Trabalho deficiencia intelectual

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UNEB – UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPATAMENTO DE EDUCAÇÃO E TECNOOGIA – CAMPUS XIII
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – PARFOR
CURSO DE PEDAGOGIA
LUCIDALVA MOTA DA SILVA
LUZINETE ROSA GONÇALVES LIMA
ROSÁLIA NERY DE AZEVEDO
ZILDA JESUS DA SILVA BORGES
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA A INCLUSÃO DO DEFICIÊNTE INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR.
Ruy Barbosa - Bahia
2014
LUCIDALVA MOTA DA SILVA
LUZINETE ROSA GONÇALVES LIMA
ROSÁLIA NERY DE AZEVEDO
ZILDA JESUS DA SILVA BORGES
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA A INCLUSÃO DO DEFICIÊNTE INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR.
Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia como requisito parcial á obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia. Orientadora: PROFª MESTRE: Rita de Cássia A. F. Moraes.
 Ruy Barbosa – Bahia
 2014
LUCIDALVA MOTA DA SILVA
LUZINETE ROSA GONÇALVES LIMA
ROSÁLIA NERY DE AZEVEDO
ZILDA JESUS DA SILVA BORGES
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA A INCLUSÃO DO DEFICIÊNTE INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR.
Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia como requisito parcial á obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia.
Aprovada em ____ de __________ de 2014
__________________________________________
Orientadora: Profª Mestre Rita de Cássia A. F. Moraes
Universidade do Estado da Bahia 
__________________________________________
Profª 
Universidade do Estado da Bahia 
__________________________________________
Profª
Universidade do Estado da Bahia 
DEDICATÓRIA
Dedicamos este trabalho aos nossos familiares, pela paciência, compreensão e por enfrentarem ao nosso lado no decorrer desses anos nos incentivando nos momentos difíceis dessa caminhada.
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter nos dado saúde e força para superar as dificuldades, aos professores, a Margarida, Jacque e Dores que estavam em todos os momentos nos apoiando, aos nossos colegas de turma. A nossa orientadora Rita de Cássia A. F. Moraes, pelo suporte no pouco tempo que lhe coube, pelas suas correções e incentivos.
..."Há muitas pessoas de visão perfeita que nada veem”... "O ato de ver não é coisa natural. Precisa ser aprendido"...
Rubem Alves 
RESUMO
Esta pesquisa justifica-se por ser um tema de grande relevância para os profissionais que pensam em uma educação inclusiva para todos os estudantes, em especial aqueles com DI. Como questão norteadora as contribuições da prática pedagógica para a inclusão do deficiente intelectual no contexto escolar. Justifica-se ainda, pela necessidade de compreender e identificar as contribuições das práticas pedagógicas, assim como, discutirem os dilemas e refletir os desafios das mesmas, com vistas a inclusão total do estudante com DI rumo a um novo ressignificar dessas práticas na escola. A metodologia utilizada foi de pesquisa bibliográfica, a partir da visão de vários autores e estudiosos que forneceram suporte básico para o objetivo proposto. A situação atual em que se encontram os sistemas educacionais demonstra que, a escola precisa repensar a função social e política, com vistas ao atendimento das demandas e necessidades de todos os alunos. É importante, repensar as práticas pedagógicas dos professores, com a finalidade de proporcionar as aprendizagens necessárias ao alunado. O momento atual da educação deve ser o de olhar para os múltiplos saberes que compõem o universo escolar e ressignificar as práticas educativas no sentido de desconstruir os elementos geradores da discriminação e da desigualdade social, valorizando o educando como ser social capaz de empreender mudanças. 
PALAVRAS CHAVE: Educação Inclusiva, Deficiência Intelectual, Prática Pedagógica
 
 ABSTRACT
This research is justified because it is a topic of great relevance for professionals Who think in an inclusive education for all students, especially those with DI. Guiding question the contributions of pedagogical practice for the inclusion of intellectual disabled in the school context. Is also justified by the need to understand and identify the contributions of teaching practices, as well as discuss the dilemmas and reflect the same challenges with a view to full inclusion of student with DI towards a new reframe these practices in school. The methodology used was the literature research, from the perspective of various authors and scholars Who provided basic support for the proposed objective. The current situation in which they find educational systems shows that the school needs to rethink social and political function, in order to meet the demands and needs of all students. It is important to rethink the pedagogical practices of teachers, in order to provide the necessary learning to pupils. The current situation of education should be to look for multiple knowledges that make up the school environment and reframe the educational practices in order to deconstruct the elements that discrimination and social inequality, valuing the learner as a social being capable of undertaking changes. 
KEYWORDS: Inclusive Education, Intellectual Disabilities, Teaching Practice
SUMÁRIO
 
 INTRODUÇÃO............................................................................................................10 
1. UMA BREVE REFLEXÃO SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR............................12
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL CARACTERÍSTICAS E CONCEITOS..........................................................................................................15
2. A PRÁTICA PEDAGÓGICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM DEFICIENCIA INTELECTUAL (DI)..................................................................................................................................20
3. REFLEXÃO ACERCA DOS DILEMAS E DESAFIOS DA PRÁTICA PEDAGOGICA NA INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM DEFICIENCIA INTELECTUAL...........................................................................................................24
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................28
INTRODUÇÃO
A Deficiência Intelectual (DI) tem sido entendida, para efeitos educacionais, como aquela deficiência em que o desenvolvimento dos indivíduos apresenta-se mais lento e mais comprometido do que os que não a manifestam. Não podemos negar a existência de dificuldades individuais geradas por limitações de ordem neurológica e intelectual, inerentes ao próprio indivíduo, que exigem mediações especiais no seu processo de ensino e aprendizagem. Essas limitações afetam de maneira acentuada a sua capacidade para resolver problemas frente às exigências submetidas no seu dia a dia. Neste contexto, á escola cabe o papel de dispor de recursos e procedimentos não uniformes que os alunos tenham possibilidades de caminhar além de seus limites. 
Atualmente, a educação inclusiva tem sido discutida em termos de justiça social, com vistas a conquista da igualdade e aceitação da sociedade em relação às pessoas com necessidades especiais. Também tem sido discutida em termos de pedagogia, de mudança na educação e de melhorias nos programas educacionais, visando tornar as escolas mais diversificadas, flexíveis e colaborativas que o método tradicional do ensino.
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido, embora sejam um movimento muito polemizado, nos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir estudantes com DI, déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menosseveros, em particular, no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação. O termo inclusão é baseado em mudanças e gera conflitos, provoca reflexão e polêmica entre os segmentos educacionais e sociais. Nunca foi tão discutido o princípio constitucional de igualdade de condições de acesso e permanência na escola, implicando na necessidade de reverter os novos conceitos de normalidade e padrões de aprendizagem.
Pensar a educação inclusiva para o estudante com DI implica necessariamente pensar mudanças significativas, no currículo escolar e nas práticas pedagógicas dos professores. Implica também, repensar acerca de uma ação conjunta de toda equipe pedagógica da escola. Neste sentido destaca-se o papel do coordenador responsável pela articulação da pratica pedagógica, do planejamento junto ao do professor com objetivo de adequar o processo de ensino e aprendizagem as necessidades desses educandos .Incluir o estudante com DI no contexto escolar hoje, demanda inicialmente quebrar antigos paradigmas e ressignificar as práticas pedagógicas dos professores. Significa criar novas estratégias metodológicas que atendam as necessidades desse estudante, ou seja, incluir como um todo, respeitando os aspectos cognitivo, emocional, social, cultural. Incluir esse estudante com DI, também significa investimento maciço, na Formação Inicial e Continuada do professor, a quem compete a mediação do processo ensino e aprendizagem no contexto escolar.
Esta pesquisa justifica-se por ser um tema de grande relevância para os profissionais que pensam em uma educação inclusiva para todos os estudantes, em especial aqueles com DI. Traz como questão norteadora quais as contribuições da prática pedagógica para a inclusão do deficiente intelectual no contexto escolar. Justifica-se ainda, pela necessidade de compreender e identificar as contribuições das práticas pedagógicas, assim como, discutirem os dilemas e refletir os desafios das mesmas, com vistas a inclusão total do estudante com DI rumo a um novo ressignificar dessas práticas na escola. A metodologia utilizada foi de pesquisa bibliográfica, a partir da visão de vários autores e estudiosos que forneceram suporte básico para o objetivo proposto. Optou-se por esta técnica de pesquisa por ser capaz de abordar assuntos que recebem contribuições de diversos autores e, por possibilitar uma dimensão teórica da análise realizada.
Esta pesquisa encontra-se estruturada a partir de três capítulos: o primeiro capítulo traz uma breve reflexão sobre a inclusão escolar do DI, seus conceitos e características. O segundo capítulo aborda a prática pedagógica e as prováveis contribuições para inclusão do estudante de DI. O terceiro reflete os dilemas e desafios das práticas pedagógicas para a inclusão do estudante com DI no contexto escolar. E por fim, as Considerações Finais.
1 UMA BREVE REFLEXÃO SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR
A Educação é um direito de todos, evidenciado na Declaração Universal dos Direitos Humanos. E, a partir da Declaração de Salamanca (1994) começou a ser garantido e reafirmado esse direito e compromisso em prol da educação para todos em escolas regulares. Sendo que estas devem garantir a qualidade do atendimento prestado, ou seja, buscar educar todas as crianças independentes das diferenças. A Declaração propõe que as crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a eles devem se adequar, pois as escolas constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos (UNESCO, 1994, p. 8-9).
A Constituição Federal de 1988 (CF/88) sedimentou os primeiros contornos da inclusão escolar dos portadores de deficiência e foi seguida, na década de 1990, por inúmeras leis com objetivos inclusivos. São vários os documentos que asseguram o atendimento para alunos com necessidades educacionais especiais, dentre eles as Diretrizes para Educação Especial (2001), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e outros. No entanto, apesar de muito defendida e debatida, a inclusão deve ser cautelosa, como afirma Souza e Goés (1999). A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizados pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais.
 Inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação conforme a Constituição Brasileira de 1988. O termo inclusão é baseado em mudanças e gera conflitos, provoca reflexão e polêmica entre os segmentos educacionais e sociais. Nunca foi tão discutido o princípio constitucional de igualdade de condições de acesso e permanência na escola, implicando na necessidade de reverter os novos conceitos de normalidade e padrões de aprendizagem.
Para Pacheco (2007) a inclusão pressupõe que as escolas se ajustem ao aluno e não o aluno se ajuste à escola. Neste mesmo sentido, Mantoan (1997, p.20) afirma que:
O processo de inclusão exige da escola novos recursos de ensino e aprendizagem, concebidos a partir de uma mudança de atitudes dos professores e da própria instituição, reduzindo todo o conservadorismo de suas práticas, em direção de uma educação verdadeiramente interessada em atender às necessidades de todos os alunos. 
Assim, a verdadeira inclusão deve reconhecer e valorizar a diversidade, presente na escola como forma de potencializar a aprendizagem e formar cidadãos. Diferente do modelo integrativo que condiciona a diversidade á adaptação dos novos alunos ao modelo pedagógico vigente. O processo de inclusão deve querer preparar a escola parao acolhimento de estudantes com necessidades educacionais especiais. Este preparo inicia-se com a construção de uma nova concepção de educação, que deixa de ser focada em um padrão de “aluno normal”, passando a ser concebida, na perspectiva inclusiva, em razão da valorização da diversidade como instrumento enriquecedor do ensino. Para Lima (2003, p.25).
 Uma escola aberta às diferenças não é feita para o sujeito constituinte, universal, abstrato, idealizado, padronizado e previsível por uma verdade essencial como o “aluno normal”. Trata-se de uma escola para um aluno/sujeito singular, constituído em uma trama histórica de múltiplos elementos e condições, que se articulam e se modificam, conforme as possibilidades e as interações. Enquanto sistema aberto, a escola inclusiva modifica-se, buscando adaptar-se à multiplicidade do funcionamento humano, à medida que reconhece e valoriza as diferenças entre as pessoas.
A educação inclusiva respeita os diferentes ritmos de aprendizagem, considerando as limitações de cada aluno, a partir da elaboração dos planejamentos de ensino, do repensar as práticas pedagógicas, propondo e buscando alternativas favoráveis á autonomia de todos os alunos, a fim de possibilitar, sem descriminação, o igual exercício de seus direitos, a começar pelo direito a educação. A inclusão escolar, portanto, não é novidade. Nestas duas décadas de existência muitos estudos foram realizados, em sua defesa ou condenando-a. A idéia de escola inclusiva, principalmente quando se trata da pessoa com deficiência intelectual, é ainda tema atual e gera inúmeras controvérsias. Isso porque, as bandeiras da inclusão estão práticas e suposições bastante distintas, o que garante um consenso apenas aparente e acomodam diferentes posições que, na prática, são exatamente divergentes. 
É bem verdade que os princípios da educação inclusiva vêm se fortalecendo e ganhando defensores, principalmente em decorrência de seu respaldo constitucional e legal. Ocorre que, na efetivação da inclusão, o que se vê é a predominância do modelo integrativo, que não pressupõe a escola como ambiente de aprendizagem para todos, limitando-a, no tocante a alunos com deficiência, a mera ambiente de socialização. 
A inclusão vai além da simplesmatrícula de pessoas com deficiências na escola comum, como bem destacam Glat e Nogueira (2002, p. 26):
Vale sempre enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na sua permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando as diferenças e atendendo às suas necessidades.
A inclusão escolar deve ser entendida como um processo, no qual há a interação, segundo ensinamento de STAINBACK e STAINBACK (1999 p.21-22), de três componentes básicos e interdependentes, a saber: 1)- componente organizacional, que consiste na rede de apoio que envolve a coordenação de equipes e indivíduos; 
2)- componente procedimental, traduzindo-se em consultas cooperativas e trabalho em equipe de indivíduos de várias especialidades no planejamento e implementação de programas para diferentes alunos em ambientes integrados; 
3)- componente de ensino, condizente na aprendizagem cooperativa, isto é, na criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de aula, na qual todos os alunos, independente de suas habilidades, possam desenvolver-se e expandir seu potencial. 
PRIETO (2006p(. 39), ao analisar a situação atual da inclusão escolar no país, resume as concepções mais comuns a respeito da prática inclusiva: a) Visão ingênua, crédula na já ocorrência da inclusão, limitada ao acesso das pessoas com deficiência a rede regular de ensino; b) visão pessimista, acreditando ser a educação inclusiva irrealizável, pois não tem se dado conta nem dos alunos ditos “normais”; c) educação inclusiva como um processo gradual, não se deixando de manter recursos educacionais especiais em paralelo; d) educação inclusiva de imediato, uma única educação deve se responsabilizar pela aprendizagem de todas as crianças. 
A inclusão convém enfatizar antes de se prosseguir a exposição, não deve ser entendida unicamente como a presença de crianças com deficiência na escola regular. O processo inclusivo é mais amplo, abrindo as portas da escola para todos aqueles que o ensino tradicional excluiu das salas de aula. A inclusão pugna, em suma, para educação de qualidade para todos, sem exceção.
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS
Antes de se iniciar o estudo da deficiência intelectual, necessária se mostra breve explanação terminológica. Muito se discute acerca da nomenclatura adequada para se referir a pessoas com deficiência intelectual. Alguns termos, como “retardado mental”, “mongolóide”, “mongol”, “inválido”, “débil mental”, “excepcional”, “doente ou deficiente mental”, foram postos em desuso, seja pelo fato de traduzirem preconceito, implícito ou não, seja porque estudos demonstraram não serem apropriados. 
A expressão “pessoa portadora de deficiência”, a partir do final da década de 1980, foi bastante difundida no Brasil, sendo inclusive a terminologia escolhida pelo Constituinte de 1988 para se referir às pessoas com alguma deficiência. O termo, todavia, não escapou de críticas, pautadas no argumento de que ter deficiência não é algo facultativo, que se porta ou não. FAVERO (2004 p.22), a esse respeito, acrescenta: 
Os movimentos sociais identificaram que a expressão “portador” cai muito bem para coisas que a pessoa carrega e/ou pode deixar de lado, não para características físicas, sensoriais ou mentais do ser humano. Ainda, que a palavra “portador” traz um peso freqüentemente associado a doenças, já que também é usada, e aí corretamente, para designar uma situação em que alguém, em determinado momento, está portando um vírus, por exemplo. E não custa lembrar, deficiência é diferente de doença. É simples: basta imaginar que jamais falaríamos “pessoa portadora de olhos azuis”. (…) 
Junto com a contestação do termo “portador”, concluiu-se que o melhor seria o “com”: pessoa com deficiência. Quanto mais natural for o modo de se referir à deficiência, como qualquer outra característica da pessoa, mais legitimado é o texto.
	Segundo o Sistema American Associationon Mental Retardation (AAMR, 2002), deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade. 
A deficiência intelectual de acordo com a AAMR apresenta cinco dimensões básicas como, as habilidades intelectuais (dimensão 1), o comportamento adaptativo (dimensão 2), a participação, interações, papéis sociais (dimensão 3), a saúde (dimensão 4) e, por fim, contextos (dimensão 5). Importante destacar, no entanto, que a preocupação com aspectos relacionados ao comportamento adaptativo, expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, atesta nítida influência do modelo social de deficiência. A deficiência intelectual é causada por diversos fatores, desde problemas genéticos e doenças infecciosas a envenenamento por radiação e desnutrição.
Neste sentido, a deficiência intelectual pode se manifestar de formas e intensidades diferentes, podendo até mesmo vir acompanhada de alguma limitação física. Há, contudo, a despeito de tantas variedades e causas, um denominador comum: a insuficiência intelectual. O conceito de insuficiência é essencialmente relativo. Ora, se uma coisa é insuficiente, obviamente esta deve sê-lo em relação a algo. Se alguém é insuficiente intelectualmente é porque há outro alguém com intelecto suficiente. Como, então, estabelecer essa relação? 
Aprende-se na escola, desde muito cedo, que o ser humano é o único animal dotado de razão. Vasculhando-se o dicionário, um dos significados possíveis para razão é inteligência. Esta, por sua vez, é tida como faculdade de aprender, qualidade ou capacidade de compreender e adaptar-se facilmente. Os estudos sobre inteligência desde de muitos anos têm instigado pesquisadores e estudiosos. 
A primeira tentativa de sua mensuração ocorreu entre 1905 e 1911, período em que Alfred Binet e Theodore Simon desenvolveram escalas para medir a inteligência de crianças, nas quais introduziu o conceito de idade mental, base de todos os testes de inteligência posteriores. 
Anos mais tarde, William Stern (1921) trouxe a idéia de quociente de inteligência (QI), que seria resultado da divisão da idade mental (IM) pela idade cronológica (IC), multiplicado por 100 (cem). E o QI tornou-se, então, o método mais conhecido e utilizado para a avaliação da inteligência individual. No entanto, existem estudiosos que atestam a insuficiência do QI, para aferição da inteligência. SASSAKI (2001) é um deles, e assim argumenta:
O conceito de "QI - quociente de inteligência" partia do pressuposto de que o ser humano teria apenas um único tipo de inteligência: a inteligência lógica. Mas ele começou a ser questionado duramente à medida que foram descobertos outros tipos de inteligência. A inteligência emocional é um deles. O psicólogo Howard Gardner desdobrou a inteligência emocional em duas: a inteligência interpessoal e a inteligência intrapessoal. E acrescentou cinco outros tipos: inteligência lógica-matemática, inteligência espacial, inteligência corporal-cinestésica, inteligência verbal-lingüística e inteligência musical. 
Neste sentido, pode-se dizer que a inteligência segundo o autor acima citado, vai além da simples aferição de um quociente, pois o indivíduo, na sua integralidade apresenta outras inteligências que podem ser desenvolvidas e trabalhadas, no sentido de buscar prováveis superações de uma deficiência.
O conceito formulado pela Associação Americana de Deficiência Mental, no sentido de que a deficiência intelectual caracteriza-se pela união de dois fatores, quais sejam: (1) limitações significativas no funcionamento intelectual e (2) limitações significativasno comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais. As contribuições legais, entretanto, não serão desconsideradas.
A Deficiência Intelectual (DI) é descrita pela Associação Americana de Deficiência Intelectual (AAMR) e pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV) como o funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, coexistindo com limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação e auto cuidado, habilidades sociais, segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho. A DI manifesta-se antes dos 18 anos de idade (FIERRO, 2004). Coll et al. (2004, p. 195) explica “[...] que a deficiência mental costuma ser caracterizada por limitações sérias, não em alguns desses âmbitos, mas em todos ou quase todos eles".
A segunda definição de Deficiência Intelectual apresentada pela AAMR, datada de 1992, é semelhante à primeira, mas através de uma análise mais aprofundada, revelam-se mudanças substanciais. O limiar superior de DI corresponde agora a um QI (Quantidade Intelectual) de aproximadamente 70 a 75, o que pode implicar no incremento do número de pessoas elegíveis para um diagnóstico de DI. Além disso, os déficits globais no comportamento adaptativo dão lugar a limitações circunscritas a duas ou mais áreas de competências adaptativas entre as dez previstas (comunicação, cuidados pessoais, autonomia em casa, competências sociais, utilização de recursos comunitários, iniciativa e responsabilidade, saúde e segurança, aptidões acadêmicas, funcionais, lazer e trabalho), de modo a facilitar a especificação e operacionalização deste conceito abrangente de comportamento adaptativo (BELO ETAL, 2008).
A deficiência intelectual ou atraso mental não é obstáculo para o indivíduo conseguir seus objetivos e ter uma vida “normal”, pois o incentivo faz parte do sucesso de todo ser e tudo começa na família com extensão para a escola. Sendo assim, as limitações apresentadas no seu funcionamento mental, no seu desempenho de se comunicar, de cuidar da sua higiene e relacionamento social não impede que consiga no seu ritmo executar tarefas do dia a dia. São consideráveis as coisas que o DI aprende e que servirá para ele e as pessoas que o rodeiam. Para isso, é necessário paciência, tolerância e consciência de que as crianças com DI podem não aprender o que os outros querem que eles aprendam. Todos possuem capacidades e neste sentido, Rubem Alves (2007), afirma que “A criança tem a curiosidade”.
Algumas características de condições genéticas propiciadoras do desenvolvimento de uma deficiência intelectual incluem a síndrome de Down ou a fenilcetonúria: Problemas durante a gravidez: o atraso cognitivo pode resultar de um desenvolvimento inapropriado do embrião ou do feto durante a gravidez. Pode acontecer que na divisão das células, surjam problemas que afetem o desenvolvimento da criança. Uma mulher alcoólica ou que contraia uma infecção durante a gravidez, como a rubéola, por exemplo, pode também ter uma criança com problemas de desenvolvimento mental. Problemas ao nascer: Se o bebê tem problemas durante o parto, como, por exemplo, se não recebe oxigênio suficiente, pode também acontecer que venha a ter problemas de desenvolvimento mental. Problemas de saúde: Algumas doenças, como o sarampo ou a meningite podem estar na origem de uma deficiência mental, sobretudo se não forem tomados todos os cuidados de saúde necessários. A má nutrição extrema ou a exposição a venenos como o mercúrio ou o chumbo podem também originar problemas graves para o desenvolvimento mental das crianças. Dessa forma são muitos fatores causadores da DI, cada um com seu grau de risco uns mais outros menos. 
A DI ou atraso cognitivo diagnostica-se, observando duas coisas: A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligência do mundo que as rodeia (a esta capacidade chama-se funcionamento cognitivo ou funcionamento intelectual). A competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade em que se insere (a esta competência também se chama comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo).
 O diagnóstico do funcionamento cognitivo é normalmente realizado por técnicos devidamente habilitados (psicólogos, neurologistas, fonoaudiólogos, etc.), já o funcionamento adaptativo deve ser objeto de observação e análise por parte da família, dos pais e dos educadores que convivem com a criança. Para obter dados a respeito do comportamento adaptativo deve procurar saber- se o que a criança consegue fazer em comparação com crianças da mesma idade cronológica. Certas competências são muito importantes para a organização desse comportamento adaptativo: As competências de vida diária como vestirem-se, tomar banho, comer. As competências de comunicação, como compreender o que se diz e saber responder. As competências sociais com os colegas, com os membros da família e com outros adultos e crianças. Para diagnosticar a DI, os profissionais estudam as capacidades mentais da pessoa e as suas competências adaptativas. 
A PRÁTICA PEDAGÓGIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA INCLUSÃO DO ESTUDANTE DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI)
A escola refere-se ao espaço responsável pela educação formal, onde ocorrem várias trocas entre os alunos, entre estes e os professores, entre a família e a comunidade escolar e entre as famílias entre si. Assim, essa instituição necessita focar a educação para a diversidade, para a formação de um ser humano multicultural, capaz de ouvir, analisar, de prestar atenção ao diferente e respeitá-lo.
Cada aluno possui necessidades específicas e que os docentes têm que estar pedagogicamente preparados para lidar, cumprindo com o seu papel de garantir acesso a todos de igual maneira. Assim, é imprescindível que um novo olhar sobre esses alunos e sobre as suas necessidades, bem como deve surgir também, um novo olhar sobre o papel da escola.
A situação atual em que se encontram os sistemas educacionais demonstra que, a escola precisa repensar a função social e política, com vistas ao atendimento das demandas e necessidades de todos os alunos. Necessita ainda, repensar as práticas pedagógicas dos professores, com a finalidade de proporcionar as aprendizagens necessárias ao alunado.
Os docentes, no contexto de sala de aula, precisam conhecer os seus alunos, identificando as possíveis habilidades e competências emergentes nos mesmos. Eles devem saber identificar as potencialidades dos alunos, para direcionar as tomadas de decisões e elaborar as ações necessárias para o processo de ensino e aprendizagem.
Ainda, cabe ao docente identificar as dificuldades existentes de cada aluno de forma particular, visando pesquisar e discutir de forma participativa, com todos os integrantes da escola, estratégias eficazes que possam amenizar as dificuldades apresentadas objetivando desenvolver a potencialidade de seus discentes.  Somente após essa análise é que vão ser tomadas as decisões necessárias para a melhor interação com esse aluno.
Conhecer os alunos é fator primordial para que os mesmos não fiquem à margem das novas práticas, porque sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere e atenda as especificidades de cada um.
Neste contexto, a instituição escolar deve apresentar condições de oferecer o acesso e a permanência de todos os alunos. Essa constatação se ampara em um contexto onde o conceito de “educação inclusiva”, ainda não concretizado na realidade das escolas. Percebe-se que a escola hoje, enfrenta inúmeras dificuldades ao estruturar práticas inclusivas, em particular, quando se trata de suprir as singularidades impostas pelo processo de ensino-aprendizagem das crianças com deficiências.
Desta maneira, o professor é visto como sendo o principal responsável pelo bom andamentode iniciativas que sejam capazes de atender às particularidades apresentadas por esse público, desconsiderando a complexidade inerente à dinâmica educacional e desvinculando essa realidade de questões de ordem política, econômica e social.
	A escola inclusiva deve se pautar pela busca constante da valorização da diversidade humana, repensando as categorizações e concepções atreladas aos seus alunos, ao mesmo tempo em que assume o compromisso com o oferecimento do atendimento pedagógico necessário, para que todas as crianças alcancem o êxito acadêmico, independentemente das singularidades que possam apresentar.
 Essa realidade se contrapõe a um ambiente no qual o ensino oferecido ao sujeito com deficiência intelectual parece ignorar as esferas sociais e culturais inerente a condição humana, reduzindo a complexidade educacional a uma dimensão meramente técnica de treino de habilidades. Um ensino, ainda pautado numa reprodução mecânica que não respeita a subjetividade do sujeito aprendente.
Nesse sentido, apesar do caráter otimista do qual se reveste a inclusão escolar do aluno que apresenta um quadro deficitário, nota-se que ainda prevalece à idéia segundo a qual esse sujeito deve se enquadrar em um padrão específico de aluno de forma que o seu acesso ao ensino comum seja garantido. 
A escola parece não estar preparada para atender alunos com deficiência intelectual, à medida que suas práticas ainda se orientam por uma visão negativa, segregada e problemática desse público, propondo um ensino que desconsidera os sujeitos, não lhes permitindo que tenham acesso ao produto social, historicamente construído pela humanidade.
As práticas pensadas com vistas a facilitar a inclusão escolar das crianças com deficiência intelectual acabam por contribuir ainda mais, para a sua segregação, indicando que tanto a garantia ao direito à inclusão quanto a oferta de atendimentos especializados avalizadas pelos documentos oficiais não subsidiam a manutenção de iniciativas que colaborem para a inserção desses sujeitos no ensino comum. 
Para Gomes (2005), a legislação educacional brasileira assume como relevante o atendimento amplo e irrestrito das crianças que apresentam deficiência preferencialmente na rede regular de ensino, de forma que a Educação Especial não seja mais vista como um sistema de ensino paralelo à educação regular.
A proposta de inclusão de crianças com necessidades educativas especiais e ou deficiências, em turmas da escola regular precisa levar em conta não só um ressignificar das práticas pedagógicas dos professores, ou seja, adaptações curriculares, como também, as adaptações arquitetônicas e físicas capazes de atender as especificidades do alunado.
O processo de aprendizagem desses alunos requer modificações. Para isso, fazem-se necessária uma análise crítica das relações inter e intrapessoais vividas na escola, modificações espaços-temporais, didático-pedagógicas e organizacionais que garantam a promoção da aprendizagem e adaptação desses alunos ao grupo.
A proposta pedagógica, numa visão construtivista do conhecimento, tem no aluno e nas suas possibilidades o centro da ação educativa. Assim, o processo pedagógico é construído a partir das possibilidades, das potencialidades, daquilo que o aluno já dá conta de fazer. É isso que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades escolares, garantindo, assim, o sucesso do aluno e sua aprendizagem.
O conteúdo e as atividades devem levar em conta o princípio da aprendizagem significativa: atividades que partam de experiências positivas para os alunos, dos interesses, dos significados e sentidos por eles atribuídos. Para isso,há necessidade de cooperação e troca com a família,que informa sobre os gostos, preferências, rejeições, vivências e informações que o aluno possui.Essa é uma tarefa coletiva, compartilhada entre os professores que tema função de serem mediadores e articuladores do projeto de inclusão. 
A participação e cooperação dos pais, terapeutas ou serviços especializados são fundamentais para que se atinja o objetivo de promoção do desenvolvimento global e o avanço no processo de aprendizagem desses alunos.
O êxito no processo de aprendizagem depende também de uma pedagogia de projetos, atividades que possam ser desenvolvidas coletivamente, de maneira que as dificuldades sejam diluídas e superadas pela qualidade de solicitação do meio, pela ajuda do professor e cooperação dos colegas não deficientes.
REFLEXÃO ACERCA DOS DILEMAS E DESAFIOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A inclusão do aluno com deficiência intelectual no ensino regular tem sido um tema mundial e amplamente discutido no meio educacional, nas últimas décadas. No Brasil, a discussão do assunto foi iniciada com o advento da Declaração de Salamanca (1994) - documento considerado marco do movimento mundial pela inclusão (BUENO, 2008).
Incluir alunos com necessidades educativas especiais, nas escolas não requer um currículo especial, mas ajustes e modificações curriculares envolvendo objetivos, conteúdos, procedimentos didático-metodológicos e de avaliação que propiciem o avanço no processo de aprendizagem desses alunos, em particular os com DI. 
Um dos dilemas vivenciados pelas escolas regulares atualmente, refere a necessidade de um conjunto de procedimentos que visa oferecer experiências de aprendizagem adequadas aos diferentes níveis de comunicação, de possibilidades motoras, cognitivas, sócio emocional e de vida diária, tendo em vista o atendimento às necessidades específicas dos educandos. É a escola que se modifica para que o aluno obtenha êxito na aprendizagem e adquira conhecimento.
	As adaptações de acesso ao currículo são “modificações ou provisão de recursos espaciais, temporais, materiais ou de comunicação que favorecem o aluno com necessidades educacionais especiais no desenvolvimento do currículo regular”, ou, se for o caso, do currículo adaptado (Guijarro, 1992, p.134).
 Os ajustes, as modificações e adaptações são necessárias, não apenas em decorrência das necessidades específicas dos alunos, mas porque os sistemas de ensino, infelizmente, ainda fundamentam sua prática pedagógica em conceitos homogêneos. Muitos professores e pais têm como ideal o modelo de escola homogênea e reprodutora, onde todos aprendem os mesmos conteúdos, da mesma forma, ao mesmo tempo e na mesma medida.
	Nesta perspectiva, Mazzaro (2007, p.103) sinaliza que: 
[“...] Os professores tentam adequar suas práticas pedagógicas às propostas de inclusão, porém, faltam-lhes as condições básicas para atender à diversidade, que requer estrutura que a escola não possui”. O autor questiona posturas assumidas por autoridades nacionais, pois "as políticas provenientes de países que já superaram, há décadas, problemas básicos, estão longe da realidade brasileira".
Isto se constitui num grande desafio posto não só as escolas, como também, para os órgãos públicos competentes, no sentido de que se efetivem as políticas públicas destinadas a concretização de uma educação inclusiva para todos os alunos, em especial aqueles que possuem deficiências. Adaptações e ajustes necessários que ofereça as condições básicas para atender a diversidade existente hoje nas salas de aula do ensino regular.
A deficiência intelectual, durante muito tempo, foi concebida e tratada como doença mental, tanto que os termos utilizados para nomeá-la foram enormemente influenciados pelos conhecimentos e terminologia da medicina. Desta maneira, é possível dizer que outro dilema para o professores e a escola centra-se no fato de compreender que o aluno com deficiência intelectual necessita de uma ação pedagógica adequada as suas necessidades educacionais, para que o sucesso da inclusão se estabeleça em seu favor permitindo-lhe ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência.
Corroborando com a premissa acima, a inclusão não é a simples colocação dos alunos em sala de aula. Incluir implica mudança, aceitação das diferençase respeito à diversidade nela presente. Daí a urgência de dar condições de diferenciação no agir pedagógico, adequando-o a esse novo momento, que exige uma visão mais clara, das peculiaridades específicas e especiais de cada aluno e a capacidade de atendê-las(GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006).
A realidade demonstra que a maioria das instituições de ensino parece não estar preparada nem estruturada para incluir os alunos com deficiência e dar atendimento adequado a essa nova demanda. Parecem faltar, nos órgãos responsáveis pela educação, ações que transformem em realidade o caráter inclusivo da educação, presente nos textos oficiais.
 Contudo, é sabido que muitas escolas têm tentado adequar suas ações, buscando atender a demanda do alunado nelas matriculado. O trabalho tem sido extenuante, dada a falta de estruturas básicas e de recursos humanos com formação adequada que lhes permitam atender a diversidade presente nas salas de aula. 
Para Miranda (2010, p.62) a questão dos saberes necessários para atuar na escola inclusiva, refere-se "a incorporação de alunos com deficiência no ensino comum" e ao mesmo tempo se constitui em dos maiores desafio para o sistema educacional, consequentemente para as escolas.
Outro dilema para escola incluir o aluno de deficiência intelectual diz respeito ao conceito da homogeneidade no processo de desenvolvimento. Há escolas que ainda, esperam que o aluno esteja pronto para desempenhar determinadas tarefas ou lidar com determinados conteúdos. Por exemplo: exige autonomia no banheiro, coordenação motora, habilidade para o desenho, letra cursiva para a escrita, leitura e escrita alfabética na pré-escola. Nesse tipo de escola não há espaço para crianças com deficiência.
Sobre essa ideia de um padrão homogeneizada, marcando presença na escola e impondo quadros de exclusão ao longo dos tempos, Mantoan (2008 p.29) sinaliza que: “É inegável que, por estarem pautadas para atenderem a um aluno idealizado e ensinando, a partir de um projeto elitista, meritocrático e homogeneizador, nossas escolas produzem quadros de exclusão [...]” .
 No entanto, selecionar atividades que tenham significado, relação com a vida prática e experiência dos alunos, pode levar a pequenas modificações e adaptações nos objetivos, conteúdos e avaliação, de forma que os alunos com necessidades educativas especiais tenham a oportunidade de participar, de se envolver, de aprender e trabalhar junto com seus colegas no ensino regular.
As crianças com deficiência DI apresentam particularidades, níveis heterogêneos de capacidade, necessidades educativas diversificadas, e requerem, em conseqüência disso, uma avaliação individualizada e formas de intervenção didático-metodológica a mais variada possível. 
Por isso, torna-se indispensável uma avaliação criteriosa e completa de cada criança, com orientações práticas e objetivas de toda equipe que a acompanha, visando possibilitar mecanismos funcionais e de melhor aprendizagem. Tornam-se essencial uma avaliação adequada a cada criança, visando conhecer as formas de interação e comunicação que utilizam à qualidade de experiências que possuem as necessidades e possibilidades de ação funcional, os níveis diferenciados, as estratégias de ação e pensamento. 
Os conteúdos, as atividades, organizações e orientações didáticas estão diretamente relacionadas à concepção de aprendizagem e à crença que a escola tem acerca da possibilidade das crianças com deficiências. Dessa forma, as adaptações, os ajustes, tanto nos objetivos como nas atividades, a organização de espaço, tempo, agrupamentos (número de alunos em sala), adaptação de materiais, equipamentos e recursos pedagógicos devem estar explicitados no projeto pedagógico de inclusão. Cada escola deve ter seu projeto de inclusão, e cada criança, um plano individual, inserido no plano geral da classe. 
E por fim, pensar um contexto escolar regular para o aluno com deficiência intelectual, se traduz no desafio maior de fazer incluir não só as adaptações curriculares necessárias a essa efetivação, como também, buscar estratégias e mecanismos paraa participação ativa das famílias desses alunos, na luta em prol da garantia desse direito institucionalizado e na efetivação dessa inclusão no espaço das escolas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A importância do tema desse trabalho nos fez refletir como profissionais da área de educação sobre a inclusão do deficiente intelectual no contexto escolar devemos ter como proposta maior da educação a "condição humana como uma natureza cuja evolução e realização estão no encontro do ser individual com sua natureza última que é ser social. Portanto, se desenvolvimento individual depende da interação social, a própria formação, o próprio mundo de significados em que se existe, é função do viver com os outros. A aceitação do outro é, então, o fundamento para que o ser observador ou autoconsciente possa aceitar-se plenamente a si mesmo." Com base nesse princípio filosófico, acreditamos que uma proposta de Educação Inclusiva possa contribuir para a constituição de uma sociedade mais igualitária, mais solidária e, portanto, comprometida com o seu propósito mais significativo: humanizar.
 A situação atual em que se encontram os sistemas educacionais demonstra que, a escola precisa repensar a função social e política, com vistas ao atendimento das demandas e necessidades de todos os alunos. É importante, repensar as práticas pedagógicas dos professores, com a finalidade de proporcionar as aprendizagens necessárias ao alunado. O momento atual da educação deve ser o de olhar para os múltiplos saberes que compõem o universo escolar e ressignificar as práticas educativas no sentido de desconstruir os elementos geradores da discriminação e da desigualdade social, valorizando o educando como ser social capaz de empreender mudanças.
Dar novo significado a essa escola, herdada de um passado antidemocrático, significa voltar-se para a inclusão. Nesse caso, para muito além das deficiências aparentes, inclusão significa respeito ao outro. Incluir alunos com necessidades educativas especiais, nas escolas não requer um currículo especial, mas ajustes e modificações curriculares envolvendo objetivos, conteúdos, procedimentos didático-metodológicos e de avaliação que propiciem o avanço no processo de aprendizagem desses alunos, em particular os com DI. 
Um dos dilemas vivenciados pelas escolas regulares atualmente, refere a necessidade de um conjunto de procedimentos que visa oferecer experiências de aprendizagem adequadas aos diferentes níveis de comunicação, de possibilidades motoras, cognitivas, sócio emocional e de vida diária, tendo em vista o atendimento às necessidades específicas dos educandos. É a escola que se modifica para que o aluno obtenha êxito na aprendizagem e adquira conhecimento.
A realidade demonstra que a maioria das instituições de ensino parece não estar preparada nem estruturada para incluir os alunos com deficiência e dar atendimento adequado a essa nova demanda. Parecem faltar, nos órgãos responsáveis pela educação, ações que transformem em realidade o caráter inclusivo da educação, presente nos textos oficiais. Outro dilema para escola incluir o aluno de deficiência intelectual diz respeito ao conceito da homogeneidade no processo de desenvolvimento. Há escolas que ainda, esperam que o aluno esteja pronto para desempenhar determinadas tarefas ou lidar com determinados conteúdos.
Tem-se como reflexão deste estudo as contribuições da prática pedagógica para inclusão do deficiente intelectual no contexto escolar Percebeu-se nesta pesquisa que conhecer e distinguir as dimensões conceituais da DI foi mais que necessário, principalmente por tratar-se de inclusão. Sabe-se que o preconceito, a falta de informação, os rótulos utilizados, o estigma, o estereotipo criado em torno da DI tem causado constrangimentos aos sujeitos com problemas desta natureza. O histórico da DI serve para confirmar que as políticas criadas à assistência dessas pessoas são insuficientes.
Éimportante entender que o deficiente tem potencialidades e qualidades que muitas das vezes não são consideradas por conta de idéias e pensamentos reproduzidos pela sociedade. Ao discutir a educação inclusiva, levando em consideração suas definições e suas propostas, a regulamentação legal como a lei Nº 9394/96, que estabelece os limites e possibilidades desse tipo de educação, fica claro que lidar com pessoas que tenham necessidades especiais não é tarefa fácil, mas é necessário que espaços sejam abertos e haja uma mudança de visão e de comportamento em relação a essas pessoas.
 A lei prevê inclusão de pessoas com deficiência nas classes regulares, mas não se verifica as condições de trabalho dos profissionais que atuam nessas escolas, assim como sua capacitação e preparo. O paradigma da inclusão encontra-se posto, é um caminho a ser percorrido. Temos que dispor da consciência e vontade de cooperar e colaborar com o outro em sua diversidade. Não podemos esquecer que todas as pessoas têm potenciais e apresenta dificuldades sejam elas momentâneas ou não, independentes da sua condição. Temos que fazer mudanças no sistema educacional, social, nas práticas pedagógicas.
A educação de pessoas com deficiência vem se constituindo num sistema paralelo de serviços oferecidos por instituições especializadas e a inclusão escolar desponta como um ideal utópico. As justificativas para esse fato são sempre as dificuldades, limitações dos alunos no contexto escolar, número elevado de alunos por turma entre outros. As pessoas com deficiência de toda natureza, já conquistaram direitos.
Precisamos incorporar as diferenças como atributos naturais de todos os seres humanos para que assim possamos reconhecer e afirmar esses direitos, assimilando valores, princípios e metas a serem alcançadas. O investimento na ampla formação dos educadores, a remoção de barreiras atitudinais, disposição de recursos materiais são algumas formas de se potencializar um movimento para se conseguir reverter o processo de exclusão e assim poder transformar essa realidade.
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