERTÃO VEREDAS – GUIMARÃES ROSA)</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>30</p><p>UNIDADE II</p><p>sEÇÃo 1</p><p>As dimensões do processo</p><p>didático na ação docente</p><p>[...] Se o que se pode ver, ouvir, pegar, medir, pesar</p><p>Do avião a jato ao jaboti</p><p>Desperta o que ainda não, não se pôde pensar</p><p>Do sono do eterno ao eterno devir</p><p>Como a órbita da terra abraça o vácuo devagar</p><p>Para alcançar o que já estava aqui</p><p>Se a crença quer se materializar</p><p>Tanto quanto a experiência quer se abstrair</p><p>A ciência não avança</p><p>A ciência alcança</p><p>A ciência em si</p><p>(A CIêNCIA EM SI – GILBERTO GIL)</p><p>Com relação ao trabalho docente, os processos de ensino e de</p><p>aprendizagem precisam vincular-se um ao outro?</p><p>Quais são as dimensões que compõem o processo didático?</p><p>Freire (1996, p. 68) esclarece que, na docência, o professor precisa mover-se com</p><p>muita clareza em sua prática, sendo necessário: “[...] conhecer as diferentes dimensões que</p><p>caracterizam a essência da prática, o que pode me tornar mais seguro no meu próprio desempenho”.</p><p>As dimensões mencionadas por Freire (1996) são tratadas com propriedade por</p><p>Veiga (2004), quando enfatiza que o processo didático acontece de forma relacional,</p><p>sem dicotomias entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.</p><p>ATENÇÃO</p><p>Enfatizar o processo didático sob a perspectiva relacional significa</p><p>analisar suas características a partir de quatro dimensões: ensinar,</p><p>aprender, pesquisar e avaliar. O processo didático, assim, desenvolve-</p><p>se mediante a ação recíproca e interdependente das dimensões</p><p>fundamentais. Integram-se, são complementares. O processo didático</p><p>se explicita pela ação docente das quatro dimensões – ensinar, aprender,</p><p>pesquisar e avaliar – considerando também a relação pedagógica, as</p><p>estratégias de aprendizagem, de investigação e os caminhos didático e</p><p>investigativo. (VEIGA, 2004, p. 13)</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>31</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Não basta ao professor ensinar, é necessário que se efetive a aprendizagem,</p><p>porém somente os dois elementos do processo didático não são suficientes para dar</p><p>conta da complexidade do trabalho pedagógico, é preciso, ainda, considerar a pesquisa</p><p>e a avaliação.</p><p>Observe o relato de uma professora sobre o desenvolvimento dos alunos e das</p><p>atividades realizadas em uma turma de anos iniciais do ensino fundamental:</p><p>Veiga (2004) apresenta as dimensões e conexões que constituem o processo</p><p>didático:</p><p>Figura 1 - DIMENSÕES E CONEXÕES DO PROCESSO DIDÁTICO</p><p>A figura sobre as dimensões do processo didático foi adaptada por Veiga (2004), sendo que originalmente</p><p>foi apresentada em: QUINTANILHA, M. G. Aportes de la “didáctica como área disciplinar e la</p><p>formulación de proyectos curriculares baseados en la investigación.</p><p>In: Revista pensamento educativo.</p><p>Vol.23, deciembre de 1993.</p><p>Nesta figura, percebemos que existe uma relação de interdependência entre</p><p>as dimensões do processo didático, expressando a compreensão de cada uma das</p><p>dimensões, pois não se efetivam isoladamente no trabalho pedagógico.</p><p>ATENÇÃO</p><p>Para a organização do processo didático é preciso compreender,</p><p>analisar e valorizar cada dimensão para que seja possível sua organização</p><p>no processo didático. (VEIGA, 2004)</p><p>AVALIAR, PESQUISAR,</p><p>APRENDER, ENSINAR</p><p>APRENDER</p><p>AVALIAR</p><p>ENSINA, PESQUISA,</p><p>APRENDE, AVALIA</p><p>ALUNO</p><p>PROFESSOR</p><p>CONHECIMENTO</p><p>ENSINAR PESQUISAR</p><p>ENSINAR</p><p>APRENDER</p><p>PESQUISAR</p><p>AVALIAR</p><p>ENSINA</p><p>APRENDE</p><p>PESQUISA</p><p>AVALIA</p><p>RELAÇÃO PEDAGÓGICA</p><p>ESTRATÉGIAS INDIVIDUAIS</p><p>DE APRENDIZAGEM E</p><p>INVESTIGAÇÃO</p><p>CAMINHO DIDÁTICO CAMINHO INVESTIGATIVO</p><p>O QUE SE</p><p>O QUE SE</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>32</p><p>UNIDADE II</p><p>Qual a compreensão que você tem sobre o processo didático?</p><p>Como você entende o ensino, a aprendizagem,</p><p>a avaliação e a pesquisa?</p><p>1) ENSINAR</p><p>Lembramos que, na Unidade I deste livro, você teve a oportunidade de conhecer</p><p>diferentes concepções de ensino, mas é preciso que conheça também as relações que</p><p>são estabelecidas entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.</p><p>De acordo com Veiga (2004), a compreensão sobre o ensino não acontece quando</p><p>somente observamos os fatores que são visíveis no ambiente de sala de aula, mas que o</p><p>ensino é impulsionado, movido pela contradição, existente entre teorias e práticas que</p><p>resultam dos próprios processos de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Além disso,</p><p>é necessário considerar o nível de conhecimento que se revela nas aprendizagens dos</p><p>alunos.</p><p>E na ação docente que você já desenvolve, considera possível</p><p>perceber as relações apontadas pela autora?</p><p>O entendimento das relações perpassa pela concepção que o professor tem</p><p>sobre o ensino, sendo preciso perceber que o ensino não existe isoladamente, mas</p><p>adquire significação quando está diretamente vinculado à aprendizagem, ao processo</p><p>de pesquisa e consequentemente à avaliação.</p><p>Libâneo (1994, p. 80) esclarece:</p><p>O ensino tem um caráter bilateral em virtude de que combina a atividade do professor</p><p>(ensinar) com a atividade do aluno (aprender). O processo de ensino faz interagir dois</p><p>momentos indissociáveis: a transmissão e assimilação ativa de conhecimentos [...] Na</p><p>transmissão o professor organiza os conteúdos e torna-os assimiláveis, prevê as condições</p><p>e os meios para a aprendizagem, [...] entretanto, a transmissão supõe a assimilação</p><p>ativa, pois ensina-se para que os alunos se apropriem de forma ativa e autônoma dos</p><p>conhecimentos [...]</p><p>As contribuições do autor trazem para a docência a responsabilidade de garantia</p><p>da unidade entre o ensino e a aprendizagem, pois ensino e aprendizagem constituem</p><p>“duas facetas de um processo único”. E, como dizia Freire (1996), não existe a docência</p><p>sem a discência, sendo que as duas se explicam, e aquele que ensina, sempre ensina</p><p>algo a alguém.</p><p>Pensando nestas relações entre ensinar e aprender, (Veiga, 2004) ressalta que o</p><p>ensinar envolve a interação com os denominados “pares didáticos”: ensinar a ensinar,</p><p>ensinar a aprender, ensinar a pesquisar, ensinar a avaliar. Explica também que existem</p><p>três características básicas no ensino, que realçam a tarefa principal dos professores:</p><p>garantir que o processo de ensino seja orgânico e coerente, sendo conectado ao contexto</p><p>social. Uma segunda característica do ensino é a sua vinculação à aprendizagem, pois</p><p>são processos articulados (caráter de intencionalidade do ensino).</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>33</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Já a terceira característica refere-se à visão de ensino enquanto prática social, que,</p><p>sendo específica, delimita e determina o próprio desenvolvimento social e cognitivo dos</p><p>alunos. Tal compreensão requer do professor compromisso e responsabilidade, pois</p><p>através do ensino o aluno será instrumentalizado política e tecnicamente, constituindo-</p><p>se como um sujeito social.</p><p>Diante desta característica do ensino, a contribuição de Gasparin (2005, p. 2)</p><p>é significativa, quando afirma que os conhecimentos que serão assimilados pelos</p><p>educandos se constituem em elemento fundamental para a compreensão da sociedade</p><p>e sua consequente transformação.</p><p>Em suma, Veiga (2004, p. 16) afirma: “[...] é necessário reforçar a ideia de que ensinar</p><p>a ensinar significa construir, desencadear uma ação inovadora entre o professor e alunos”.</p><p>No que respeita ao ensinar a aprender, Romanowski (In: VEIGA, 2006)</p><p>enfatiza que a finalidade central do trabalho de professores e alunos é a promoção da</p><p>aprendizagem, e ao professor cabe a responsabilidade de orientar, conduzir o processo</p><p>de ensinar, entendendo que a aprendizagem está associada ao ensino.</p><p>Dentre os pares didáticos apontados por Veiga (2004), o ensinar a pesquisar está</p><p>vinculado às ideias de Freire (1996, p. 29), quando esclarece que o ensino não existe</p><p>sem a pesquisa e vice-versa. Observe o quadro abaixo, que traz uma compreensão</p><p>significativa da relevância sobre ensino e pesquisa, especialmente no que se refere ao</p><p>trabalho do professor:</p><p>Qual sua compreensão sobre as palavras de Freire? É possível</p><p>perceber a relação entre ensino e pesquisa?</p><p>Leia atentamente as contribuições de André (In: VEIGA, 2006, p. 125), sobre o</p><p>sentido de ensinar a pesquisar:</p><p>Ensinar a pesquisar é [...] criar situações e atividades que propiciem aos alunos aprender</p><p>a observar, a formular uma questão de pesquisa, a encontrar dados e instrumentais que</p><p>lhes permitam elucidar tal questão e os tornem capazes de expressar os seus achados e</p><p>suas novas dúvidas.</p><p>O ensinar a pesquisar traz a ideia da problematização do conhecimento, envolve</p><p>a criatividade, o processo de investigação e análise. Diante dessa compreensão, Veiga</p><p>(2004) chama a atenção para o fato de que a pesquisa, o ato investigativo, constitui-</p><p>se em atividade que é inerente ao ser humano, traduzindo-se numa das formas de</p><p>conhecer o mundo. Torna-se evidente a ideia de que ensino e pesquisa constituem-se</p><p>em atividades complementares.</p><p>Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando.</p><p>Ensino, porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.</p><p>Pesquiso para constatar, constatando intervenho e intervindo educo e</p><p>me educo.</p><p>Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou</p><p>anunciar a novidade.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>34</p><p>UNIDADE II</p><p>E como compreender o significado de “ensinar a avaliar”?</p><p>Both (2005, p. 58), ao interpretar questões relativas ao ensinar a avaliar, aponta</p><p>que a avaliação precisa ser incorporada ao ensino, ao mesmo tempo que o avaliar traz</p><p>sentido e objetivo para o ensino e que avaliação e ensino constituem um processo que</p><p>é interdependente, simultâneo e também permanente.</p><p>Diante dos apontamentos do autor, entendemos que a avaliação, o processo</p><p>avaliativo, vincula-se diretamente ao ensinar, compreendendo que, ao avaliar os alunos,</p><p>o professor também avalia seu próprio trabalho, as formas de ensinar, as concepções</p><p>que nortearam o ensino.</p><p>Como você percebeu, quando ensinamos também avaliamos, pois temos a</p><p>responsabilidade de acompanhar o progresso dos alunos em relação à aprendizagem.</p><p>2) APRENDER</p><p>Como dimensão do processo didático, entendemos que o aprender está presente</p><p>no trabalho docente, pois na escola organizamos condições específicas para que a</p><p>aprendizagem aconteça, de forma sistemática e intencional. (LIBÂNEO, 1994)</p><p>Diante desses apontamentos, retomamos os pares didáticos sendo eles aprender</p><p>a ensinar, aprender a aprender, aprender a pesquisar e aprender a avaliar.</p><p>No que respeita ao aprender a ensinar, é importante trazer para a discussão as</p><p>ideias de Gasparin (2005, p. 2), quando se refere ao professor e ao aluno no processo</p><p>ensino-aprendizagem, afirmando que:</p><p>Ambos são co-autores do processo ensino-aprendizagem. Juntos devem descobrir a que</p><p>servem os conteúdos científico-culturais</p><p>propostos pela escola. Nessa perspectiva, o</p><p>novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na demonstração do domínio teórico</p><p>do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função das necessidades sociais a que deve</p><p>responder.</p><p>Já no que respeita ao aprender a pesquisar, são pertinentes as posições de André (In:</p><p>VEIGA, 2006, p. 125), quando se refere ao papel do professor no processo de pesquisa:</p><p>É o professor que coordena todo o processo; é dele que brotam os estímulos iniciais;</p><p>é ele quem orienta os alunos na busca de fontes, na escolha de métodos e na seleção</p><p>de informações relevantes, é ele que os ajuda a sistematizar os dados e a avaliar os</p><p>resultados.</p><p>A mesma autora destaca que, ao orientar e coordenar o trabalho de pesquisa, os</p><p>alunos se desenvolvem ativamente no processo de construção e aprendem a pesquisar.</p><p>“Ensinar a avaliar significa compreender a avaliação direcionada para o diagnóstico</p><p>da qualidade dos resultados a serem atingidos. [...] A avaliação significa acompanhar o</p><p>processo de aprendizagem. (VEIGA, 2004, p. 18)</p><p>“Aprender é um processo ativo que ocorre no aluno e que sofre sua influência. Aprender</p><p>é compreender e interpretar a realidade”. (VEIGA, 2004)</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>35</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Veiga (2004) aponta que “aprender a pesquisar” precisa fazer parte do próprio</p><p>cotidiano da escola e da sala de aula, para que professores e alunos assumam o papel</p><p>de protagonistas no processo ensino-aprendizagem.</p><p>E o aprender a avaliar, de que forma se configura</p><p>no processo didático?</p><p>Both (2005, p. 58) esclarece:</p><p>A avaliação é um dos aspectos principais do processo de aprendizagem. Por isso, cabe</p><p>levar firmemente em conta a avaliação como elemento que permite aos professores e</p><p>estudantes perceberem o quanto foi apreendido e qual o hiato existente, porventura,</p><p>entre o ensinar e o apreender bem e o avaliar com pertinência.</p><p>Percebemos que a concepção de avaliação apresentada referencia que professores</p><p>e alunos percebem o desenvolvimento da aprendizagem, avaliam e auto-avaliam as</p><p>construções relativas aos conteúdos escolares e também analisam as lacunas existentes</p><p>na aprendizagem. Esta compreensão traz um significado relevante sobre o aprender</p><p>a avaliar, entendendo que professores e alunos podem desenvolver a auto-avaliação,</p><p>tendo consciência de seus papéis no processo pedagógico.</p><p>3) PESQUISAR</p><p>Com relação ao pesquisar, André (In: VEIGA, 2006, p. 126) esclarece que o</p><p>processo de pesquisa em sala de aula requer uma mudança nas formas convencionais de</p><p>trabalho, e aponta uma condição essencial para que a pesquisa tenha êxito no processo</p><p>ensino-aprendizagem: “[...] que os alunos estejam intensamente envolvidos, motivados,</p><p>interessados nas questões a serem investigadas e que os professores estejam realmente</p><p>convencidos da sua relevância e da necessidade de assumir uma nova postura diante</p><p>do ensinar e do aprender.”</p><p>Observem abaixo os pares didáticos que se constituem com relação à pesquisa</p><p>(VEIGA, 2004):</p><p>Pesquisar o que se ensina: o</p><p>professor se constitui como</p><p>investigador de sua prática, buscando</p><p>a compreensão do que se ensina,</p><p>como se ensina e para que se ensina.</p><p>Pesquisar o que se aprende: favorece</p><p>a revisão do que foi aprendido.</p><p>Pesquisar o que se pesquisa: requer a</p><p>investigação da inexistência de</p><p>relações entre o ensino e a pesquisa.</p><p>Pesquisar o que se avalia: pressupõe</p><p>a interrogação sobre as concepções</p><p>de avaliação que se fazem presentes</p><p>no processo ensino-aprendizagem.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>36</p><p>UNIDADE II</p><p>4) AVALIAR</p><p>Leia atentamente os posicionamentos relativos à avaliação do processo ensino-</p><p>aprendizagem:</p><p>[...] apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo ensino-aprendizagem,</p><p>auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. (LUCKESI, 1986)</p><p>[..] avaliar pressupõe aprender, uma vez que se avalia até que ponto os objetivos de</p><p>aprendizagem propostos são atingidos pelos alunos. Sendo duas partes do processo</p><p>educativo, a avaliação e a aprendizagem influenciam-se mutuamente”. (RIBAS, 2007)</p><p>A avaliação dá ao professor informações sobre o seu ensino, permitindo-lhe identificar</p><p>onde seu trabalho deixou de dar resultados esperados, como e onde os estudantes</p><p>tiveram dificuldades, permitindo que falhas possam ser reparadas. (KRASILCHIC, In:</p><p>CASTRO e CARVALHO (Org.), 2001, p. 168)</p><p>A avaliação está presente em todos os domínios da atividade humana, seja por meio de</p><p>reflexões informais, que orientam as frequentes opções do dia-a-dia, seja formalmente</p><p>por meio da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões.</p><p>(DALBEN, 2004, p.83)</p><p>A avaliação está presente em todos os domínios da atividade humana, seja por</p><p>meio de reflexões informais, que orientam as frequentes opções do dia-a-dia, seja</p><p>formalmente por meio da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de</p><p>decisões. (DALBEN, 2004, p.83)</p><p>Para refletir</p><p>Considerando o esquema acima, você considera que, nas</p><p>escolas, professores e alunos vinculam a avaliação aos processos de</p><p>ensino e aprendizagem?</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>37</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Veiga (2004) afirma que a avaliação se caracteriza como um processo relacional</p><p>que se identifica pela forma como os professores interagem com a escola, com os</p><p>referenciais que são construídos, os quais delimitam a seleção de critérios para a</p><p>avaliação. Também chama a atenção para o fato de que a avaliação ultrapassa o sentido</p><p>e apreciação dos alunos, pois analisa o processo de atividades que foram realizadas</p><p>com os mesmos, além de investigar o nível de domínio e ainda a qualidade que os</p><p>alunos obtiveram sobre os conteúdos.</p><p>Diante da complexidade que se constitui a dimensão da avaliação no processo</p><p>didático, é preciso observar com atenção os pares didáticos que favorecerão a</p><p>compreensão desta dimensão:</p><p>Avaliar o que se ensina: Avaliar a</p><p>aprendizagem está profundamente</p><p>relacionado com o processo de ensino</p><p>e, portanto, deve ser conduzido como</p><p>mais um momento em que o aluno</p><p>aprende. (MORETTO, 2005, p. 10)</p><p>Avaliar o que se avalia: significa o</p><p>estabelecimento de relação de confiança</p><p>mútua, em que todos decidem,</p><p>discutem o processo avaliativo, prevê</p><p>análise e participação de todos no</p><p>que respeita aos propósitos da escola.</p><p>(VEIGA, 2004)</p><p>Avaliar o que se pesquisa: o ato de</p><p>avaliar, os resultados da avaliação</p><p>favorecem a melhoria dos trabalhos</p><p>em pesquisa. (VEIGA, 2004)</p><p>Avaliar o que se aprende: [...] o</p><p>ato de avaliar fornece dados que</p><p>permitem verificar diretamente o</p><p>nível de aprendizagem dos alunos e</p><p>também, indiretamente, determinar</p><p>a qualidade do processo de ensino,</p><p>isto é, o sucesso do trabalho docente.</p><p>(HAYDT, 2006, p. 293)</p><p>Frente ao exposto, o processo didático não se constitui isoladamente, pois</p><p>requer e solicita a inter-relação entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Em outras</p><p>palavras, pressupõe que o professor precisa conhecer com clareza as concepções de</p><p>cada dimensão do processo didático.</p><p>Finalizamos esta seção, recorrendo a Freire (1996, p. 47), ao expressar a postura</p><p>docente em sala de aula:</p><p>Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações,</p><p>à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor,</p><p>inquieto em face de uma tarefa que tenho – a de ensinar [...]</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>38</p><p>UNIDADE II</p><p>sEÇÃo 2</p><p>Planejamento do processo</p><p>ensino-aprendizagem</p><p>Ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo.</p><p>Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós</p><p>ignoramos alguma coisa.</p><p>PAULO FREIRE</p><p>Observando a imagem acima, poderíamos perguntar: quem ensina quem? Há</p><p>algum tempo atrás, poderíamos dizer com certeza inequívoca: o mais velho seria a</p><p>pessoa que está ensinando. Porém, na sociedade que vivemos hoje, temos presente que</p><p>o mais jovem também ensina.</p><p>E você, o que tem aprendido com seus alunos?</p><p>Pois bem, para estudar o planejamento, este é um</p><p>indicativo muito importante:</p><p>refletir sobre a escola em que atuamos como um espaço não somente de ensino, mas</p><p>sobretudo como um local onde entramos diariamente para aprender.</p><p>Considerando que, mesmo com experiência em sala de aula, precisamos</p><p>reconhecer que sempre é possível aprender novos conceitos e práticas, pois - como</p><p>disse Paulo Freire - ninguém sabe tudo... ninguém ignora tudo!</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>39</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>CONCEPÇõES TEóRICAS SOBRE PLANEJAMENTO</p><p>Como professores, sabemos que o planejamento não deve referenciar apenas</p><p>a lógica daquilo que desejamos ensinar, ou do conteúdo que deva ser ensinado. Isto</p><p>porque, numa perspectiva didática, o planejamento só tem ressonância quando àqueles</p><p>a quem se dirige abre um espaço de oportunidades para aprender. (RUÉ, 2003)</p><p>Acompanhe agora a compreensão de alguns autores sobre o tema:</p><p>a) Rays (2000, p. 13-14):</p><p>[...] o planejamento de ensino é um momento do trabalho pedagógico necessário para</p><p>o processo de escolarização, pois é a instância de decisão e de previsão da organização</p><p>de situações didáticas para um grupo de alunos situados num determinado momento</p><p>histórico, visando evidentemente a colaborar na formação de um determinado profissional.</p><p>É a partir dessa pressuposição que se pode dizer que o planejamento das atividades</p><p>de ensino e de aprendizagem configuram-se não apenas como um ato pedagógico, mas</p><p>também como um ato político. Em síntese, o ato de planejar o ensino revela sempre, por</p><p>parte do educador, uma atitude axiológica, ética, política e pedagógica, que pode ou não</p><p>contribuir para uma formação de qualidade dos educandos.</p><p>b) Em sua dissertação de Mestrado, Zanon (2004, p.96) afirma:</p><p>O planejamento constitui-se, pois, em um momento de organização do trabalho a ser</p><p>desenvolvido junto aos educandos. Ou seja, não deve consistir somente num processo em</p><p>que são elencados conteúdos e definidas metodologias desvinculadas dos mesmos, que</p><p>se caracteriza pela inexistência de uma sequência lógica ou pelo preenchimento de uma</p><p>ficha padrão que é solicitada pela equipe pedagógica no início do ano. Diferentemente</p><p>do processo descrito, a construção do planejamento docente constitui-se num trabalho</p><p>conjunto, que inclui a tomada de decisões, a reflexão sobre as melhores formas de</p><p>desenvolvimento do processo pedagógico junto aos alunos.</p><p>c) Segundo Rué (2003, p.105),</p><p>[...] entendemos o planejamento de ensino como a previsão de um espaço de oportunidades</p><p>para o desenvolvimento da aprendizagem por parte do aluno [...]. Nesse sentido, planejar</p><p>o ensino não é apenas antecipar os conteúdos, e sim levar em conta o próprio caráter das</p><p>experiências que esse ensino propiciará a seus destinatários.</p><p>d) Saint-Onge (2001, p. 221) apresenta o ensino como um conjunto de atividades</p><p>que contempla as fases pré-ativa, interativa e pós-ativa. Para o autor,</p><p>[...] durante a fase pré-ativa, a professora ou o professor deve planejar sua ação e</p><p>preparar os instrumentos de que terá necessidade para realizá-la. Logicamente, essa fase</p><p>é prévia às outras, e a qualidade das outras fases dela dependerá. [...] A fase pré-ativa</p><p>exige um trabalho considerável. Dificilmente se pode considerar que uma professora</p><p>ou um professor desenvolva sozinho todas as habilidades requeridas pela concepção de</p><p>métodos, pelo planejamento e pela criação de material de ensino. (grifo nosso)</p><p>e) Considerar o ensino como um processo de tomada de decisões, multidimensional,</p><p>dinâmico, mutável e complexo exige atualizações rápidas e contextualizadas, podendo</p><p>fazer uso de rotinas planejadas antecipadamente. Pérez Gómez (1983) também</p><p>converge ao que Saint-Onge assinala, afirmando que tais exigências ocorrem ao longo</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>40</p><p>UNIDADE II</p><p>do comportamento pré-ativo do professor (planejamento de ensino) e também ao</p><p>longo do comportamento interativo (no próprio processo de ensino e aprendizagem).</p><p>Apesar de serem processos vinculados, o autor destaca que há maneiras distintas de</p><p>processar a informação e tomar decisões, além de dominar estratégias e habilidades</p><p>específicas. Deste modo, o planejamento repercute a capacidade dos professores para</p><p>antever, delinear situações didáticas. Para tal, recorre a fontes de informação:</p><p>O conhecimento que têm sobre os processos de ensino e aprendizagem;•</p><p>O conhecimento que os professores possuem sobre os conteúdos que •</p><p>ensinam aos alunos;</p><p>O conhecimento que têm os professores sobre o contexto em que a dinâmica •</p><p>do ensino ocorre.</p><p>Com base nestas afirmações, imperativo se faz compreender que o planejamento</p><p>é bastante complexo, pois envolve o trabalho do professor enquanto uma atividade</p><p>instrumentada e direcionada. O professor é, concomitantemente, um profissional que</p><p>prescreve tarefas dirigidas aos alunos e a ele mesmo, além de ser um organizador</p><p>do trabalho dos alunos, que ele deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza</p><p>coletivamente para a própria organização da tarefa.</p><p>Lembre-se que o professor é um planejador, que reconhece as situações futuras</p><p>em função da ação conjunta conduzida por ele mesmo e também por seus alunos, em</p><p>função dos avanços realizados e das prescrições. (AMIGUES, 2004, p. 49)</p><p>No cotidiano escolar, comumente estamos envolvidos por diferentes práticas de</p><p>planejamento: planos de trabalho, planos de unidade, de aulas, etc.</p><p>Mas o que configura um planejamento ou um plano?</p><p>Existem diferenças conceituais?</p><p>Para refletir</p><p>Veja o posicionamento trazido por Fusari (1988):</p><p>Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve</p><p>“a atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho</p><p>pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo</p><p>todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e</p><p>entre os próprios educandos” [...] o plano de ensino é um momento</p><p>de documentação do processo educacional escolar como um</p><p>todo. Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s)</p><p>docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área</p><p>e/ou disciplina específica.</p><p>D</p><p>id</p><p>át</p><p>ic</p><p>a</p><p>41</p><p>pró</p><p>LICENCIATURA</p><p>UNIDADE II</p><p>Dessa forma, compreendemos o planejamento como uma</p><p>reflexão e estudo que fazemos na prática pedagógica escolar. Sua</p><p>concretização se dá através dos diferentes planos (plano anual,</p><p>semestral, de aulas, projetos), que, sendo documentos, registram</p><p>as decisões e estudos feitos na ação do planejamento. Em outras</p><p>palavras, enquanto o planejamento é uma ação sempre presente, os</p><p>planos são provisórios.</p><p>Vamos à Seção 3, para complementar os estudos</p><p>sobre as múltiplas possibilidades do trabalho didático através do</p><p>planejamento.</p><p>sEÇÃo 3</p><p>Níveis de planejamento, planos de ensino e o trabalho</p><p>com projetos: possibilidades didáticas de organização</p><p>Iniciamos esta seção apresentando o relato de um professor sobre sua prática de</p><p>planejamento.</p><p>Uma semana ensinando e aprendendo...</p><p>Althaus, Zanon, 2009</p><p>Marcelo, professor da Escola Pitanga, participou de uma semana pedagógica,</p><p>e percebeu a importância de registrar suas práticas, como importante instrumento</p><p>de reflexão e organização de ações futuras. O relato abaixo, sinteticamente escrito,</p><p>expressa o cotidiano vivido pelo professor durante uma semana de trabalho.</p><p>Li</p><p>ce</p><p>n</p><p>ci</p><p>at</p><p>u</p><p>ra</p><p>e</p><p>m</p><p>G</p><p>eo</p><p>g</p><p>ra</p><p>fi</p><p>a,</p><p>H</p><p>is</p><p>tó</p><p>ri</p><p>a</p><p>e</p><p>Le</p><p>tr</p><p>as</p><p>42</p><p>UNIDADE II</p><p>“Nas primeiras aulas da semana, procurei trabalhar com minhas turmas seguindo o mesmo</p><p>plano de aula que já tinha feito anteriormente, pois estava bastante exausto para planejar. Acontece que,</p><p>ao entrar em cada turma, percebi que o mesmo plano acabava dando resultados totalmente diferentes.</p><p>Nos horários destinados ao planejamento, sentei na sala dos professores e troquei ideias com uma colega,</p><p>professora que trabalha comigo nas mesmas turmas. Interessante que muitos pontos convergiram, por</p><p>exemplo: alunos que participam mais e outros que apresentam uma certa apatia pelas propostas que</p><p>apresentamos. Também ouvi da colega que quando ela</p>