Didática da Lingua Inglesa 2 - Livro

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2018
DiDática Da Língua 
ingLesa ii
Prof.ª Karina Gebien
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Prof.ª Karina Gebien
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
G293d
 Gebien, Karina
 Didática da língua inglesa II. / Karina Gebien – Indaial: 
UNIASSELVI, 2018.
 180 p.; il.
 
 ISBN 978-85-515-0178-8
 1.Língua inglesa - Estudo e ensino – Brasil. 2.Prática de ensino – 
Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 428.24 
Impresso por:
III
apresentação
Welcome to your second Didactics book! Depois de muito aprendizado 
no livro de Didática I, estamos de volta com mais alguns tópicos importantes 
para você crescer ainda mais em seus conhecimentos e se tornar an excelent 
English teacher!
Neste livro, você estudará diferentes assuntos que complementarão 
muitas das aprendizagens do livro de Didática I. Na primeira unidade, você 
aprenderá as principais características de cada idade, desde a Educação 
Infantil até o ensino de adultos. Na sequência, você conhecerá algumas 
das principais teorias de aquisição de uma primeira e segunda língua com 
alguns nomes que, acredito, sejam bem conhecidos. Por fim, nesta mesma 
unidade você conhecerá alguns métodos de ensino que visam englobar as 
quatro habilidades da língua inglesa: fala, escrita, leitura e audição.
Na segunda unidade, o enfoque será nos métodos de ensino de idiomas 
e o livro didático. Para isso, algumas dicas para a organização e planejamento 
de aulas serão dadas. Também haverá forte enfoque em questões do livro 
didático e algumas particularidades importantes que professores devem 
saber antes de escolher, ou até mesmo antes de usar determinado material.
A última unidade será também muito útil para você, futuro professor 
de Inglês, pois nela serão disponibilizadas atividades para as diferentes 
faixas etárias estudadas na Unidade 1, divididas pelas quatro habilidades 
da língua inglesa a serem desenvolvidas nas aulas. Além disso, sugestões de 
trabalho com músicas, internet e outros recursos também serão apresentadas 
nesta unidade.
Espero que você aprenda muito com este livro, pois, de acordo com 
Joseph Joubert, “to teach is to learn twice over” – ensinar é aprender duas vezes, 
por isso enjoy!
Teacher Karina Gebien
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfi m, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
Bons estudos!
NOTA
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda 
mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza 
materiais que possuem o código QR Code, que 
é um código que permite que você acesse um 
conteúdo interativo relacionado ao tema que 
você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, 
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor 
de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa 
facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
V
VI
VII
UNIDADE 1 – A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO 
 DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE ............................................................... 1
TÓPICO 1 – DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES ............................ 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 AGE – IDADE ........................................................................................................................................ 3
2.1 ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................................................... 4
2.2 COMO TRABALHAR COM CRIANÇAS DE 2 ANOS .............................................................. 5
2.3 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 3 ANOS ............................................................ 7
2.4 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 4 ANOS ............................................................ 8
2.5 ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I ................................................................................ 10
2.6 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 6 ANOS ............................................................ 11
2.7 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 7 ANOS ............................................................ 12
2.8 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 8 ANOS ............................................................ 13
2.9 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 9 ANOS ............................................................ 14
2.10 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 10 ANOS ........................................................ 15
3 ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II .................................................................................. 15
3.1 DICAS PARA TRABALHAR COM AS IDADES DE 11 E 12 ANOS ........................................ 17
4 ALUNOS DO ENSINO MÉDIO ........................................................................................................ 19
4.1 O TRABALHO COM OS ADOLESCENTES DE 13 A 17 ANOS ............................................... 21
5 ALUNOS ADULTOS ............................................................................................................................ 22
6 LEARNER’S DIFFERENCES – DIFERENCIAÇÕES ENTRE ESTUDANTES .......................... 23
6.1 MOTIVATION - MOTIVAÇÃO ..................................................................................................... 23
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 25
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 26
TÓPICO 2 – TEORIAS QUE EXPLICAM O APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA 
 LÍNGUA ............................................................................................................................. 29
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 29
2 BEHAVIORISMO ................................................................................................................................. 29
3 INATISMO ............................................................................................................................................. 31
3.1 GRAMÁTICA UNIVERSAL........................................................................................................... 31
3.2 TEORIA DE KRASHEN.................................................................................................................. 33
4 INTERACIONISMO ............................................................................................................................ 34
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 37
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 38
TÓPICO 3 – INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM DIFERENTES 
 FORMAS DE ENSINO DA LE ...................................................................................... 43
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 43
2 CONTENT-BASED TEACHING ....................................................................................................... 43
2.1 THEME-BASED TEACHING ......................................................................................................... 45
2.2 EXPERIENTIAL LEARNING ......................................................................................................... 47
3 THE EPISODE HYPOTHESIS............................................................................................................ 48
sumário
VIII
4 TASK-BASED TEACHING ................................................................................................................ 49
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 52
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 54
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 55
UNIDADE 2 – ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO 
 DIDÁTICO ..................................................................................................................... 57
TÓPICO1 – ALGUMAS QUESTÕES IMPORTANTES SOBRE A AULA DE LE ....................... 59
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 59
2 COMO PLANEJAR UMA LIÇÃO ..................................................................................................... 59
2.1 COMO PLANEJAR UMA LIÇÃO DE ACORDO COM BROWN (1994) ................................ 62
3 ORGANIZAÇÃO DA AULA DE IDIOMAS .................................................................................. 63
4 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE LE ................................................... 65
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 69
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 70
TÓPICO 2 – QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO E O 
 DIA A DIA DA SALA DE AULA .................................................................................. 73
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 73
2 USO DE MATERIAIS AUTÊNTICOS NAS AULAS DE LE ......................................................... 74
2.1 PRÓS .................................................................................................................................................. 74
2.2 CONTRAS ......................................................................................................................................... 76
3 GÊNEROS TEXTUAIS E O LIVRO DIDÁTICO ............................................................................ 77
3.1 O QUE SÃO TIPOS E O QUE SÃO GÊNEROS TEXTUAIS? .................................................... 77
3.2 GÊNEROS TEXTUAIS E OUTROS ASPECTOS IMPORTANTES E O LIVRO DIDÁTICO .... 81
4 QUESTÕES CULTURAIS E O LIVRO DIDÁTICO ....................................................................... 85
5 PNLD ....................................................................................................................................................... 86
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 89
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 90
TÓPICO 3 – O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE .................................................. 91
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 91
2 O QUE É TRABALHAR LITERATURA DAS AULAS DE LE? .................................................... 91
3 COMO TRABALHAR COM OS LIVROS PARADIDÁTICOS ................................................... 95
4 OUTRAS MANEIRAS DE TRABALHAR COM LITERATURA ............................................... ..98
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................105
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................107
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................108
UNIDADE 3 – ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA 
 E LITERATURA ...........................................................................................................111
TÓPICO 1 – SUGESTÕES DE ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS DIFERENCIADOS ....113
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................113
2 O TRABALHO COM MÚSICAS .....................................................................................................114
3 TRABALHANDO COM A INTERNET E O CELULAR ..............................................................115
4 TRABALHANDO COM JOGOS .....................................................................................................118
5 TRABALHANDO COM VÍDEOS E FILMES ...............................................................................119
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................122
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................123
IX
TÓPICO 2 – ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA ...............................................................127
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................127
2 NÍVEL BÁSICO ...................................................................................................................................128
3 NÍVEL INTERMEDIÁRIO ................................................................................................................129
4 NÍVEL AVANÇADO ..........................................................................................................................131
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................133
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................134
TÓPICO 3 – ATIVIDADES DE PRODUÇÃOORAL – SPEAKING ............................................137
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................137
2 NÍVEL BÁSICO ...................................................................................................................................137
3 NÍVEL INTERMEDIÁRIO ................................................................................................................139
4 NÍVEL AVANÇADO ..........................................................................................................................139
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................142
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................143
TÓPICO 4 – ATIVIDADES DE LEITURA .............................................................................. 147
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 147
2 NÍVEL BÁSICO ........................................................................................................................ 148
3 NÍVEL INTERMEDIÁRIO ................................................................................................... 150
4 NÍVEL AVANÇADO ..........................................................................................................................152
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................155
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................156
TÓPICO 5 – ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE – LISTENING .............159
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................159
2 NÍVEL BÁSICO ...................................................................................................................................160
3 NÍVEL INTERMEDIÁRIO ................................................................................................................162
4 NÍVEL AVANÇADO ..........................................................................................................................163
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................166
RESUMO DO TÓPICO 5......................................................................................................................172
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................173
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................175
X
1
UNIDADE 1
A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E 
TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA 
LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• aprofundar as principais características de cada idade a fim de melhor 
 ensinar a língua inglesa;
• estudar as principais teorias de aprendizagem de uma primeira e, 
consequentemente, de uma segunda língua;
• conhecer alguns métodos de ensino de uma segunda língua que 
compreendem as quatro habilidades: speaking, listening, reading and writting.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado. 
TÓPICO 1 – DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
TÓPICO 2 – TEORIAS QUE EXPLICAM O APRENDIZADO DE UMA 
SEGUNDA LÍNGUA
TÓPICO 3 – INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM DIFERENTES 
FORMAS DE ENSINO DA LE
2
3
TÓPICO 1UNIDADE 1
DESCRIBING LEARNERS – 
DESCREVENDO ESTUDANTES
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico! É de suma importância que professores tenham conhecimento 
das principais características físicas, emocionais, sociais, linguísticas e intelectuais 
dos alunos que terão como missão ensinar uma língua tão necessária ultimamente. 
Por isso, no Tópico 1 iniciaremos com o estudo das principais diferenças entre as 
idades e os aspectos que prevalecem em cada uma delas.
 
As características das idades serão divididas em quatro partes, seguindo 
as fases da escolarização que são a Educação Infantil, Ensino Fundamental I, 
Ensino Fundamental II, Ensino Médio e no caso de curso de idiomas e Educação 
de Jovens e Adultos. O foco maior será dado para o Ensino Fundamental II, visto 
que esta é a etapa da escolarização na qual os currículos escolares normalmente 
prezam por mais aulas de inglês.
Para finalizarmos, trabalharemos com diferenças peculiares entre 
estudantes, tais como aptidão, características positivas, estilos de estudantes 
e, por fim, algo muito discutido no ensino e aprendizagem de línguas, que é a 
motivação. Have an excellent reading!
2 AGE – IDADE
De acordo com Harmer (2001), muitas de nossas decisões com relação ao 
que ensinar e como se ensina depende, muitas vezes, da idade de nossos estudantes. 
Sabemos que pessoas de diferentes idades têm necessidades, competências 
e, cognitivamente falando, muitas diferenças que devem ser levadas em conta 
quando vamos ensinar. Isso vale não somente para o ensino de língua inglesa, 
mas também de qualquer outra matéria ou conteúdo.
Harmer (2001) ainda afirma que alguns pensamentos são comuns quando 
estamos falando de aprendizagem de línguas, por exemplo, quem nunca ouviu 
que a melhor idade para se aprender inglês é na infância porque depois o processo 
torna-se mais difícil? Ou ainda, que os adolescentes são desmotivados para se 
aprender uma língua estrangeira e não cooperam com as aulas? Por fim, que 
para os adultos aprenderem uma segunda língua, muitas barreiras precisam ser 
superadas e que raramente se obtém sucesso?
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
4
Para o autor, todas essas afirmações são estereótipos que sugerem que as 
pessoas são todas iguais, mas que é inevitável que façamos uma pré-generalização 
quando vamos receber uma nova turma, ou uma turma heterogênea, por exemplo, 
em um curso de idiomas no qual várias idades estão reunidas.
 Na sequência, você poderá aprofundar-se através da abordagem das 
principais características pertinentes a cada idade e que poderão ser de grande 
valia para a futura prática pedagógica de ensino da língua inglesa.
2.1 ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Atualmente são muitas as escolas que oferecem o ensino da língua 
inglesa desde a Educação Infantil. Como você já estudou na Didática I, as leis 
não obrigam que o ensino do idioma seja obrigatório nesta etapa, por isso, as 
escolas que oferecem inglês desde a Educação Infantil ou Ensino Fundamental 
I são oferecedoras de um grande diferencial. Para os professores que se sentem 
aptos e que se identificam com essa faixa etária, com certeza esse ainda é um 
campo a ser muito explorado.
De acordo com Leventhal (2006, p. 11), “a criança que é livremente criativa 
tem elevada calma e independência”. De acordo com a mesma autora, para 
desenvolver essa criatividade é preciso que o professor dessa faixa etária seja 
também criativo. Essa criatividade aliada à liberdade gera o brincar. O brincar 
espontâneo dessa idade desenvolverá a linguagem, pensamento, iniciativa. “Por 
meio de jogos e brincadeiras, as crianças aprendem a tomar decisões, a estabelecer 
relações de troca, a lidar com regras, a resolver conflitos e a encontrar soluções 
para suas dificuldades” (LEVENTHAL, 2006, p. 12).
Segundo estudos referenciados por Leventhal (2006), a premissa que 
muitas pessoas seguem de que aprender uma língua estrangeira o mais cedo 
possívelé mais fácil já foi comprovada através de pesquisas. Crianças que 
migraram para os EUA entre três e sete anos, nascidas na Coreia e na China, 
alcançaram o desempenho dos americanos. Se uma pessoa aprende a primeira 
língua até os seis anos e depois a aprimora com o tempo, podemos ter a mesma 
ideia quando se trata da aquisição da segunda língua.
Os princípios do desenvolvimento infantil, de acordo com Leventhal 
(2006, p. 32-33), são:
• Desenvolvimento segue certos padrões previsíveis. As crianças se 
desenvolvem em estágios e a sequência desses estágios é a mesma;
• enormes diferenças na média de crianças da mesma faixa etária. Ainda 
quando tais crianças são cronologicamente de idades iguais, seus níveis 
de conhecimento e habilidade variam amplamente;
• desenvolvimento é ímpar. As crianças podem se desenvolver mais 
rapidamente em uma área que em outra;
• desenvolvimento provém do simples para o complexo e do geral para o 
específico. Cada habilidade é construída de uma maneira simplificada até 
que a criança aprenda a utilizá-la de maneira refinada e mais sofisticada;
TÓPICO 1 | DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
5
• aprendizado acontece do concreto para o abstrato. As crianças 
necessitam de experiências da vida real, interagindo com objetos 
concretos, para que então o conhecimento possa ser construído;
• desenvolvimento não pode ser “ensinado” ou “apressado”. Se as 
crianças forem forçadas a executar tarefas que não condigam com a fase 
na qual estão situadas, isso pode causar danos em sua autoimagem, 
autoestima ou até mesmo sentimentos e atitudes negativas em relação à 
escola;
• as crianças, assim como os adultos, têm estilos diferentes de 
aprendizagem, que precisam ser respeitados. Têm também diferentes 
interesses, necessidades e motivações;
• aspecto intelectual, assim como o social, o emocional e o 
desenvolvimento físico estão intrinsecamente ligados. Daí a importância 
de se educar uma criança valorizando cada um desses aspectos, para que 
no futuro todas elas possam interagir de maneira harmoniosa.
Iniciaremos falando especificamente sobre a criança de dois anos. De 
acordo com Leventhal (2006), a criança de dois anos tem como característica física 
o fato de ser muito ativa. Com relação ao seu emocional, essas crianças desejam 
fazer as coisas sozinhas, não gostam de mudanças e são bem instáveis, variando 
no choro e no riso.
No seu convívio social brinca sozinha, mas demonstra interesse em brincar 
com os outros, porém, por ser um pouco egoísta, compartilhar brinquedos não é 
tão fácil. Às vezes pode ser agressiva com outras crianças. Pode perder o interesse 
por alguma atividade, observa e interessa-se pelo outro. 
No aspecto linguístico, ela produz de 200 a 600 signos linguísticos, entende 
mais do que consegue falar e gosta da repetição, expressa ideias e imita os outros. 
Quando vamos para o aspecto intelectual, a criança de dois anos demonstra 
atenção de curta duração para com alguma atividade. Ela aprende através dos 
sentidos e já consegue reconhecer partes do corpo, cores e alguns animais. Veja o 
quadro proposto pela autora com algumas sugestões de trabalho para esta idade.
2.2 COMO TRABALHAR COM CRIANÇAS DE 2 ANOS
Físico
• Dê a criança oportunidades para jogos internos e externos, como escalar e 
correr.
• Ofereça grande variedade de materiais para serem explorados.
• Crie oportunidades para que possam se vestir e se alimentar sozinhas, 
e também para cuidar de seus brinquedos; valorize o momento de ir ao 
banheiro.
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
6
Emocional
• Permita que as crianças façam o maior número de escolhas possível; encoraje-
as a expressar seus sentimentos.
• Tenha brinquedos e atividades pertinentes à faixa etária. Alguns exemplos 
são: - blocos lógicos – com diferentes formas e tamanhos para fazer torres 
e pequenas construções (encontrados em lojas de brinquedos educativos); 
quadrados, círculos, triângulos e retângulos nas cores primárias, com 
diferentes tamanhos e espessuras.
• Promova um ambiente confortável e siga uma rotina de atividades; seja 
sensível e carinhoso, seja tolerante sem ser condescendente, seja firme sem 
ser intransigente.
Social
• Tenha mais de uma unidade do mesmo brinquedo.
• Assista às crianças de perto e seja um modelo, pois, acredite, elas irão se 
inspirar em você.
Linguístico
• Incentive os alunos a falar, falar e falar; utilize onomatopeias de animais 
durante as aulas, por exemplo, dog: bow wow; pig: oink oink; cat: meow; 
horse: neigh neigh; cow: um um; rooster: cock a do dle doo etc.
• Descreva o que você está fazendo, bem como o que as crianças estão fazendo.
• Utilize músicas, rimas e leia histórias. Aliás, releia história também.
Intelectual
• Proporcione aos alunos atividades de curta duração.
• Deixe as crianças explorarem os materiais, tocando-os, cheirando-os, 
ouvindo-os, provando-os.
• Use e abuse de jogos de achar os pares, ligar, combinar; cante músicas e 
brinque com jogos que falem das partes do corpo.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é 10! O ensino de inglês na educação infantil. São 
Paulo: Disal, 2006.
A criança de três anos não somente se movimenta, como sente prazer 
em movimentar-se, por isso, não pode ficar parada por muito tempo. Precisa de 
proteção, segurança, sentir-se desejada, amada. Ela já consegue ter controle da 
mão e consegue colorir, começa a pintar em linha reta, desenhar linhas e círculos.
Seu emocional caracteriza-se por rir e fazer os outros rirem; mais 
autoconfiante, gosta de ajudar em pequenas tarefas, mais independente, porém 
precisa de alguém que a inspire. Nesta fase a criança consegue compreender 
melhor o mundo a sua volta, e que este possui regras. Portanto, ainda pode tratar 
pessoas como objetos, sem sentimentos.
TÓPICO 1 | DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
7
Seu aspecto social caracteriza-se pela apreciação da companhia de amigos, 
pois gosta de ajudar e agradar, isso acontece com outras crianças que gostam de 
brincadeiras imaginativas.
No aspecto linguístico, ela consegue pronunciar mais palavras e o número 
delas aumenta para 800. Consegue seguir direções e ordens simples, mas a sua 
capacidade de atenção é pequena, somente oito a dez minutos.
Intelectualmente falando, a criança é curiosa com o mundo. Sabe nomear 
cores, contar até 10 e já brinca em grupo. Sua argumentação durará à medida 
que conseguir manter a sua argumentação e a brincar com objetos. A seguir, 
acompanhe, sugestões de trabalho.
2.3 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 3 ANOS
Físico
• Proporcione atividades com movimentos criativos.
• Ofereça à criança giz de cera, lixa, massinha, blocos, quebra-cabeça, tesoura 
etc.
• Proporcione atividades que utilizem brinquedos para escalar, montar e 
correr.
Emocional
• Elogie constantemente; estabeleça regras claras e seja firme, porém afetuosa.
• Utilize materiais e atividades onde a criança possa experimentar o sucesso.
• Leia histórias simples e faça caretas.
Social
• Promova tempo suficiente para brincadeiras livres, sempre que possível. 
Aproveite os momentos de produção linguística para isso.
• Elogie as crianças quando elas compartilhem brinquedos.
• Dê às crianças oportunidades para ajudarem na aula, como distribuir 
material, ajudar o amigo etc.
Linguístico
• Cante músicas; trabalhe com rimas; continue lendo livros; descreva objetos e 
experiências.
• Dê às crianças uma ou duas instruções por vez;
• Ajude-as a superar a dificuldade com certas palavras, praticando-as.
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
8
Intelectual
• Compartilhe o entusiasmo com o aprendizado.
• Brinquedos sugeridos: jogos de memória, de cores, fantoches, fantasias, 
casinhas de boneca, brinquedos para montar, de encontrar o par, livros 
ilustrados, massinha, quebra-cabeça com poucas peças, jogos manipuláveis.
• Utilize atividades um pouco mais longas, mais bem elaboradas.
FONTE:LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é 10! O ensino de inglês na educação infantil. São 
Paulo: Disal, 2006.
A criança de quatro anos também já está mais evoluída no seu aspecto 
físico; consegue correr, pular, balançar, cortar na linha, desenhar dentro de 
espaços limitados, abotoar, fechar zíper. Como esta criança vem evoluída no seu 
físico, ela tem dificuldades de ficar parada, precisa de atividades para extravasar 
a sua energia.
Seu emocional varia aos extremos, ora ama e ora odeia. Demonstra medos 
e inseguranças, é uma criança imaginativa. No social, adora estar em companhia 
e preocupa-se com os sentimentos dos outros. Gosta de brincadeiras e trabalhos 
em grupos, até porque já tem consciência das atitudes e opiniões dos colegas. 
Necessita de muito afeto e costuma imitar os adultos.
No campo linguístico, demonstra alto interesse por palavras e coisas 
novas. Quer saber o porquê das coisas, repete frases, rimas e canções. Gosta de 
criar palavras e aprender palavras novas; pensa alto, fala bastante, e seu tempo de 
concentração vai de 15 a 20 minutos. Já compreende as regras, mesmo que nem 
sempre as siga.
Exemplos de seu desenvolvimento intelectual caracterizam-se por nomear 
formas geométricas, reconhecer letras e numerais, demonstra interesse pelas 
coisas do mundo e pelas pessoas. A seguir, algumas formas de trabalho para essa 
idade propostas pela autora.
2.4 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 4 ANOS
Físico
• Dê às crianças bastante tempo para brincadeiras, com variedade de materiais 
a ser explorados.
• Ofereça diversas atividades em que a criança utilize a coordenação motora 
fina, como papeis, quebra-cabeça, lápis, argila etc.
• Lembre-se: 4 anos é uma idade em que as crianças têm energia de sobra e 
estão a todo vapor. Aproveite essas características para a aula.
TÓPICO 1 | DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
9
Emocional
• Seja compreensiva e paciente.
• Ofereça novos desafios e elogie sempre que possível.
• Encoraje seus alunos a brincar de faz-de-conta, criando histórias imaginárias.
Social
• Estabeleça no planejamento tempo suficiente para brincadeiras dentro e fora 
da sala de aula.
• Defina regras claras e significativas, siga-as atentamente.
• Planeje atividades que envolvam trabalho em grupo; trabalhe com o grupo a 
importância de respeitar o coletivo e lidar com o mesmo.
Linguístico
• Tenha senso de humor e ria com seus alunos; leia histórias engraçadas.
• Faça rimas, mesmo que sem sentido, mas divertidas.
• Responda às questões quando puder; em outros momentos, pergunte de 
volta “O que você acha? ”
• Explore os momentos de produção linguística livre para que eles expressem 
o que estão internalizando.
Intelectual
• Faça pesquisas; chame convidados à sala de aula; visite locais que estejam 
estudando, trabalhe matemática antes no concreto.
• Proporcione às crianças situações reais da vida cotidiana.
• Sugestão de brinquedos: ação e aventura, dedoches, dominó, use formas 
geométricas, blocos lógicos etc.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é 10! O ensino de inglês na educação infantil. São 
Paulo: Disal, 2006.
Por fim, a criança de cinco anos está com seu desenvolvimento motor, 
auditivo e visual em pleno desenvolvimento. Já consegue realizar suas atividades 
escolares com mais perfeição, como recortar, colar, pintar, desenhar etc.
Seu emocional tem como caracterização a aceitação e boa noção de sua 
autoimagem, pois dá e quer receber atenção dos outros. Quando não consegue 
realizar algo, fica irritada. No âmbito social, a criança de cinco anos tem curiosidade 
pelo mundo que a cerca, já consegue seguir regras, gosta de agradar os adultos e 
sua brincadeira de faz de conta já está mais elaborada.
No aspecto linguístico, comunica-se bem e já tem uma noção maior de 
aspectos mais complexos de sua vida, por exemplo, aniversário, nome de rua, 
telefone etc. Já consegue dar sequência lógica a uma história, pois as letras e sons 
já estão mais formados.
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
10
Intelectualmente, consegue contar até 20, reconhece os números até 10 e 
faz relações entre eles e suas quantidades. Já consegue concentrar-se mais, e sua 
memória está mais expandida. 
Na próxima seção, veremos as características que englobam os alunos do 
Ensino Fundamental I, que abrange dos seis aos dez anos de idade.
2.5 ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Da mesma forma como foi exposto ao iniciarmos nossas reflexões com 
relação aos alunos da Educação Infantil, as escolas que oferecem aos seus alunos 
o estudo da língua inglesa dos sete aos dez anos, ou seja, do segundo ao quinto 
ano, também oferecem um grande diferencial. As crianças de seis anos podem ser 
matriculadas tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental I, que agora 
é de nove anos. Por este motivo, já foram compreendidas na subseção anterior.
De acordo com Leventhal, Zajdenwerg e Silvério (2007), para se entender 
cada idade, as características são divididas em aspectos físicos, emocionais, 
sociais, linguísticos e intelectuais, como já trabalhamos ao aprofundarmos as 
idades que compreendem a Educação Infantil. 
Vamos adiante? 
A criança de seis anos possui sua coordenação motora fina avançando 
consideravelmente, por isso, gosta de atividades que envolvam essa exploração, 
por exemplo, cortar, colar etc. O lúdico sobressai à competição, portanto, não é 
interessante exigir atividades que envolvam disputas.
Com relação ao seu emocional, a criança nesta faixa etária é bem instável, 
mas já se zanga com menos frequência. O que pode acontecer é que essas crianças 
provoquem cenas de choro, não quer dizer que ajam sempre dessa forma.
No aspecto social, as crianças de seis anos valorizam as amizades e os 
vínculos. Gostam de correr e brincar de pegar, esconder, procurar objetos, 
adivinhar etc. Estão mais interessadas no jogo em si do que no vencer ou perder. 
Sua fase linguística é de facilidade para apropriar-se das expressões 
utilizadas pelos outros, no qual deve ser muito bem aproveitada para as aulas de 
língua inglesa. Já no intelectual essas crianças supervalorizam a leitura, mais uma 
chance de trabalho com a leitura em língua inglesa. O cérebro está formado, e sua 
coordenação motora e habilidades desportivas múltiplas devem ser valorizadas 
com a utilização de jogos, brincadeiras etc. 
TÓPICO 1 | DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
11
2.6 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 6 ANOS
• Apresenta comportamento egocêntrico, embora com intensidade menor do 
que em anos anteriores da infância.
• Promova debates, rodas de conversa para abordar tais aspectos da 
personalidade infantil. Mostre à criança o quão prejudicial para si e para o 
grupo é esse tipo de comportamento.
• A criança de 6 anos é emocionalmente desafiadora. Gosta de provocar, 
cutucar, quer acima de tudo ter razão.
• Procure canalizar esse comportamento desafiador para o âmbito pedagógico, 
através de competições e jogos.
• Ela sente necessidade de aprovação, anseia por elogios e congratulações.
• Após o término de determinada atividade, elogie seu desempenho, com 
palavras e atitudes confortantes. Não poupe gestos para mostrar o quão 
bem-sucedida a criança foi ao realizar tal atividade.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch; ZAJDENWERG, Ruth Bron, SILVÉRIO, Tatiana. Inglês é 11! 
O ensino de inglês no fundamental 1. São Paulo: Disal, 2007.
 
A criança de sete anos possui como características físicas uma atitude 
otimista em relação a jogos competitivos ou cooperativos e assimila rapidamente 
conhecimentos e habilidades. No que diz respeito ao seu emocional, seus interesses 
pessoais, como crenças e o que lhe dá prazer ou não, são menos subjetivos. 
Caráter esboçado, personalidade mais definida e inteligência despertada são 
outras características do seu emocional. A criança de sete anos precisa alargar 
sua consciência, seu conhecimento de mundo e seu conceito das coisas, ou seja, 
introduzir o mundo dentro desi.
Segundo Leventhal, Zajdenwerg e Silvério (2007), a criança recomeça sua 
vida aos sete anos. Existe até mesmo a possibilidade de uma ‘crise’ nessa idade, 
pois as crianças parecem não compreender as coisas tão rapidamente como 
antes. Aos poucos isso vai passando e a clareza e firmeza dos conhecimentos e 
concepções vão se firmando, além do caráter e da afetividade apresentarem um 
aspecto mais definitivo.
Nesta idade a criança precisa aumentar a confiança em si e nos outros e 
isso quem pode ajudar são os pais e professores, com elogios ou reprovações. Não 
se pode ficar indiferente nessa idade.
Quando diz respeito ao social, as crianças de sete anos compreendem 
regras sociais e regras de jogos muito bem. No aspecto linguístico, cria hipóteses 
de escrita, pois estão recém-alfabetizadas.
No aspecto intelectual, essas crianças têm capacidade de ordenar 
objetos em sequência lógica, executar múltiplas tarefas de classificação etc. Sua 
concentração é de média a baixa, por isso, jogos longos e de raciocínio lógico 
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
12
devem ser propostos de maneira gradual às crianças dessa faixa etária. Jogos 
de raciocínio intuitivo, deduções, devem ser explorados ao máximo. A seguir, 
aprecie, como trabalhar com crianças dessa faixa etária.
2.7 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 7 ANOS
• A criança tem pressa em finalizar uma tarefa, ainda que não perceba quanto 
tempo é necessário para realizá-la.
• Peça uma atividade por vez e releve se a criança demorar mais que o previsto 
inicialmente. Ela se cobra o suficiente. Apenas releve.
• A criança de 7 anos tem dificuldade de esperar. Exige, com pouca ou 
quase nenhuma paciência, a atenção do professor quando finaliza alguma 
atividade.
• Tenha em sala de aula alguns alunos “monitores”, que são aqueles que 
terminam a atividade mais cedo e podem auxiliar os demais. Isso gera 
sensação de bem-estar nos que anseiam pela atenção do professor. Delegue 
tarefas para seus “ajudantes”.
• Ela demonstra enorme interesse pela leitura e a vê de maneira positiva.
• Inicie o ingresso da criança no mundo letrado da língua inglesa, tirando o 
maior proveito possível de seu entusiasmo pela escrita/leitura.
• Ela ainda tem uma imagem do educador protetor e provedor.
• Estabeleça a relação com seus alunos através do amor, do carinho. Se a 
afetividade for construída em base sólida, a aprendizagem só terá a ganhar 
com isso.
• Existe uma tendência de a criança se tornar agressiva quando contrariada, 
ainda que com bem menos frequência; esse comportamento é um ranço 
da Educação Infantil. Aons poucos, lá pelos 8 ou 9 anos, essa atitude irá 
diminuir.
• Procure mostrar autoridade sem ser autoritário. Cative a criança, estabeleça 
regras e combinados e os cumpra, exigindo da criança a mesma conduta.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch; ZAJDENWERG, Ruth Bron; SILVÉRIO, Tatiana. Inglês é 11! O 
ensino de inglês no fundamental 1. São Paulo: Disal, 2007.
Na sequência, os autores exploram as características das crianças de oito 
anos. Estas já conseguem realizar diversos movimentos simultâneos simples ou 
complexos, gostam mais de movimentos corporais integrados ao cognitivo do 
que o aprender intelectual. Além dessas características físicas, assimilam rápido 
conhecimentos e habilidades e gostam de jogos. 
No aspecto emocional, estão na fase dos famosos ‘porquês’, pois passam a 
questionar o que foi aprendido e o que a sociedade prega. Também se questionam 
quanto à comparação que uma criança faz de si mesma em relação a outra, o que 
afeta sua autoimagem e autoestima.
TÓPICO 1 | DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
13
No âmbito social, é o momento em que meninas querem estar na 
companhia de meninas e meninos na companhia de meninos. É esse também 
o período de início da pré-adolescência, portanto, intensas mudanças físicas e 
psicológicas estão ocorrendo. Como essas crianças passam a ter mais ‘deveres’, 
passam também a exigir mais respeito dos adultos, principalmente, porém essa 
fase é instável quanto ao seu desenvolvimento psicológico.
No aspecto linguístico, percebe que sua escrita e sua oralidade estão 
sendo expostas, portanto deve-se explorar muito essas duas habilidades. Por fim, 
a criança demonstra interesse por exercícios dedutivos também, além daqueles 
que exploram a repetição, as eternas dúvidas e os porquês. Veja a seguir, para se 
inteirar das melhores formas de trabalho com essa idade.
2.8 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 8 ANOS
• Ela demonstra interesse pelo próprio corpo, sua anatomia, interna e externa.
• Promova atividades que explorem o corpo, como jogos que envolvam os 
cinco sentidos.
• Ela muitas vezes se sente o centro de qualquer cena (discussão com a família, 
conversa com os amigos) e aprecia a dramatização.
• Tire proveito dessa faceta da criança de 8 anos e explore jogos dramáticos em 
sala de aula, como teatro e dramatizações em geral.
• Ela possui grande identificação com a família.
• Trabalhe com atividades que envolvam a família, como pesquisas. Isso levará 
o inglês para dentro da casa da criança, tornando-o ainda mais significativo.
• É a idade do fazer, projetar, produzir. A criança aprecia ver o resultado de tal 
atividade, ver seu começo, meio e fim.
• Realize diferentes projetos com seu grupo. Projetos que tenham continuidade 
em casa, pois as crianças terão muito prazer durante a realização desses 
trabalhos.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch; ZAJDENWERG, Ruth Bron; SILVÉRIO, Tatiana. Inglês é 11! 
O ensino de inglês no fundamental 1. São Paulo: Disal, 2007.
A criança de nove anos é competitiva tanto com habilidades motoras 
amplas quanto finas. Nesta fase, algumas meninas começam a se desenvolver 
mais do que os meninos por conta da puberdade. No emocional, a autoimagem 
ainda é muito importante, porém muitas vezes necessita de aprovação de outros. 
Isso tudo leva ao âmbito social, pois os modelos de amigos passam a ser diferentes 
daqueles passados pelos pais, isso porque querem ser aceitos no grupo com que 
têm mais afinidade.
Como o seu aspecto linguístico já está bem desenvolvido, usa-o com mais 
precisão para se expressar. Como no aspecto intelectual sua concentração dá 
um salto, os exercícios que exigem um tempo maior de concentração podem ser 
exigidos.
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
14
2.9 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 9 ANOS
• Ela aprecia coleções em geral, cuidando das mesmas como se fossem tesouros 
pessoais.
• Promova um campeonato de coleções. Para tirar proveito linguístico do 
evento, peça aos alunos que escrevam sobre tais coleções, ou ainda realize, 
dentro da sala de aula, uma atividade Show and Tell.
• Ela ainda está na fase de pensamento concreto. Aprende melhor quando as 
coisas são exemplificadas com fatos, situações de seu comportamento.
• Proporcione atividades concretas e que venham ao encontro da realidade 
da criança, ainda que para isso seja necessário adaptar/modificar materiais 
didáticos. Planeje com a devida antecedência jogos que a façam interagir 
com o outro, que a façam falar de si.
• A personalidade da criança vai se afirmando, moldando, cada vez mais. 
Sente-se constrangida por expressar suas opiniões e gostos diante de todos, já 
que sua intenção é agradá-los. Percebe os outros e suas pluralidades, embora 
ainda seja custoso trabalhar com elas, realizando atividades conjuntas.
• Promova mais atividades em duplas/trios/quartetos do que as em grupos 
grandes, com cinco, oito crianças ou mais. A atividade irá ser mais proveitosa, 
já que a criança ainda sente dificuldade de se expressar em um coletivo.
• Ela já percebe a linguagem corporal do adulto com mais complexidade, 
fazendo-se desnecessário, muitas vezes, o uso de palavras para comunicar 
algo à criança.
• Procure repreendê-la, quando possível, com olhares e gestos em vez de 
palavras. Em muitas situações esse tipo de repreensão surte maisefeito e 
poupa a criança, pois não a expõe aos colegas.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch; ZAJDENWERG, Ruth Bron; SILVÉRIO, Tatiana. Inglês é 11! 
O ensino de inglês no fundamental 1. São Paulo: Disal, 2007.
Por fim, a criança de dez anos possui o físico bem desenvolvido, pois isso 
gosta de mostrar seus movimentos principalmente ritmo e melodia. Isso também 
acontece porque no seu emocional prevalece a importância do que o outro tem e 
não mais a autoimagem. É nessa fase que começa muitas vezes a rebeldia.
Avança na maturidade, ajuíza valor as coisas, isso tudo para alcançar a 
razão. No social a importância do grupo ainda é maior, o que pode influenciar 
positiva ou negativamente. Gosta muito de competições, de ganhar e de ser 
percebido. Jogos em equipe são ótimos para essa idade, pois a solidariedade é 
latente nesta fase. De acordo Leventhal, Zajdenwerg e Silvério (2007, p. 25), “ a 
criança começa a reconstruir o seu conceito de realidade, partindo não da base do 
que as coisas são, mais do que deveriam ser; as coisas não são imaginadas como 
lhe eram apresentadas, mas como devem ser segundo o seu entendimento”. 
No aspecto linguístico, esta criança dá importância ao seu interlocutor e se 
esforça para ser compreendida por ele. No intelectual, elas começam a entender 
mais as hipóteses, teorias e ideias mais abstratas. Pensamentos ganham mais 
TÓPICO 1 | DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
15
direção, preveem mais as coisas e são mais racionais; esses pensamentos passam a 
ter uma finalidade. O mundo passa a ser interessante, pois sua consciência social 
está mais forte. É uma mistura de pensamento individual e social. Veja as dicas 
para o trabalho com essa idade.
2.10 COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA DE 10 ANOS
• Ela apresenta facilidade por memorizar, classificar e identificar fatos, coisas 
simples. Porém a abstração ainda é difícil.
• Promova atividades como jogos de adivinhação (guessing game), combinação 
(matching game), ordenação de padrões.
• Ela inda possui intenso prazer pela atividade física, como correr, saltar, 
dançar.
• Proporcione atividades que envolvam movimento corporal, como 
competições (em grupo ou individuais), jogos interativos, por exemplo, 
interclasses.
• Ela tem interesse por questões sociais, ainda que superficialmente, devido ao 
seu baixo grau de abstração.
• Inicie um projeto pedagógico, com o enfoque linguístico apropriado, sobre 
diferentes culturas e realidades ao redor do mundo.
• Ela manifesta períodos de concentração, alternando com dispersão. Em 
especial esse comportamento ocorre com meninos.
• Promova atividades que necessitem de alta concentração, como leitura, e 
logo após as atividades com necessidade menor de concentração, como jogos 
com movimento corporal. Alterne suas aulas dessa maneira: assim, o aluno 
irá participar de tudo sem que a dispersão tome conta.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch; ZAJDENWERG, Ruth Bron; SILVÉRIO, Tatiana. Inglês é 11! 
O ensino de inglês no fundamental 1. São Paulo: Disal, 2007.
 
Muitas ainda são as discussões que podem ser feitas acerca desta 
faixa etária, mas terminaremos aqui nossas reflexões acerca das idades que 
compreendem as crianças que estudam atualmente de primeiro ao quarto ano, 
ou seja, o Ensino Fundamental I. Na sequência, refletiremos acerca das crianças 
que fazem parte do Ensino Fundamental II, ou seja, dos 11 aos 14 anos. 
3 ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II
O Ensino Fundamental II compreende as idades dos 11 aos 14 anos, ou 
seja, teoricamente do sexto ao nono ano, atualmente. Os alunos de 11 e 12 anos 
são ainda considerados pré-adolescentes, enquanto os de 13 e 14 já estão na 
adolescência propriamente dita. É uma idade na qual muitos pais e professores 
encontram dificuldades para lidar com os conflitos normais desta faixa etária. 
Conhecer as características e algumas estratégias para como lidar com as 
situações é de extrema importância. De acordo com Leventhal (2009, p. 14), “se o 
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
16
adolescente não se sentir respeitado nessa sua fase difícil, quando cresce muda, 
se os professores não forem tolerantes e as aulas motivadoras, não acontecerá o 
desempenho esperado”.
Içami Tiba, em seu livro Ensinar aprendendo, nos dá valiosas dicas para 
lidar com as diferentes transformações que nossos alunos passam em cada etapa 
de amadurecimento corporal e intelectual. O dilema maior, de acordo com o 
autor, é o mental. Para explicar separadamente as idades que vão dos 11 aos 14 
anos, Leventhal (2009) e Tiba (2006) criaram duas etapas: a fase dos 11 e 12 anos 
e a fase dos 13 e 14 anos. 
Leventhal (2009) coloca a fase dos 13 anos aos 17 anos, mas deixaremos para a 
seção a seguir a exploração da idade do Ensino Médio.
A idade dos 11 aos 12 anos é uma etapa de muitas mudanças físicas que 
influenciam o comportamento dos alunos em sala de aula. Para os meninos a 
mudança é maior, pois para as meninas já houve esta mudança um pouco antes. 
Os meninos, principalmente, têm dificuldades com a abstração, pois já estão 
começando a amadurecer intelectualmente, mas para as matérias mais teóricas e 
que exigem uma abstração maior, a dificuldade ainda é grande.
Para Tiba (2006), esta é a fase da confusão pubertária. Novamente, mais os 
meninos do que as meninas são imaturos e precisam de ajuda para se organizar. 
Além do mais, a realidade das escolas é que há um enorme salto do quinto para 
o sexto ano, que inevitavelmente gera mais confusões ainda.
Leventhal (2006) apresenta outras características de cunho emocional, que 
são, por exemplo: nesta idade já são mais independentes, inquietos, diretos, e 
gostam de ajudar os outros. São mais protetores. Preocupam-se em seguir padrões 
de beleza, o que os angustia algumas vezes, pois seu corpo está em mudança 
constante. Já são mais controlados, e não querem mais ser tratados como crianças. 
Gostam de privacidade e querem se sentir importantes.
No aspecto social, nessa idade ampliam-se gostos e interesses pelas 
coisas, mas têm dificuldades de aceitar críticas quando lhe são feitas. Gostam 
de companhia e desejam aprovação dos colegas, dos adultos e do grupo ao qual 
pertencem, pois comparam-se uns com os outros. O interesse pelo sexo oposto 
surge, meninos e meninas mostram ser mais companheiros nessa idade.
No âmbito intelectual gostam de jogos de raciocínio, pois o pensamento 
com relação às abstrações se expandem. O professor é de grande influência nesta 
idade e aqueles com senso de humor e exigentes são os mais apreciados. 
ESTUDOS FU
TUROS
TÓPICO 1 | DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
17
Não têm muito tempo de concentração, mas gostam de aprender. Seu senso 
crítico, pensamento de valores, lealdade, leis etc., expandem-se e compreendem 
melhor causa e efeito. 
No aspecto linguístico, evoluem em grupos e apresentam ainda muita 
dificuldade para estruturar pensamentos. Leventahl (2009) lembra ainda que 
precisam ser orientados na escrita em inglês para conseguirem expressar seus 
pensamentos. A seguir, podem ser observadas algumas dicas para o trabalho com 
essa idade.
3.1 DICAS PARA TRABALHAR COM AS IDADES DE 11 E 12 
ANOS
• Os materiais audiovisuais e gráficos costumam trazer excelentes resultados 
nessa faixa etária.
• Delegue responsabilidades.
• Proporcione oportunidades de trabalhos em grupos misturados, com 
variedade, pares e outras composições.
• Ajude-os a localizar a informação e os recursos que precisarão para a 
execução do que lhes é solicitado.
• Oriente-os a determinar padrões para o próprio grupo.
• Evite coloca-los em evidência para críticas.
• Proporcione oportunidades para o questionamento de valores, expressão de 
opiniões.
• Utilize bastante a técnica predição (previsão, antecipação de acontecimentos 
etc.)
• Planeje atividades mais longas, para que trabalhem também, com o fator 
tempo.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é teen! Para professores de Fundamental II eEnsino Médio. São Paulo: Disal, 2009.
Quando os alunos passam para a próxima fase, que Tiba (2006) chama de 
onipotência pubertária, há uma rebeldia hormonal de testosterona e evolução 
cerebral que altera o sistema de recompensa desses agora adolescentes. A 
vida passa a ser tediosa, pois não veem mais graça nas coisas de sempre, não 
descobriram ainda novos e mais intensos estímulos que ativem o sistema de 
recompensa.
 
Muitos passam a ser impulsivos, agressivos, irritados e impacientes. 
Em discussões desencadeadas em sala de aula, o professor geralmente perde a 
disputa, pois nessa idade o aluno precisa ser o mais forte, mesmo que não tenha 
razão alguma.
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
18
Na idade dos 13 anos, em especial, os meninos não acham graça nos 
estudos, mas a presença do sexo oposto é de grande atração. Já as meninas de 
13 anos estão com comportamentos diferentes, estão interessadas em relações e 
o enturmar-se é fundamental; as amigas são de suma importância. Da mesma 
forma, se essas amigas decepcionam, no mesmo momento se tornam grandes 
inimigas. A comparação com as amigas é a grande referência, para os meninos já 
seria competição. As meninas falam muito nessa idade, portanto, pedir o silêncio 
a elas é fundamental.
Se comparar os alunos do oitavo ano, em que a média é 13 anos, com os 
alunos do nono ano, com média de 14 anos, perceberemos muitas diferenças. 
Segundo Tiba (2006), é justamente esta fase de transição hormonal que tende a ser 
‘ajustada’ quando estão no final do oitavo ano e início do nono.
Para Leventahl (2009), as mudanças físicas são a causa de muitos 
problemas nessa idade devido à aceitação dessas mudanças, que, muitas vezes, 
não são muito proporcionais. Com esse corpo em transformação, a sexualidade e 
os impulsos sexuais também são tarefa árdua para muitos. 
Se o corpo está diferente, as emoções nem se fala. São instáveis variando 
aos extremos, e as reações inesperadas são fruto dessa instabilidade incontrolável. 
Precisam ser independentes, questionam regras rígidas e exigências, o que gera 
mais alguns conflitos na família e na escola. Por isso, é muito importante que 
sejam compreendidos nessa idade tão difícil. 
No âmbito social, precisam destacar sua personalidade diante dos outros 
e imitar pessoas que causam admiração. Como já dito anteriormente, procuram 
segurança em um grupo, são mais críticos e questionadores da sociedade, buscam 
intimidade, variam amizades. As aulas devem variar em atividades em grupos, 
ressaltando uma característica dessa idade, mas também individuais, respeitando 
a outra característica.
O aspecto linguístico pode se tornar algo extremamente interessante e 
um desafio intelectual, provocar sentimentos nas aulas de língua estrangeira é 
fundamental para essa idade. Se o aprendizado não é significativo, podem se 
tornar impacientes.
Para finalizarmos esta importante seção, as palavras de Holden (2009, 
p. 35) sintetizam os pensamentos que professores devem ter em mente para o 
desafio de ensinar a língua inglesa para esta idade:
Pode ser que fiquem entusiasmados, assim como podem ver a matéria 
como um fardo para eles. O melhor modo de convencê-lo de que o 
idioma estrangeiro é útil é mostrar-lhes que não se trata apenas de um 
conjunto de regras gramaticais e vocabulário desconectado, mas, sim, 
de uma oportunidade para aprender algo que vai conectar a vida atual 
à vida futura deles. Isso também vai introduzi-los em outras culturas 
e sociedades. 
TÓPICO 1 | DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
19
4 ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
Quando os alunos chegam ao Ensino Médio, tudo o que foi ensinado 
durante o Ensino Fundamental I e II pode e deve ser aproveitado para ser 
consolidado nesta fase, mesmo que a preparação para provas oficiais, como 
vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, sejam muitas vezes 
os principais focos desta fase.
As habilidades e competências exigidas no Ensino Médio ajudam para 
que o aprofundamento da língua inglesa possa acontecer, pois se espera que 
nesta fase os alunos possam usar o que foi adquirido em anos anteriores de forma 
prática em benefício de suas aspirações futuras.
Como você pôde estudar em Didática I, a partir da LDB de 1996, é 
obrigatório o ensino de línguas a partir dos anos finais do Ensino Fundamental e 
a continuidade no Ensino Médio se dá com a escolha de uma língua estrangeira 
moderna como obrigatória e outra optativa. 
Com a Emenda Constitucional n° 59, de 2009, a partir de 2016, a matrícula 
dos jovens no Ensino Médio tornou-se obrigatória. Na maioria dos casos, os 
jovens de 15 a 17 anos fazem parte dessa fase, caso o aluno tenha entrado na 
idade certa no sistema educacional e com uma trajetória escolar bem-sucedida, 
sem episódios de reprovação ou abandono. De acordo com a figura a seguir, nem 
sempre a idade corresponde exatamente com o que acontece na realidade:
FIGURA 1 – OS JOVENS DE 15 A 17 ANOS
FONTE: Disponível em: <http://site.projetopescar.org.br/category/
noticias/page/36/>. Acesso em: 30 nov. 2017.
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
20
De acordo com o artigo Os Jovens e o Ensino Médio, quando nossos alunos 
chegam na idade em que estão partindo para o Ensino Médio, muitos conflitos começam a 
acontecer. Disponível em: <https://editora.unoesc.edu.br/index.php/coloquiointernacional/
article/viewFile/1284/645>.
É quando nossos alunos chegam na idade em que estão partindo para o 
Ensino Médio que muitos conflitos começam a acontecer, e consequentemente, 
não somente o ensino de inglês terá que ser diferenciado e atrativo, como o de 
todas as disciplinas escolares:
O Ensino Médio, uma das etapas da Educação Básica, tem como 
clientela, na maioria das vezes, alunos de faixa etária entre 14 e 17 
anos de idade, que apresentam características muito peculiares, o que 
os leva, por inúmeras vezes, a serem rotulados ou não compreendidos 
pelo mundo adulto. Essa rotulação e/ou incompreensão faz com que 
tenham um relacionamento um tanto conflituoso, na família e na 
escola. O termo juventude hoje tem especificações muito diferentes 
das gerações passadas. É justamente essa ampla heterogeneidade 
que tem feito com que os jovens estejam buscando sua identidade. 
Toda essa busca gera incertezas, conflitos, que requerem leituras 
específicas para entender tais mudanças. As transformações ocorridas 
na sociedade, no mundo do trabalho e a implementação de políticas 
econômicas e sociais neoliberais materializadas na década de 1990, 
atingiram fortemente toda a sociedade e repercutiram de forma 
muito distinta para adultos e jovens. Quanto à questão da oferta de 
empregos, é perceptível a preferência para adultos e com experiência 
em detrimento dos inexperientes jovens. Portanto, é paradoxal a 
situação que o jovem vive: de um lado, incentivos para frequentar a 
escola, para obter instrução para o mundo do trabalho, e de outro, a 
dificuldade em conseguir um emprego (ARIOTTI, 2011, p. 1).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) deixam claro que 
atualmente é impossível “conceber um indivíduo que ao término do Ensino 
Médio, prosseguindo ou não sua formação acadêmica, seja incapaz de fazer uso 
da língua estrangeira em situações da vida contemporânea, nas quais se exige 
a aquisição de informações” (BRASIL, 2002, p. 93). Desejamos fortemente que 
essas premissas estipuladas pelo documento aconteçam realmente quando esses 
alunos saírem do Ensino Médio.
 
Leventhal (2009) também faz uma síntese de como trabalhar com 
adolescentes, porém a autora, por considerar a fase da adolescência a partir dos 
13 anos, inclui a adolescência desde essa idade.
DICAS
TÓPICO 1 | DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
21
4.1 O TRABALHO COM OS ADOLESCENTES DE 13 A 17 
ANOS
• O desconhecido exerce influência maior do que a realidade. Procure trabalhar 
com projetos criativos e variados.
• O medo do desconhecido habitaas mentes adolescentes, em constante 
mudança e, portanto, revela-se na linguagem. Surgem neologismos, que 
devem ser abordados, também, em língua inglesa. Dessa forma você pode 
trazer a realidade para sua sala de aula e tornar a aprendizagem mais 
significativa. A comparação de termos usados em português com aqueles 
usados em inglês pode render bastante interesse de seus alunos nas aulas.
• Precisam de motivação e estímulo intelectual e emocional. Envolva-os com 
desafios.
• Escolha temas que transcendam gerações.
• Fala com que se sintam responsáveis.
• Proporcione situações de autonomia. Realizar trabalhos em grupo e 
apresentá-los funciona muito bem.
• Esteja disponível para aprofundar seu relacionamento e atuar na formação 
mais profunda dos adolescentes sempre que possível.
• Ajude-os a encontrar formas de se expressar, para que o ensino se torne 
estimulante.
• Não tente ser como eles, mas sim, respeite sua cultura.
• Proponha pesquisas, por exemplo, sobre o uso da língua e deixe que os 
próprios alunos elaborem a introdução de um item linguístico que você 
deseja estudar.
FONTE: LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é teen! Para professores de Fundamental 
II e Ensino Médio. São Paulo: Disal, 2009.
Você pode encontrar diferentes planos de aula que chamarão a atenção de 
seus alunos do ensino médio. Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/planos-de-aula/
medio/ingles/>.
Acesse o link e leia mais sobre planos de aula.
Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/planos-de-aula/medio/ingles/>, onde você 
encontrará diferentes planos de aula para aplicar no Ensino Médio.
DICAS
DICAS
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
22
5 ALUNOS ADULTOS
De acordo com Harmer (2001), os alunos adultos têm diferentes 
características para a aprendizagem de uma língua estrangeira com relação às 
idades já trabalhadas nas seções anteriores, são elas:
• Os alunos adultos podem lidar com pensamentos abstratos, aprendem línguas 
mediante um processo consciente. Jogos e músicas nem sempre são apropriados 
para essa idade.
• Há um acúmulo de experiências de vida para aproveitar.
• Eles têm muitas expectativas sobre o processo de aprendizagem e alguns já têm 
seus próprios padrões de aprendizagem.
• Tendem a ser mais disciplinados do que os adolescentes, mais críticos e mais 
preparados para lutar contra o desânimo nas aulas.
• Muitas experiências de vida, os professores podem aproveitá-las para suas 
aulas.
• Diferente de muitas crianças e adolescentes, nessa idade eles realmente 
entendem por que querem aprender línguas. 
A motivação é um forte fator para o sucesso e querer saber o que se quer 
alcançar é uma parte muito importante para essa motivação. Porém, os mesmos 
autores afirmam que existem alguns fatores que podem tornar o ensino dos 
adultos problemático, por exemplo:
• Os adultos podem ser críticos em relação aos métodos de ensino, pois muitos 
podem ter experiências anteriores que não foram produtivas.
• Experiências de fracasso ou sucesso em escolas anteriores, o que os faz ansiosos 
ou com baixa autoestima.
• Há ainda adultos que acham que o fator da idade os deixa menos habilidosos 
para se aprender o idioma.
Bons professores sabem analisar todos esses fatores para adaptar a sua 
prática pedagógica de forma que esses se sintam engajados na aprendizagem do 
idioma e, acima de tudo, aproveitar toda a experiência de vida dessa faixa etária 
para o melhor rendimento desses. Além do mais, existem fatores externos que 
vão além do que foi comentado nessa seção, como um dia cansativo de trabalho, 
afazeres em seus lares, exigências mais prioritárias do que o curso de idiomas 
demanda.
Na próxima seção, estudaremos mais alguns aspectos que influenciam 
na aprendizagem de um idioma e que serão muito diferentes de estudante para 
estudante. Let’s go!
TÓPICO 1 | DESCRIBING LEARNERS – DESCREVENDO ESTUDANTES
23
6 LEARNER’S DIFFERENCES – DIFERENCIAÇÕES ENTRE 
ESTUDANTES
Com relação à aptidão, muitos alunos acham que têm mais aptidão do que 
outros para o aprendizado de línguas. Era muito comum, por exemplo, que alunos 
passassem por testes de aptidão e linguísticos, porém sem grandes resultados. 
Outros problemas com relação a esses testes é que eles acabam discriminando 
quem é o mais ou menos inteligente, o que para aqueles que não se saem bem nos 
testes, pode ser um desestímulo tremendo.
Quando entramos no mérito de quais são as características de um bom 
aluno, podemos tender a generalizar como desejamos que nossos alunos se 
comportem. Nós sabemos o que gostaríamos que todos os nossos alunos tivessem, 
persistência, dedicação, prática, tolerância, mas dessa maneira estaríamos 
passando por cima não somente de que cada ser humano é único, como também de 
que cada cultura concebe comportamentos e atitudes de uma maneira diferente.
Da mesma maneira, os estilos de estudantes são variados em uma sala 
de aula. Existem aqueles que gostam mais de trabalhar em grupos, outros 
individualmente, os que necessitam de mais atenção, sem contar as habilidades 
particulares que cada um tem com relação a fala, escrita, audição e leitura.
6.1 MOTIVATION - MOTIVAÇÃO
O que falarmos então sobre a motivação para a aprendizagem de uma 
língua estrangeira? Harmer (2001) sugere dois tipos de motivação: extrínseca e 
intrínseca. A extrínseca é aquela cujos fatores são variados e vêm de fora, por 
exemplo, passar em um exame, conseguir uma promoção no trabalho. Já a 
intrínseca tem relação com o individual, ou seja, aqueles que querem aprender a 
língua por satisfação pessoal.
A motivação extrínseca pode parecer muito boa, porém, quando o aluno 
realmente deseja aprender sem ter nenhuma recompensa para isso, o resultado 
pode ser mais positivo. Harmer (2001) pontua alguns tipos de motivação. Vamos 
conhecê-los? 
• A sociedade em que vivemos: a importância de se aprender a língua vista pela 
sociedade.
• Outros significantes: o quanto as outras pessoas ao redor de mim afetam o meu 
desejo pelo aprender.
• O professor: um dos maiores fatores na continuidade e no desejo de se aprender.
• O método: que se encaixa de acordo com os gostos pessoais de cada um.
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
24
Para a continuidade de um aprendizado de línguas, nem sempre esses 
quatro fatores citados anteriormente dão conta. Harmer (2001) traz também uma 
reflexão acerca de iniciar e sustentar a motivação. O autor pontua mais três itens: 
• Objetivos e delimitação de objetivos: esses podem ser divididos em mais duas 
categorias, que são os objetivos em longo prazo, por exemplo, estudar para 
uma viagem. Já os objetivos em curto prazo são aqueles mais próximos, por 
exemplo, os alunos que estudam para passar de ano, ou passar de nível etc. 
Cada qual tem suas vantagens e desvantagens. Quando o objetivo demora 
demais para ser atingido, o aluno pode se sentir desestimulado, ou quando for 
rápido demais, esse pode atingi-lo e depois desistir também.
• Ambiente de aprendizado: mesmo que muitas vezes não se possa escolher a 
sala de aula onde se quer aprender um idioma, este aspecto influencia bastante 
na motivação para o aprendizado. Além disso, mais do que o ambiente físico, a 
atmosfera emocional do ambiente também é de suma importância, sendo que 
o professor é um dos principais responsáveis por manter esse clima.
• Aulas interessantes: os estudantes estão motivados para aprender o idioma, 
precisam também estar motivados para aprender o conteúdo que estão 
estudando e as atividades e tópicos que são apresentados. A escolha do material 
também é de forte influência para cada tipo de aluno.
Chegamos ao final de nosso primeiro tópico. Acreditamos que todas as 
dicas aqui estudadas servirão de fonte para o seu futuro como professor, mas 
somente a prática e o dia a dia concretizarão todas essas teorias de forma dinâmica.
25
Neste tópico, você aprendeu que:
• As principais particularidadesde cada faixa etária relativas às fases de ensino, 
principalmente no que diz respeito à aquisição de uma segunda língua.
• Começamos pela idade de dois aos cinco anos, que faz parte da Educação 
Infantil.
• Na sequência foram trabalhados os aspectos do Ensino Fundamental I, dos seis 
aos dez anos; depois incluindo dos 11 aos 14 anos, que é a faixa etária que faz 
parte do Ensino Fundamental II, e por fim, dos 14 anos em diante temos a fase 
do Ensino Médio.
• Particularidades dos alunos adultos com relação à aquisição de uma segunda 
língua.
• Aspectos gerais que vão além da idade com relação à aprendizagem de um 
idioma.
• Aspectos motivacionais e suas particularidades para a aprendizagem da 
segunda língua.
RESUMO DO TÓPICO 1
26
1 Conforme o que você aprendeu sobre as particularidades de cada faixa etária, 
relacione as características com cada uma das definições dadas a seguir:
a) Educação Infantil.
b) Ensino Fundamental I.
c) Ensino Fundamental II.
d) Ensino Médio.
e) Adultos.
( ) Deve-se respeitar muito os interesses que levam essa faixa etária ao estudo 
de uma língua estrangeira – motivar e continuar motivado é um dos 
principais aspectos para se levar em conta.
( ) Idade em que o pensamento abstrato começa a ser construído, deve-se 
respeitar cada etapa de transição relativa ao período.
( ) Uma das fases mais difíceis por conta da mudança hormonal que se dá em 
cada uma das idades que englobam esse período de ensino.
( ) Uma das principais missões ao se ensinar esta idade é que os alunos possam 
colocar em prática o que foi aprendido anteriormente nas outras faixas de 
escolarização.
( ) Brincar faz parte dessa faixa etária, e aliar essa característica com o ensino 
gera resultados positivos.
2 Analise as proposições a seguir e marque V para sentenças verdadeiras e F 
para as sentenças falsas:
a) ( ) Se observarmos atentamente as características biológicas referentes 
a cada idade, poderemos ensinar de modo eficiente a língua inglesa sem 
precisarmos atentar para outros aspectos relativos ao ensino da língua.
b) ( ) Quanto mais idade o aluno tiver, menos ele conseguirá aprender. 
c) ( ) Ensinar uma segunda língua é uma tarefa muito complexa, que exige 
não somente conhecimento do desenvolvimento intelectual, mas também 
de muitos outros fatores que são relativos à particularidade de cada aluno.
d) ( ) Existem dois tipos de motivação: a extrínseca e a intrínseca. A extrínseca 
tem relação com o que o externo impulsiona para o aprendizado de línguas, 
já a intrínseca tem relação com os próprios desejos do estudante.
e) ( ) A motivação extrínseca é mais importante do que a intrínseca, pois evita 
abandono ou desmotivação ao se aprender a língua.
3 Com relação à aprendizagem de uma língua estrangeira, pode-se afirmar 
que existem pessoas com mais aptidão do que outras para aprender um 
idioma? Por quê?
4 Esta questão foi retirada da prova ENADE (2017, Questão 17) de Letras 
inglês. Analise com muita atenção para respondê-la:
AUTOATIVIDADE
27
A aprendizagem de língua estrangeira no ensino fundamental não é só 
um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas linguísticas 
em um código diferente; é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as 
possibilidades de agir discursivamente no mundo. O papel educacional da 
língua estrangeira é importante, desse modo, para o desenvolvimento integral 
do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência 
de vida. Experiência que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto 
o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em outras 
culturas. Assim, contribui-se para a construção e para o cultivo, pelo aluno, 
de uma competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também na 
compreensão de outras culturas.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Estrangeira. 
Ensino Fundamental. Terceiro e quarto ciclos. Brasília, 1998 (adaptado).
Considerando o excerto acima e a relação existente entre o processo de 
ensino e aprendizagem da língua inglesa nos cursos de Letras e sua aplicação 
na educação básica, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas:
I- Tendo em vista a hegemonia da língua inglesa no contexto acadêmico, 
científico e cultural, é necessário que projetos de ensino visando a recepção e a 
produção de textos que abordem a variação e a diversidade da língua inglesa 
sejam efetivamente implementados nos cursos de graduação em Letras.
PORQUE
II- A aprendizagem da língua inglesa no ensino fundamental preconizada nos 
parâmetros curriculares tem como um de seus objetivos centrais a promoção 
de conhecimento acerca de costumes e valores atrelados às diferentes culturas 
anglófonas para que os estudantes possam, assim, desenvolver uma consciência 
mais crítica a respeito da diferença entre consumo cultural e transformação 
social.
A respeito das asserções, assinale a opção correta:
a) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa 
correta da I.
b) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma 
justificativa correta da I
c) ( ) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) ( ) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) ( ) As asserções I e II são proposições falsas.
FONTE: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Acesso em: 
28 jan. 2018.
28
29
TÓPICO 2
TEORIAS QUE EXPLICAM O APRENDIZADO 
DE UMA SEGUNDA LÍNGUA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, você estudará mais algumas teorias sobre a aquisição da 
primeira e da segunda língua, teorias essas que complementam e aprofundam 
seus conhecimentos adquiridos no livro de Didática I. 
Começaremos com as ideias comportamentais propostas por Skinner 
e o behaviorismo. Burrhus Frederic Skinner foi um cientista norte-americano 
do século 20 que levou muito a sério a possibilidade de controlar e moldar o 
comportamento humano, pensamento esse que dominou a área da Psicologia, 
escolas e consultórios nos anos de 1950. 
Na sequência, em oposição às ideias inatistas, conheceremos a teoria 
de Avran Noam Chomsky, um estudioso americano que revolucionou a área 
da Linguística, e na sequência, com ideias oriundas do inatismo, do americano 
Stephen Krashen e sua teoria sobre a aquisição de uma segunda língua.
Para finalizarmos este tópico, os interacionistas e psicólogos conhecidos 
por muitos na área da Educação, Jean Piaget e Lev Vygotsky serão também 
citados, a fim de relacionarmos as suas ideias em relação à aquisição de uma 
segunda língua. 
Have a pleasant reading!
2 BEHAVIORISMO
Você já deve ter ouvido falar na mais famosa experiência de Burrhus 
Frederic Skinner (1904-1990), um psicólogo norte-americano que desenvolveu 
a teoria do behaviorismo (behavior em inglês é comportamento). Essa prática 
perdurou até os anos de 1950 em consultórios de psicologia e, consequentemente, 
no pensamento de aquisição de línguas. No cartum a seguir você pode analisar, 
de maneira divertida, como se deu a experiência mais famosa que suscitou toda 
a sua teoria comportamental, conhecida como a caixa de Skinner.
UNIDADE 1
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
30
FIGURA 2 – A CAIXA DE SKINNER
FONTE: Disponível em: <http://psicoativo.com/2016/09/diferencas-entre-
funcionalismo-e-behaviorismo.html>. Acesso em: 4 dez. 2017.
Esta famosa experiência consistiu em colocar em uma caixa um rato 
privado de água para que toda vez que ele se aproximasse de uma barrinha e a 
tocasse, fosse recebendo a água, ou seja, através de um condicionamento, o rato 
recebia um reforço positivo para a sua atitude. Desta forma, sua teoria consistia 
na seguinte premissa:
O behaviorismo restringe seu estudo ao comportamento (behavior, em 
inglês), tomado como um conjunto de reações dos organismos aos 
estímulos externos. Seu princípio é que só é possível teorizar eagir 
sobre o que é cientificamente observável. Com isso, ficam descartados 
conceitos e categorias centrais para outras correntes teóricas, como 
consciência, vontade, inteligência, emoção e memória - os estados 
mentais ou subjetivos (FERRARI, 2008, s.p.). 
Para você saber mais sobre essa famosa experiência, aproveite para assistir 
ao vídeo disponível no seguinte link: <https://www.youtube.com/watch?v=cFoDe9KoK74>.
DICAS
TÓPICO 2 | TEORIAS QUE EXPLICAM O APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA
31
Para Lighbown e Spada (1999, p. 9), a teoria do behaviorismo foi muito 
influente em 1940 e 1950, especialmente nos EUA: “traditional behaviourists 
believed that language learning is the result of habit formation. Children imitate the 
sounds and patterns which they hear aound them and receive positive reinforcement”, 
ou em português: os behavioristas tradicionais acreditam que a aprendizagem 
de línguas é o resultado da formação de hábitos, as crianças imitam os sons e 
modelos que ouvem ao redor deles e recebem reforço positivo.
 
Dessa forma, a criança vai imitando e recebendo estímulos positivos ou 
negativos e com o passar do tempo ela vai criando hábitos positivos com relação 
à linguagem correta. De acordo com essa teoria, quanto mais reforços positivos, 
mais a criança terá sucesso na aprendizagem da língua.
A linguagem para os behavioristas é aprendida intuitivamente. A imitação 
e a prática são processos primários de desenvolvimento da língua. Porém, quando 
falamos de aprendizagem de regras mais complexas de gramática, não podemos 
simplesmente usar essa mesma teoria, pois só a imitação e a repetição não bastam. 
Gostou de conhecer esta teoria? Vamos agora adentrar uma forma diferente 
de pensamento que contraria o que você estudou agora, que foi conhecida como 
inatismo. Are you ready?
3 INATISMO
A teoria sobre o inatismo será dividida nesta sessão em duas partes de 
acordo com os teóricos e teorias envolvidas em cada uma delas. Começaremos 
nossos estudos com a teoria da gramática universal proposta por Noam Chomsky, 
e na sequência as opiniões e proposições inatistas relativas a Sephen Krashem.
3.1 GRAMÁTICA UNIVERSAL
Para contrapor a teoria behaviorista, Noam Chomsky, pai da teoria 
interacionista, diz que a criança está biologicamente programada para a 
linguagem, e que a linguagem se desenvolve na criança da mesma forma que 
outras funções biológicas.
O meio tem uma contribuição irrisória, pois o biológico prevalece sob o 
meio e deste conceito vem o nome da teoria, que é o inatismo. De acordo com o 
Dicionário Aurélio on-line da Língua Portuguesa: inatismo é: “1. Qualidade do 
que é inato. 2 - Teoria que defende a existência de ideias, capacidades ou atitudes 
que nascem com o homem, sem necessidade da experiência ou da aprendizagem”.
Para o inatismo, uma criança, ao aprender a língua, não conseguiria 
adquirir e aperfeiçoar-se com o tempo em termos estruturais e gramaticais se não 
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
32
fosse pelo que é inato a ela. Isso porque, mesmo que o meio corrija ou reforce algo 
positivo ou repreenda o negativo, as crianças muitas vezes ignoram esses tipos 
de intervenções. A mente da criança não é consistida de um espaço em branco 
no qual somente a imitação da linguagem que ela ouve no meio em que vive fará 
com que todos os aspectos da língua sejam aprendidos. Chomsky afirma que as 
crianças nascem com uma habilidade especial de descobrir por elas mesmas as 
regras de um sistema linguístico.
Segundo Chomsky, há uma caixa preta esperando para ser aberta dentro 
do cérebro. Essa caixa contém os princípios universais de todas as línguas 
humanas e está pronta para ser ativada toda vez que aspectos da linguagem 
natural são ativados. A esse processo Chomsky e seus seguidores chamam de 
gramática universal.
Essa gramática universal consiste nos princípios que são comuns a 
todas as línguas e permite que todas as crianças adquiram a língua de seu meio 
durante um período crítico do seu desenvolvimento. Chomsky não abordou a 
teoria com relação à aquisição da segunda língua, mas alguns linguistas que 
trabalham com a teoria dizem que ela oferece a melhor perspectiva para se 
entender a segunda língua, outros já dizem que não, mas com relação a teorias 
isso sempre funcionou desta forma.
FIGURA 3 – A LINGUAGEM DE UM BEBÊ SEGUNDO A TEORIA
FONTE: Disponível em: <http://deevybee.blogspot.com.br/2012/09/what-
chomsky-didnt-get-about-child.html>. Acesso em: 28 nov. 2017. 
TÓPICO 2 | TEORIAS QUE EXPLICAM O APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA
33
Ao aprender uma língua de acordo com essa teoria, os alunos recebem 
informações linguísticas dos professores e fazem as suas próprias associações 
entre palavras, objetos ou eventos. Essas associações tornam-se cada vez mais 
fortes à medida que as experiências vão se repetindo. Os estudantes vão recebendo 
os reforços e encorajamentos de suas ‘imitações’ corretas e correções para seus 
erros. Como o desenvolvimento linguístico depende da formação de hábitos, a 
pessoa que aprende por primeiro uma língua começa com os próprios hábitos 
assumidos e esses hábitos interferirão no aprendizado da segunda.
É claro que a nossa primeira língua influenciará fortemente o aprendizado 
da segunda, mas premeditar erros não pode ser possível quando lidamos com um 
leque de possibilidades e também de influências como idade, estilo e habilidades 
que já foram trabalhados no Tópico 1 desta unidade.
Lighbown e Spada (1999, p. 36) sugerem que “the behaviourist account 
has proven to be at best an incomplete explanation for language learning” – a teoria 
behaviorista provou que é uma teoria incompleta para a aprendizagem da língua 
–, mas isso também não quer dizer que encontramos na teoria inatista todas as 
nossas respostas com relação à aprendizagem de uma segunda língua.
3.2 TEORIA DE KRASHEN
Para complementar a teoria inatista, estudaremos agora as ideias de 
Stephen Krashen, um pesquisador norte americano que propôs cinco hipóteses 
muito influentes para o ensino da segunda língua, são elas: 1- the acquisition – 
learning hypothesis (a aquisição – hipótese de aprendizagem); 2- the monitor 
hypothesis (a hipótese do monitor); 3 – the natural order hypothesis (a hipótese da 
ordem natural); 4 – the input hypothesis (a hipótese do input) e 5 – the affective filter 
hypothesis (a hipótese do filtro afetivo).
Na primeira hipótese, que é a de aquisição, há duas formas de se 
desenvolver o conhecimento de uma segunda língua, pela aquisição ou pelo 
aprendizado. Pela aquisição somos expostos a amostras da segunda língua 
que, sem uma atenção especial na forma, produzimos significados. Já quando 
aprendemos conscientemente, prestando atenção à forma e às regras, temos o 
segundo processo, que é de aprendizagem. O mais importante é a aquisição, pois 
esta vem quando a língua é produzida naturalmente e fluente para a comunicação. 
Nem sempre o aprendizado torna-se aquisição, porque muitas vezes, sem ter 
aprendido regras formais, podemos ser falantes da língua ou ainda termos 
aprendido todas as regras e não conseguimos usá-las na prática.
A segunda hipótese descrita por Krashen (1985) é do monitor. Para o 
autor, o que é adquirido servirá para iniciar um discurso, sendo responsável pela 
fluência e intuição do que é certo ou errado. Já aquilo que é aprendido serve como 
monitor do que o sistema adquirido produziu, e este monitoramento servirá para 
o falante determinar como vai falar dentro do que é o correto da língua.
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
34
A hipótese da ordem natural nada mais é do que uma ordem de 
aprendizado que acontece quando se aprende tanto a primeira quanto a segunda 
língua. Isso não quer dizer que o que foi aprendido nas aulas possa ser encaixado 
na ordem natural de aprendizagem da língua, por isso essa hipótese pode 
responder porque tantos alunos aprendem nas aulas de inglêsas regras, mas não 
conseguem colocar na prática da fala. 
Para o autor dessas hipóteses, só se pode adquirir uma língua de uma forma, 
quando o aprendiz é exposto ao comprehensible input (entrada compreensível, em 
português). Dessa forma, seria algo além do nível de competência do aluno, e dessa 
forma o aluno não só compreenderá, como também terá a aquisição da língua. 
Para fechar essa teoria, Krashen propõe que o input somente será falho se a sua 
última hipótese não acontecer, que é a do filtro afetivo. Esse filtro é uma barreira 
imaginária que bloqueia a aprendizagem da língua, a ansiedade, tensão etc.
Chegamos ao final de mais uma reflexão sobre a aquisição de uma primeira 
ou segunda língua. Na próxima seção você estudará o interacionismo, também 
diferente das teorias estudadas até agora. Com qual delas você se identificará 
mais? Leia para saber!
Assista ao vídeo. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=eTVbdstastI>. Você encontrará, um 
resumo da teoria de Krashen.
4 INTERACIONISMO
Na nossa última abordagem de aquisição de uma primeira e, 
consequentemente, de uma segunda língua, abordaremos os conceitos de 
dois psicólogos muito conhecidos na área da educação: o suíço Jean Piaget e o 
Bielorusso Lev Vygotsky. 
DICAS
TÓPICO 2 | TEORIAS QUE EXPLICAM O APRENDIZADO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA
35
FIGURA 4 – PIAGET E VYGOSTSKY
FONTE: Disponível em: <https://assessoriaacademicasorocaba.blogspot.com.
br/2017/08/simulado-com-6-questoes-piaget-e.html>. Acesso em: 12 dez. 2017.
Ambos participaram de uma linha teórica em que o meio contribui 
fortemente para a aquisição da linguagem, sendo esta uma teoria conhecida como 
interacionista. Piaget deu grande importância ao desenvolvimento da criança e 
sua interação umas com as outras e com adultos. Em seus estudos, o psicólogo 
analisou o desenvolvimento cognitivo da criança em relação à atividade sensorial 
e motora e a interação com o meio sociocultural.
Piaget ainda dividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro estágios, a 
partir dessas considerações feitas anteriormente:
• até os dois anos a criança é sensório-motora;
• dos dois anos aos sete é a fase pré-operacional, sendo nesta também o 
surgimento e a capacidade de dominar a linguagem e a representação por meio 
de símbolos;
• a fase das operações concretas vai dos sete aos 11 ou 12 anos;
• a partir dos 12 anos começa o estágio das operações formais. 
Segundo Piaget, têm a interação do meio como fundamento, bem diferente 
daquilo que o inatismo previa.
Pieget não enxergava a linguagem separada na mente, ela é um dos 
inúmeros sistemas simbólicos desenvolvidos na infância, é usada para representar 
o que a criança adquiriu através da interação com o meio.
Mais forte ainda é a teoria interacionista de Vygotsky. Para ele, a língua se 
desenvolve pela interação social, pois a criança se desenvolve interagindo com o 
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
36
outro. É dele o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é o espaço a 
ser desenvolvido pela mediação e interação com adultos e até com outras crianças. 
O professor nesse processo é um mediador capaz de despertar conhecimentos 
dessa zona.
As ideias de Piaget e Vygotsky diferenciam-se bastante, pois para 
Piaget a língua desenvolve-se como um sistema de símbolos para expressar 
o conhecimento adquirido através da interação com o mundo físico. Já para 
Vygotsky, o pensamento foi essencialmente internalizado como discurso, e o 
discurso emergiu na interação social. No quadro a seguir, as principais diferenças 
entre as ideias de ambos podem ser visualizadas de maneira prática:
QUADRO 1 – AS DIFERENÇAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY
Quadro Comparativo
Autor Piaget Vygotsky
Período 1896-1980 1897-1934
Pesquisador Yves de La Talle Marta Kohl Oliveira
Palavra-chave Construção do Conhecimento Interação Social
Eixos da Teoria, 
Principais 
Conceitos
Assimilação/ Acomodação
Esquema/ Equilíbrio
Estágios de
desenvolvimento 
Medição simbólica:
Instrumento e signos Zona
de Desenvolvimento
Proximal
Relação do 
indivíduo 
com o mundo
Adaptação 
(conhecimento prévio) 
Da parte para o todo:
Processo de Socialização
(relação com o mundo)
Papel do
professor/escola
Desequilibrar os esquemas 
dos alunos a partir de seus 
conhecimentos prévios
Intervir na ZDP,ou seja, na
distância entre o que o aluno 
já domina e o que faz com 
ajuda de um mediador.
Perfil do aluno Participante do processo de construção do conhecimento,coautor, ativo, questionador.
Piaget X Vygotsky
FONTE: Disponível em: <http://profcm.blogspot.com.br/2017/06/paralelo-entre-piaget-x-
vygotsky-e.html>. Acesso em: 12 dez. 2017. 
37
RESUMO DO TÓPICO 2
 Neste tópico, você aprendeu que:
• As principais correntes oriundas da psicologia sobre a aprendizagem de uma 
primeira e, consequentemente, de uma segunda língua.
• A primeira delas foi a corrente Behaviorista, tendo como principal estudioso o 
psicólogo Skinner e sua famosa experiência com ratos.
• A aprendizagem de línguas depende exclusivamente do comportamento, 
ou seja, do condicionamento e reforço positivo ou negativo, assim como sua 
experiência comprovou.
• Na sequência, o inatismo contou com dois nomes: Chomsky e a sua gramática 
universal, e Krashen com as suas hipóteses.
• Para Chomsky, temos em nosso cérebro uma programação inata para a 
aprendizagem de línguas, e para Krashen esse inatismo depende de alguns 
processos para ser despertado, que são justamente suas hipóteses.
• O interacionismo contou com as ideias de Piaget e Vygotsky.
• Para Piaget, a criança constrói seu conhecimento linguístico interagindo com o 
meio.
• Já Vygotsky conceitua que a zona de desenvolvimento proximal deve ser 
mediada pela interação com outros para adquirir conhecimento.
38
1 As imagens a seguir representam as principais correntes de aquisição de 
uma primeira e segunda língua, estudadas no tópico que você leu. Relacione 
o Behaviorismo, Inatismo e Interacionismo com as imagens a seguir:
a) ( ) Behaviorismo ( ) Inatismo ( ) Interacionismo.
AUTOATIVIDADE
FONTE: Disponível em: <http://interagindocomsimbolos.
blogspot.com.br/2012/10/apresentando-o-interacionismo-
simbolico.html>. Acesso em: 4 dez. 2017.
b) ( ) Behaviorismo ( ) Inatismo ( ) Interacionismo.
FONTE: Disponível em: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/
ativacao-do-cerebro-ligado-conceito-de-mente-forte_1311039.
htm>. Acesso em: 12 dez. 2017.
c) ( ) Behaviorismo ( ) Inatismo ( ) Interacionismo.
FONTE: Disponível em: <http://psicoativo.com/2016/06/o-
que-e-behaviorismo-na-psicologia-resumo.html>. Acesso em: 
12 dez. 2017.
39
2 Relacione as imagens com as três principais correntes de aquisição de uma 
primeira e segunda língua, vamos afunilar as teorias de acordo com o que 
foi estudado. A seguir, identifique os principais nomes de cada uma delas. 
Relacione os nomes com os resumos de suas principais ideias:
a) Behaviorismo – Skinner.
b) Inatismo – Chomsky.
c) Inatismo – Krashen.
d) Interacionismo – Piaget.
e) Interacionismo – Vygotsky.
( ) Diz que a criança está biologicamente programada para a linguagem, e que 
a linguagem se desenvolve na criança da mesma forma que outras funções 
biológicas.
( ) Em seus estudos, o psicólogo analisou o desenvolvimento cognitivo da 
criança em relação à atividade sensorial, motora e interação com o meio 
sociocultural, dividindo o desenvolvimento da criança em quatro estágios.
( ) Hipóteses para o ensino da segunda língua: 1- a aquisição, hipótese de 
aprendizagem; 2- a hipótese do monitor; 3 – a hipótese da ordem natural; 
4 – a hipótese do input e 5 – a hipótese do filtro afetivo.
( ) Para ele a língua se desenvolve pela interação social, pois a criança se 
desenvolve interagindo com o outro. É dele o conceito de zona de 
desenvolvimento proximal, que é o espaço a ser desenvolvido pela 
mediação e interação com adultos e até com outras crianças.
( ) Acreditam que a aprendizagem de línguas é o resultadoda formação de 
hábitos. As crianças imitam os sons e modelos que ouvem ao redor deles e 
recebem reforço positivo.
3 Das pesquisas e pesquisadores com aprendizagem de uma primeira ou 
segunda língua estudados nesse tópico, qual deles e qual o nome de sua 
teoria valoriza mais especificamente a construção de um aprendizado e que 
o discurso emerge mediante a interação social? 
4 A questão a seguir foi retirada do ENADE 2017 da prova de Letras inglês. 
Ela tem relação com o que aprendemos neste tópico. O desafio é que você 
compreenda o texto que está escrito em inglês para conseguir analisar e 
responder à pergunta.
40
Krashen’s theory of second language acquisition consists of five main 
hypotheses: the Acquisition-Learning hypothesis, the Monitor hypothesis, 
the Input hypothesis, the Natural Order hypothesis, and the Affectuve Filter 
hypothesis.
The Affective Filter hypothesis, embodies Krashen’s view that a number 
of “affective variables” play a facilitative, but non-causal, role in second 
language acquisition. These variables include: motivation, self-confidence and 
anxiety. Krashen claims that learners with high motivation, self-confidence, a 
good self-image, and a low level of anxiety are better equipped for success in 
second language acquisition. Low motivation, low self-esteem, and debilitating 
anxiety can combine to “raise” the affective filter and form a “mental block” 
that prevents comprehensible input from being used for acquisition. 
SCHÜTZ, R. Stephen Krashen’s Theory of Second Language Acquisition. In: English Made in 
Brazil. Disponível em: <http://sk.com.br/sk-krash.html>. Acesso em: 16 julh. 2017. (adaptado)
Considerando o cartum e o excerto apresentados, avalie as asserções a 
seguir e a relação proposta entre elas:
I- Quanto mais alto estiver o Filtro Afetivo do aprendiz, mais bem-sucedido 
poderá ser o processo de aquisição de uma segunda língua.
PORQUE
II- Uma língua pode ser adquirida com maior facilidade e eficácia em situações 
comunicativas do mundo real, permitindo que o aprendiz esteja mais aberto 
ao processo de input.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta:
41
a) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa 
correta da I.
b) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma 
justificativa correta da I.
c) ( ) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) ( ) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) ( ) As asserções I e II são proposições falsas.
FONTE: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3> Acesso em: 28 jan. 
2018.
42
43
TÓPICO 3
INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM 
DIFERENTES FORMAS DE ENSINO DA LE
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, você estudará cinco modelos de ensino que visam integrar as 
quatro habilidades aprendidas no livro de Didática I, que são: listening, speaking, 
reading and writing – audição, fala, leitura e escrita.
Os modelos de ensino a seguir têm como objetivo fazer com que o professor 
tire proveito das qualidades que cada modelo oferece:
• Content-based teaching – ensino baseado em conteúdo.
• Theme-based teaching – ensino baseado em temas.
• Experiential learning – aprendizado experimental.
• The Episode Hyphotesis – a hipótese de episódios.
• Task-based teaching – ensino baseado em tarefas.
Todos os modelos foram baseados em Brown (1994), bem como em 
pesquisas realizadas na internet. 
Have a good reading!
2 CONTENT-BASED TEACHING
Este primeiro modelo de ensino que contempla as quatro habilidades é 
de certa forma simples de se compreender e aplicar, como afirma Brown (1994). 
O seu princípio é o da utilização de conteúdos específicos integrados ao ensino 
de uma segunda língua. Este método é contrastante com muitos daqueles usados 
anteriormente, pois aqui prevalece mais a natureza do assunto conteúdo, do que 
as formas linguísticas. A segunda língua passa a ser, portanto, um meio para se 
trabalhar assuntos interessantes e relevantes ao estudante.
Alguns exemplos que podem ser considerados, fazendo parte do currículo 
deste método, são:
UNIDADE 1
44
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
• Programas de imersão para crianças de escolas elementares, Ensino 
Fundamental.
• Programas de imersão para escolas elementares e secundárias, Ensino 
Fundamental e Médio.
• Currículos de escrita, em que as habilidades de escrita são ensinadas em 
escolas secundárias e universidades através de áreas específicas, como biologia, 
história, artes etc.
• Inglês para objetivos específicos, por exemplo, engenharia, agricultura e 
medicina.
Essa metodologia permite aos alunos adquirir conhecimentos e habilidades 
que podem transcender muitas vezes o ensino que ocupa dias e horas de estudos 
de análise tradicional. O aprendizado significativo permite que os alunos estejam 
focados em assuntos úteis e práticos, além de aumentar a motivação intrínseca 
que é tão importante para o aprendizado de uma língua estrangeira.
Além disso, o método pode exigir certas mudanças na postura de 
professores, pois eles necessitam ver o ensino por uma perspectiva totalmente 
diferente. Primeiro ensina-se o conteúdo, depois a língua. De acordo com o site 
Teaching English, o principal objetivo desse modelo é:
O foco da aprendizagem através de conteúdos está no tópico ou 
matéria. Durante a lição os estudantes estão focados na aprendizagem 
de algo. Isto pode ser qualquer coisa que os interesse, desde um 
assunto da ciência até o seu popstar favorito ou até mesmo uma história 
ou filme. Eles aprendem a matéria usando a língua que eles estão 
tentando aprender ao invés de sua língua nativa, como uma ferramenta 
para desenvolver o conhecimento e, dessa forma, desenvolver as 
habilidades linguísticas na língua-alvo. Este é um pensamento natural 
para se desenvolver a habilidade linguística e que corresponde mais 
naturalmente como a forma que nossa primeira língua foi aprendida 
originalmente (TEACHING ENGLISH, 2016, s.p., tradução da autora).
 
Também de acordo com o site Teaching English (2016), algumas das 
vantagens de usar esse método para ensinar inglês são:
• pode fazer o ensino de línguas mais interessante e motivador. Os estudantes 
podem usar a língua para um propósito específico, tornando-os mais 
independentes e confiantes;
• os estudantes podem desenvolver um conhecimento mais abrangente, 
melhorando e mantendo suas necessidades educacionais;
• esse método é popular para aprender inglês com objetivos específicos, onde os 
professores ajudam os alunos a desenvolver suas habilidades, como a tomada 
de notas, resumos e retirada de pontos-chave de um texto;
• obter informações de diferentes fontes.
Para concluirmos esta seção, ficaremos agora com o resumo que o site 
citado anteriormente faz com relação ao método:
TÓPICO 3 | INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM DIFERENTES FORMAS DE ENSINO DA LE
45
Enquanto o método de aprendizagem baseada em conteúdo pode ser 
desafiante e exigente para os professores e estudantes, ele também 
pode ser muito estimulante e recompensador. O nível que você 
adota para esse método depende da disposição dos seus alunos, da 
instituição onde você trabalha e a disponibilidade de recursos. Pode 
ser algo que a sua escola queira utilizar como currículo ou algo de 
uma ou duas lições como experimentação. Qualquer que seja a 
opção escolhida, sugiro que você tente envolver professores de 
outras disciplinas. Isso pode te ajudar em termos de como encontrar 
informações sobre os assuntos e ter o apoio de outros na avaliação de 
seu trabalho (TEACHING ENGLISH, 2016, s.p., tradução da autora).
Assista ao vídeo a seguir, que relata uma aula pelo método que foi ensinado. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=BtJP_FpVW0w>.
2.1 THEME-BASED TEACHING
Brown (1994) explica os princípios desse método fazendo uma comparação 
com o método anterior. O autor usa os termos ‘forte’ou ‘fraco’, porém não podem 
ser confundidos com ‘bom’ ou ‘ruim’. A abordagem ‘forte’ foi aquela trabalhada 
na seção anterior, na qual os conteúdos eram a base para o método ser aplicado.
A versão ‘fraca’ desse método é justamente a que encadeia essa seção, 
que é o ensino baseado em temas. Nessa versão o valor é igual entre o conteúdo 
e os objetivos da língua, mas há um foco maior nos tópicos e atenção periférica à 
língua.
Essa versão é muito prática e muito efetiva em muitos contextos. O ensino 
a partir de temas promove uma alternativa para escapar de aulas tradicionais, 
estruturando o curso através de tópicos ou temas.
Esse método pode servir para diferentes interesses e adaptar-se aos mais 
variados níveis e propósitos, por exemplo, em um curso específico pode-se usar 
temas determinados para encaixar-se à área em questão para o ensino da língua. 
Os principais princípios que delineiam este método são, portanto:
• ele é um princípio automático;
• o aprendizado é significativo;
• há motivação intrínseca para o estudo;
• gera competência comunicativa.
DICAS
46
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
Todos eles se encaixam para alunos interessados em aulas dinâmicas ao 
invés de regras linguísticas. São muitos os livros didáticos que oferecem aulas 
baseadas em temas para os alunos estudarem. As situações de vida real que 
engajam os estudantes em interessantes situações que variam do simples ao mais 
complexo, ou ainda em situações de desenvolvimento de habilidades linguísticas.
Com um assunto básico, por exemplo, questões ambientais, Brown (1994) 
sugere uma série de possibilidades para a exploração desse método através desse 
tema. Para alunos intermediários e avançados as atividades podem ser:
• De escaneamento, seleção de leituras, para informações particulares.
• Exercícios de comparação ou contraste.
• Detectar tendenciosidades em certas estatísticas. 
• Usar argumentos estatísticos.
• Aprender técnicas de escrita persuasiva.
• Escrever composições pessoais e de opinião.
• Discutir questões.
• Engajar-se em debates formais.
Para alunos iniciantes:
• Usar imperativo.
• Praticar tempos verbais.
• Desenvolver novo vocabulário.
• Aprender numerais cardinais e ordinais.
• Trabalhar com conversas e diálogos.
O autor ainda sugere outras inúmeras atividades que podem ser possíveis 
ao se usar temas como base, cabe ao professor explorar sua criatividade sempre que 
possível, de acordo com o nível de seus alunos e o assunto que estão trabalhando.
Assista agora ao vídeo explicativo sobre o método.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Pw1di4yjs3w>.
DICAS
TÓPICO 3 | INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM DIFERENTES FORMAS DE ENSINO DA LE
47
2.2 EXPERIENTIAL LEARNING
Esse tipo de aprendizado inclui atividades que trabalham tanto com o lado 
direito quanto com o lado esquerdo do cérebro que contextualiza a língua, integra 
as quatro habilidades e direciona para um ensino contextualizado, autêntico 
e real. O principal foco desse modelo é proporcionar aos alunos situações de 
experiência concreta nas quais eles mesmos descobrem os princípios da língua 
fazendo tentativas, errando e aprendendo, construindo hipóteses sobre a língua 
e, assim, aos poucos irem adquirindo a língua. 
O professor tem o papel não somente de ensinar a língua, mas criar 
oportunidades para que, através das experiências, os alunos possam concretizar 
o aprendizado. 
De acordo com Brown (1994), o modelo segue os princípios do educador 
John Dewey, que propõe dois princípios para o sucesso de aprendizado através 
de experiências:
• Aprende-se melhor fazendo, pela experimentação ativa.
• O aprendizado indutivo pela descoberta ativa, estratégias que permitam aos 
alunos tirarem de suas próprias experiências de ensino. É um modelo excelente 
para se ensinar crianças, por exemplo, que ainda não têm uma abstração do 
aprendizado, conforme foi apresentado no Tópico 1. 
Alguns exemplos de atividades que este modelo propõe são:
• Jogos e músicas.
• Utilização da mídia – TV, filmes.
• Projetos de pesquisa em geral.
• Brincadeiras de faz de conta.
Qualquer atividade que envolva os aspectos psicomotores é relativa a esse 
modelo, pois através da ação os estudantes são imersos na utilização de diferentes 
habilidades. 
Gostou desse modelo de ensino? Na próxima seção você estudará mais 
um modelo, conhecido como ‘The episode hypothesis’. Enjoy the reading!
Você encontra uma explicação animada sobre o método desta seção que você 
acabou de estudar. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=aF63HHVbpQ8>.
DICAS
48
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
3 THE EPISODE HYPOTHESIS
O método The Episode Hypothesis, que em português significa hipóteses 
de episódios, consiste na hipótese de que se aprenderá uma língua se for seguida 
de uma série de sequências episódicas como se fossem contadas histórias para se 
aprender a língua. Brown (1994) afirma que foi John Oller que desenvolveu esse 
método, onde o texto será melhor reproduzido, entendido e recordado à medida 
em que é estruturado episodicamente. Dessa forma, os alunos aprenderão através 
de frases bem conectadas, o que resultará em episódios bem interessantes.
Normalmente, os livros que começam com diálogos tendem a deixar um 
certo suspense no ar para aguçar a curiosidade dos estudantes em continuar 
determinada lição e, consequentemente, aprender o idioma.
Algumas das contribuições que o método traz para a integração das 
quatro habilidades são:
• Histórias ou episódios desafiam o professor e o criador de livros didáticos a 
apresentar linguagem interessante e natural aos estudantes, tanto na forma 
escrita quanto na falada.
• Os episódios podem ser apresentados tanto da maneira escrita como falada, 
requerendo leitura ou escrita dos estudantes.
• Episódios podem estimular perguntas para a fala ou escrita para os estudantes 
responderem através da fala ou escrita.
• Estudantes são encorajados a escrever seus próprios episódios ou complementar 
um episódio ou resolução de um clímax que não é apresentado.
• Os episódios escritos podem ser dramatizados na sala pelos alunos.
O autor complementa que não basta somente esse método para se 
aprender um idioma. É claro que qualquer estudante precisa exercitar sua escrita, 
ter explicações gramaticais e muitas outras atividades que não são baseadas em 
episódios propriamente ditos, porém o método pode muito bem ser utilizado no 
dia a dia do ensino da língua, pois não deixa de ser contextualizado, interessante 
e desafiador.
Na próxima seção, você conhecerá um método muito conhecido e 
defendido por muitos autores do ensino de língua inglesa, conhecido como ‘task-
based teaching’. Read carefully and enjoy!
TÓPICO 3 | INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM DIFERENTES FORMAS DE ENSINO DA LE
49
4 TASK-BASED TEACHING 
Dentre todos os métodos explorados durante esse tópico, a proposta de 
ensino baseada em tarefas não deixa de ser uma das mais conhecidas e utilizadas 
por defensores desta prática para o ensino de inglês.
De acordo com Brown (1994), David Nunan apresenta cinco características 
que definem o método baseado em tarefas para o ensino de línguas, que são:
• Ênfase no aprendizado para se comunicar na interação da língua-alvo.
• A introdução de textos autênticos na situação de aprendizado.
• A provisão de oportunidades para os estudantes focarem não somente na 
linguagem, mas também no aprendizado por si só.
• Uma melhoria nas próprias experiências pessoais do estudante como elemento 
importante para contribuir na aprendizagem de sala.
• Uma tentativa de lincar aprendizado de línguas em sala de aula com a ativação 
da língua fora dela.
Um currículo baseado em tarefas especifica o que o estudante precisa fazer 
com a língua inglesa em termos de tarefas na língua-alvo e organiza uma série de 
tarefas pedagógicas para atingir esses objetivos. Essas tarefas não são,portanto, itens 
isolados em pequenas porções, mas sim uma sequência de desenvolvimento delas.
Para Lago (2007, p. 17), se diferencia nas tarefas, exercícios e atividades. 
A principal diferença que caracteriza uma tarefa são os processos cognitivos e 
linguísticos que estão envolvidos, além da necessidade de envolver a atividade 
no que corresponde à vida real:
As tarefas servem como ferramentas comunicativas nas quais o 
principal objetivo é estimular a comunicação real na língua-alvo a fim 
de alcançar um objetivo. Estudantes são tanto vistos como usuários 
da língua, como também o foco deles está na mensagem que tentam 
convencionar, e como aprendizes da língua, quando têm que decidir 
quais recursos linguísticos utilizar para atingir seu resultado. Depois 
de atingido o resultado, na fase de reprodução, os estudantes têm a 
oportunidade de explicar seus resultados para o professor e para toda 
a sala.
Exercícios tendem a ser focados na forma e as atividades normalmente 
são focadas em algum aspecto linguístico, mas que também lidam com trocas de 
significado. Porém, diferentemente das tarefas, falta um objetivo concreto para a 
resolução da atividade.
Desta forma, para atingir esse objetivo concreto, Lago (2007), baseando-
se em Willis (1996), explica que são seis os tipos de tarefas que englobam as 
quatro habilidades da língua inglesa e que podem ser aplicados da maneira mais 
oportuna e criativa que o professor desejar:
50
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
1. Listing – listagem.
2. Ordering and sorting – ordenar e classificar.
3. Comparing – comparar.
4. Problem solving – resolver problemas.
5. Sharing personal experience – compartilhar experiência pessoal.
6. Creative tasks – tarefas criativas.
Todos os seis tipos de tarefas podem ser aplicados para iniciantes, 
intermediários e alunos avançados. Há uma grande variedade de tópicos e 
estruturas gramaticais que podem ser utilizados usando os modelos. 
No livro de Lago (2007), Tasks that work, há propostas de atividades para cada 
um dos referidos tipos de tarefas, que serão explicados na sequência.
A listagem é definida por Lago (2007) como sendo muito útil para fazer 
os estudantes relembrarem o que já sabem sobre determinado assunto. Além de 
colocar no clima da aula, gera ideias e discussão. Também é de suma importância 
para a habilidade de ordenar e classificar, pois para essas habilidades os estudantes 
têm uma gama de possibilidades de uso da língua-alvo para classificar, sequenciar 
logicamente ou cronologicamente. Também ajudam a ativar conhecimentos 
prévios dos alunos através de tópicos dados ou assuntos que lhes interessem.
Ao comparar opiniões os alunos têm a oportunidade de concordar ou 
discordar, de colocar o seu ponto de vista de um tópico de forma significativa e útil. 
Significativa também é a habilidade de resolver problemas, pois é estimulante e 
desafiador para os alunos ativarem habilidades cognitivas, a tomada de decisões, 
razões e análise de situações hipotéticas, lógicas e lúdicas.
Por fim, compartilhar informações pessoais encoraja os estudantes a 
falarem espontaneamente sobre sua vida, interesses, coisas de que gostam e 
coisas de que não gostam. Há uma troca de experiências pessoais e intercâmbio 
de ideias. As ideias criativas também estimulam os alunos a pensarem, pois são 
pequenos projetos que vão além de compartilhar informações. Esses projetos dão 
a oportunidade de os alunos investigarem, planejarem, pesquisarem e colocarem 
em prática situações em um contexto significativo.
Para terminarmos essa seção, fiquemos com a figura a seguir, que mostra 
o passo a passo de uma aula baseada em tarefas. Elaborada por Rod Ellis, nela 
encontramos três etapas: antes da tarefa, durante a tarefa e após a tarefa.
DICAS
TÓPICO 3 | INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM DIFERENTES FORMAS DE ENSINO DA LE
51
FIGURA 5 – MODELO DE TASK-BASED 
FONTE: Disponível em: <https://revistas.unal.edu.co/index.php/profile/
article/view/17691/36825>. Acesso em: 12 dez. 2017.
Antes da atividade seria o planejamento, a parte mais burocrática da 
elaboração da tarefa. O segundo passo, que é durante a tarefa, seria a execução 
dela, ou seja, a tarefa em prática. Por fim, após a tarefa é necessário que se faça 
uma avaliação, tanto por parte dos envolvidos, como por parte do professor, a 
fim de verificar sua eficácia e quão útil ela foi para a aprendizagem do idioma.
Para que possamos incrementar ainda mais nossos estudos, preparamos 
para você uma leitura complementar, extremamente importante para sua 
compreensão. Vamos a ela? 
Table 1. A framework for designing
task-based lessons (Ellis,2003)
Pre-task
(consciousness-raising
activities)
Framing the activity
(e.g. establishing the 
outcome of the task)
Regulating planning time
Doing a similar task
During task Time pressureRegulating topic
Post-task
(Focused communica-
tion activities)
Number of participants
Learner report
Repeat task
Reflection
52
UNIDADE 1 | A RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E TEORIAS DE APRENDIZADO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA - LE
LEITURA COMPLEMENTAR
OVER ‘60S: BEM-VINDOS À SALA DE AULA 
Tatiana Ribeiro
Um dos temas mais discutidos quando se fala do processo de aprendizagem/
ensinamento de uma língua estrangeira é o tipo de abordagem que se deve adotar 
com um determinado grupo em sala de aula. Já chegamos à conclusão, nós que 
nos interessamos pelo assunto, de que hoje em dia somos privilegiados por 
poder contar com uma verdadeira colcha de retalhos de abordagens e métodos 
em voga no passado. A partir de uma vasta gama dessas abordagens e métodos 
interessantes e válidos propostos anteriormente, a metodologia do ensinamento 
de línguas hoje resulta eclética, multidimensional e mais completa.
Tanto no passado como nos nossos dias, decidir ou quanto menos pensar 
sobre que abordagem é mais adequada em determinado contexto requer pensar 
sobre o “target”, o público-alvo, no nosso caso: os alunos que vamos encontrar em 
sala. Não é necessário explicar que não é apropriado propor atividades que falem 
do mundo de trabalho nem a crianças nem a alunos que já estão aposentados. É 
difícil, felizmente, encontrar crianças e adultos misturados num mesmo grupo, 
mas não é nada difícil, ao contrário, que um professor se veja diante de um grupo 
de adultos completamente heterogêneo, seja pela faixa etária, seja pelos interesses 
que os levaram a procurar aquele curso. Normal. Em italiano se diz: “il mondo è 
bello perché (è) vario”. O mundo é belo na sua diversidade.
Vamos ao título deste artigo: um grupo totalmente formado ou com forte 
presença de alunos com mais de 60 anos de idade. Minha primeira sugestão: 
pergunte-se por que esse aluno se encontra ali na sua frente, que motivo o levou a 
se inscrever num curso de línguas, por que escolheu aquela determinada língua e 
o que ele espera de você. As respostas às primeiras perguntas podem ser muitas, 
mas à última pergunta uma resposta costuma ser comum: ele provavelmente não 
tem inspirações ou necessidades ligadas ao mercado de trabalho. Talvez alguma 
conexão familiar, quem sabe? Mas o que é praticamente certo: ele quer ser feliz 
enquanto estiver ali, naquele grupo, durante aquela aula.
Se pensarmos em uma pessoa de 65 anos hoje e uma da mesma idade 
no final dos oitocentos, chegamos facilmente à conclusão de que hoje somos 
mais joviais, mais ativos profissionalmente e em geral temos mais projetos do 
que nossos antepassados. Com toda certeza, isso nos dá a garantia de que os 
temas propostos nas atividades possam atingir todos e que os alunos acima de 
uma certa idade não ficarão de fora das discussões. Mas, e se além de pensar 
em não os deixar fora dos debates, procurássemos pensar no que eles podem 
nos oferecer? Já pensou quantas experiências esses alunos, acima dos 60 anos de 
idade, já acumularam, quantas informações eles têm armazenadas sobre os mais 
TÓPICO 3 | INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES EM DIFERENTES FORMAS DE ENSINO DALE
53
diversos assuntos e na vontade que eles talvez tenham de compartilhá-las? Por 
que não fazer disso um potente instrumento para que suas aulas fiquem ainda 
mais interessantes e possam ser úteis em termos de praticidade no uso da língua 
estudada?
É incrível como podem ser amplos a cultura e o interesse pela música, o 
cinema e outras manifestações artísticas por parte dos alunos enquadrados na 
chamada “terceira idade”. Isso não é uma regra, uma constante, eu sei. Mas, se 
posso dar um conselho, observe, repare, fique atento aos alunos acima dos 60 
anos que você tem em sala de aula. Pode ser que você tenha no seu grupo um 
recurso, um “input” considerável para conectar a gramática da língua estrangeira 
ao seu emprego cotidiano, por exemplo. A chave pode estar em tentar suplantar 
a resistência em estudar a gramática (a mesma muitas vezes encontrada numa 
turma só de adolescentes) pela vontade de compartilhar vivências e informações. 
Para simplificar: quando o aluno se sente chamado a participar dos temas 
propostos em sala de aula num curso de língua estrangeira, deverá fazê-lo 
utilizando-se da língua em questão. Assim o pacto está feito: o aluno se interessa 
pela gramática porque esse será o meio através do qual poderá falar dos seus 
interesses. O resultado disso tudo? Talvez muita diversão unida ao estudo da 
gramática aplicada a situações do dia a dia.
Não falei da importância do estudo de uma língua estrangeira como forma 
de manter o cérebro em funcionamento e combater manifestações de Alzheimer, 
por exemplo. Mas sobre isso existem inúmeras publicações que enriquecem uma 
reflexão sobre o assunto. Preferi evocar o prazer a que cada um de nós tem direito 
e a contribuição que podemos oferecer em circunstâncias diversas, em qualquer 
período da nossa vida. Não tenho medo algum de parecer demagoga quando 
digo que adoro ter nas minhas aulas alunos acima de uma certa idade e que, toda 
vez que os vejo entrar em sala de aula com o caderno na mão, penso: “seja muito 
bem-vindo”.
FONTE: Disponível em: <http://blogdisal.com.br/site/over-60s-bem-vindos-a-sala-de-aula-
tatiana-ribeiro/>. Acesso em: 26 dez. 2017.
O artigo que você leu na leitura complementar foi retirado do blog da Disal. 
Aproveite e acesse o site para fazer mais leituras. Disponível em: <http://blogdisal.com.br/>. 
Além disso, a revista New Routes também é disponibilizada on-line e conta com diversos 
textos que são excelentes para a prática pedagógica, encontra-se no link: Disponível em: 
<http://digital.maven.com.br/pub/newroutes/>.
DICAS
54
RESUMO DO TÓPICO 3
 Nesse tópico, você aprendeu que:
• As quatro habilidades da língua inglesa: fala, escrita, leitura e audição.
• Foram cinco os métodos estudados: método baseado em conteúdo; método 
baseado em tópicos; método baseado em experimentações; método baseado 
em hipóteses; método baseado em tarefas.
• O método baseado em conteúdo, como o próprio nome já diz, parte da utilização 
de conteúdos variados para o ensino da língua inglesa.
• O método baseado em tópicos, diferentemente do anterior, utiliza diferentes 
assuntos para se ensinar o idioma, como se fossem temas para o ensino da 
língua.
• Para o método baseado em experimentações, o professor deve criar 
oportunidades de uso efetivo da língua para gerar o conhecimento e 
aprendizado dela.
• O método baseado em hipóteses parte do princípio de que o professor 
delimita uma atividade onde o aluno deve ser instigado a gerar hipóteses para 
aquela atividade, por exemplo, um texto sem alguma parte importante a ser 
continuada, uma frase sem alguma palavra para que ele construa sua hipótese, 
entre outras possibilidades.
• Por fim, o método baseado em tarefas parte da premissa de que para o aluno 
aprender a língua inglesa, uma série de tarefas e objetivos devem ser propostos 
a ele para que se alcance o aprendizado.
• Todos os métodos possuem pontos positivos e negativos, cabe ao professor 
saber aproveitar os aspectos positivos de cada um deles, para utilizá-los da 
melhor forma possível em seu planejamento de sala de aula.
55
1 Relacione os métodos estudados à correta definição:
a) Content-based teaching – ensino baseado em conteúdo.
b) Theme-based teaching – ensino baseado em temas.
c) Experiential learning – aprendizado experimental.
d) The Episode Hyphotesis – a hipótese de episódios.
e) Task-based teaching – ensino baseado em tarefas.
( ) Especifica o que o estudante precisa fazer com a língua inglesa em termos 
de tarefas na língua-alvo e organiza uma série de tarefas pedagógicas para 
atingir esses objetivos. Essas tarefas não são, portanto, itens isolados em 
pequenas porções, mas sim uma sequência de desenvolvimento delas.
( ) Consiste na hipótese de que se aprenderá uma língua se for seguida de 
uma série de sequências episódicas, como se fossem contadas histórias 
para se aprender a língua.
( ) Esse tipo de aprendizado inclui atividades que trabalham tanto com o lado 
direito quanto com o lado esquerdo do cérebro que contextualiza a língua, 
integra as quatro habilidades e direciona para um ensino contextualizado, 
autêntico e real.
( ) Essa versão é muito prática e muito efetiva em muitos contextos. O 
ensino através de temas promove uma alternativa para escapar de aulas 
tradicionais, estruturando o curso através de tópicos ou temas.
( ) O seu princípio é o da utilização dos conteúdos específicos integrados ao 
ensino de uma segunda língua.
2 Usando a mesma listagem do primeiro exercício, relacione os métodos com 
seus respectivos exemplos:
a) Content-based teaching – ensino baseado em conteúdo.
b) Theme-based teaching – ensino baseado em temas.
c) Experiential learning – aprendizado experimental.
d) The Episode Hyphotesis – a hipótese de episódios.
e) Task-based teaching – ensino baseado em tarefas.
( ) Aprende-se melhor fazendo pela experimentação ativa.
( ) Estudantes são encorajados a escrever seus próprios episódios ou 
complementar um episódio ou resolução de um clímax que não é 
apresentado.
( ) Currículos de escrita em que as habilidades de escrita são ensinadas em 
escolas secundárias e universidades através de áreas específicas, como 
biologia, história, artes etc.
( ) Há três etapas para se aplicar este método: antes da atividade, durante a 
atividade a após a atividade.
( ) De escaneamento, seleção de leituras para informações particulares e 
exercícios de comparação ou contraste.
AUTOATIVIDADE
56
3 Diante do que você leu e revisou sobre os métodos de ensino deste tópico, 
responda: os métodos podem ser considerados complementares ou 
excludentes entre si para o ensino da língua inglesa? 
4 Agora você responderá a mais uma questão da avaliação de Letras inglês do 
ENADE 2017. 
A didática escolar cumpre funções de caráter político, educativo e 
científico a um só tempo. A integralização dessas funções pela didática escolar 
torna essa disciplina acadêmica algo mais complexo que a simples procura 
e implementação de procedimentos de ensino. Por meio desse processo, 
a unidade dialética da teoria e da prática assume as características de uma 
verdadeira investigação científica da realidade cotidiana da prática pedagógica.
RAYS, O. A. A. A relação teoria-prática na didática escolar crítica. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). 
Didática: o ensino e suas relações. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003 (adaptado).
A partir das informações apresentadas, avalie as afirmações a seguir:
 I- A práxis pedagógica envolve a adoção do método dialético no processo de 
elaboração do conhecimento em articulação com a teoria histórico-cultural.
 II- A apropriação crítica e histórica do conhecimento é um instrumento de 
compreensão da realidade social e de atuação crítica para a transformação da 
sociedade.
 III- A Didática é uma área do conhecimento que utiliza os elementos do 
cotidiano escolar e das questões sociais para atualizar a prática docente.
É correto o que se afirma em:
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) III, apenas.
c) ( ) I e II, apenas.
d)( ) II e III, apenas.
e) ( ) I, II e III. 
FONTE: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Acesso em: 28 jan. 
2018.
57
UNIDADE 2
ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE 
IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• trazer à tona algumas questões relativas ao planejamento, a fim de ajudar 
e conscientizar o futuro professor de línguas quanto à importância de uma 
aula bem planejada;
• saber da importância de uma análise criteriosa para a escolha do livro 
didático para a aula de inglês;
• saber reconhecer e entender a importância dos gêneros textuais para as 
aulas de Inglês e no livro didático;
• retomar questões relativas aos aspectos culturais presentes no livro 
didático;
• conhecer o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – e seus critérios 
para a escolha do livro didático;
• reconhecer a importância do trabalho com a literatura nas aulas de Inglês;
• entender como funciona uma sequência didática e sua funcionalidade para 
o trabalho com a literatura;
• refletir acerca do trabalho com a literatura e propor atividades para esse 
trabalho.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – ALGUMAS QUESTÕES IMPORTANTES SOBRE A AULA DE 
LE
TÓPICO 2 – QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO 
E O DIA A DIA DA SALA DE AULA
TÓPICO 3 – O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE
58
59
TÓPICO 1
ALGUMAS QUESTÕES IMPORTANTES 
SOBRE A AULA DE LE
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Hello! Welcome to our first topic of this book! Neste nosso primeiro tópico 
faremos algumas reflexões muito importantes para você, future English teacher! 
Acreditamos que você colocará em prática logo que começar a lecionar e 
possivelmente acrescentará suas próprias experiências tão logo isso acontecer.
Primeiramente, na nossa primeira seção estudaremos alguns aspectos 
muito importantes sobre o planejamento de uma aula de língua inglesa. Para esse 
assunto contaremos com Oliveira e Brown, ambos com muitas dicas importantes 
para o primeiro passo de uma boa aula, que é o planejamento dela.
Depois do planejamento, estudaremos questões importantes sobre a 
organização de uma aula de Inglês. Seria o que estava no papel sendo colocado 
em prática. Todas as dicas contidas nessa seção também serão de muita utilidade 
para o seu dia a dia em sala de aula, que aos poucos se tornará automática para 
você.
Por fim, falaremos sobre algo de sua importância para que o seu trabalho 
não caia na rotina e para que você se sinta sempre como seus alunos: um aprendiz 
– a formação continuada para professores. Nesta seção você terá como palavra-
chave reflexão, algo que precisamos lembrar constantemente quando ensinamos 
alguém.
Are you ready? So let’s start our second unit!!
2 COMO PLANEJAR UMA LIÇÃO
Depois de aprendidas algumas características importantes de cada 
idade, algumas teorias de aquisição de uma segunda língua e metodologias que 
englobam as quatro habilidades, você agora estudará um pouco sobre como 
planejar uma lição. É claro que serão algumas dicas e passos para o planejar, 
porém saiba que somente a prática realmente fará com que esses sejam testados, 
melhorados, revisados e aprimorados.
De acordo com Oliveira (2015), quem nunca assistiu a uma aula onde 
o professor pareceu estar perdido, sem saber ao certo o que estava fazendo, 
improvisando? Um planejamento mínimo ajudaria nesse caso. Para o autor, 
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
60
“o planejamento é essencial para o ensino que se deseje bem-sucedido, 
independentemente de se tratar de ensino de línguas ou de outras áreas do 
conhecimento. Ninguém, em sã consciência, tentará rebater essa afirmação. Por 
mais relapso que um professor seja, ele sabe disso” (OLIVEIRA, 2015, p. 19-20).
A área de línguas torna-se ainda mais delicada com relação ao 
planejamento. Imagine-se diante de uma turma e o aparelho de som para a 
atividade com aquela música tão pedida pelos alunos não funciona? Ou ainda, 
aquelas cópias que você esqueceu de pedir anteriormente àquela aula na qual, 
como segundo plano, você será obrigado a passar no quadro?
Oliveira (2015) afirma que quanto mais experientes somos, menos tempo 
levamos para planejar. Não precisa ficar assustado, você não precisará fazer 
páginas e páginas de planos de aula para depois deixá-los jogados e sem utilidade. 
Você aproveitará muitas dessas ideias.
O que realmente deve ser levado em conta ao se planejar uma aula? 
Oliveira (2015) nos sugere alguns elementos de suma importância. Dentre eles 
está a questão da idade, que pudemos estudar na Unidade 1. Além da idade, 
características como: nível de proficiência, motivação externa e/ou interna que 
levaram a estudar idiomas.
O autor ainda atenta para cuidar-se com o uso exagerado de materiais 
extras onde muitos professores tentam suprir as características elencadas acima, 
com o máximo de informações extras. O que acontece é que muitos acabam se 
atrasando ou ainda tornando as aulas uma constante de atividades extras, tirando 
o foco do que muitas vezes é o mais necessitado: a aprendizagem significativa do 
idioma. Há pelo menos cinco razões pelas quais o professor deve planejar suas 
aulas, de acordo com Oliveira (2015):
1º - evitar o esquecimento;
2º - revisitar planejamentos já utilizados e reutilizá-los ou replanejá-los;
3º - praticidade em poder reutilizar planos de aula;
4º - não esquecer materiais que precisam ser usados para as aulas;
5º - se o professor precisar se ausentar, o plano pode ser uma grande ajuda para 
quem o substituir.
Quais são então os elementos de um planejamento para uma melhor 
organização de uma aula de idiomas? Oliveira (2015) cita nove deles, de acordo 
com a figura a seguir. Já Brown (1994) traz seis. Faremos uma revisão das 
considerações de Oliveira (2015) e, na sequência, de Brown (1994).
TÓPICO 1 | ALGUMAS QUESTÕES IMPORTANTES SOBRE A AULA DE LE
61
FIGURA 1 – NOVE ELEMENTOS DE UM PLANO DE AULA
(1) nível
(2) duração
(3) número de alunos
(4) estágio da aula
(5) objetivo (s)
(6) procedimentos
(7) materiais
(8) problemas antecipados
(9) possíveis soluções para os problemas antecipados
ELEMENTOS DO PLANO DE AULA
FONTE: OLIVEIRA (2015)
O autor ainda faz questão de explicar cada um dos elementos relativos ao 
plano de aula, e é isso que revisaremos agora, para que você possa aplicar quando 
estiver planejando as suas próprias aulas. 
 
Com relação ao nível, é de se esperar que o professor consiga planejar 
suas aulas e atividades dentro do que se espera dos alunos para determinado 
ano, livro etc. Da mesma forma, quando se planeja a aula para determinado nível, 
planeja-se também relacionado a determinado tempo que a aula terá de duração 
e o número de alunos que se tem em sala. Planejar sua aula levando em conta o 
número de alunos é fundamental, até porque você terá atividades em grupos, 
trios, duplas etc., o que envolve materiais a serem utilizados, por exemplo.
O estágio da aula são as etapas que devem ser planejadas pensando no 
tempo que você dispõe, por exemplo, você pode começar com um warm-up – que 
seria uma atividade quebra-gelo, seguido de explicações, atividades etc. Como 
todas as etapas, a dos objetivos também se funde às outras, pois é através deles que 
o professor planeja se tudo ocorreu bem e objetivos foram alcançados, é motivo 
de sucesso, se não, é motivo de repensar o planejamento para uma próxima vez.
Para os objetivos serem alcançados, uma série de procedimentos devem 
ser planejados, pois “diz respeito às maneiras como o professor implementa cada 
estágio da aula” (OLIVEIRA, 2015, p. 27). Esses não se encerram somente na sala 
de aula, porém nas tarefas – homework – também.
Os materiais englobam o que o próprio nome diz, são de qualquer tipo: folhas, 
rádio, jogos etc. Planejando-se antecipadamente, o professor nãocorre o risco de ficar 
na mão. Oliveira (2015) atenta ainda para o cuidado que se deve ter com questões 
culturais presentes nos materiais, isso você já estudou no livro sobre os Aspectos 
culturais da língua inglesa. Faz parte de um bom planejamento esse olhar crítico.
Para encerrar, os problemas antecipados e as possíveis soluções dizem 
respeito a possíveis problemas que podem ocorrer mediante determinada aula 
previamente planejada, seria o famoso plano B que todo professor deve ter. O 
planejamento ficará então da seguinte forma:
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
62
FIGURA 2 – PLANEJAMENTO DE ACORDO COM OLIVEIRA (2015)
Date: Class time period: Number of students:
Level: Classroom number: 
TIME STAGE OBJECTIVES PROCEDURES MATERIAL ANTICIPATEDPROBLEMS
POSSIBLE
SOLUTIONS
FONTE: OLIVEIRA (2015)
2.1 COMO PLANEJAR UMA LIÇÃO DE ACORDO COM 
BROWN (1994)
Para Brown (1994), o plano de aula deve ser baseado de acordo com seis 
elementos básicos, que são:
1. metas;
2. objetivos;
3. materiais e equipamentos;
4. procedimentos;
5. avaliação;
6. trabalhos extraclasse.
Como metas, o autor afirma que o professor tem que ter um propósito 
que terá que alcançar no final de uma aula ou período. Já os objetivos devem 
estar claros para os alunos. Para isso, o professor deve planejar refletindo sobre 
os seguintes aspectos:
• estar certo do que realmente se deseja alcançar com aquele plano;
• preservar a uniformidade de sua lição;
• predeterminar por que você está tentando atingir esses objetivos;
• avaliar o sucesso dos alunos no final de cada lição.
Os objetivos são, como dito acima, para que os alunos alcancem tanto 
objetivos maiores ao final daquela aula, quanto objetivos menores durante a aula. 
Para os materiais e equipamentos, conforme Oliveira (2015) já havia 
também mencionado, faz-se importante o planejamento prévio para evitar 
qualquer tipo de problema. Por experiência própria, é sempre bom, com relação 
aos equipamentos tecnológicos ou até mesmo aulas que envolvam o uso da 
internet, ter sempre um plano B no seu planejar.
TÓPICO 1 | ALGUMAS QUESTÕES IMPORTANTES SOBRE A AULA DE LE
63
Os procedimentos, também já trabalhados anteriormente, são delimitados 
por Brown (1994) em três partes principais:
• Uma abertura – conhecida como warm-up.
• Atividades e técnicas importantes que incluem trabalho com a sala toda; 
trabalho em pequenos grupos ou duplas; fala do professor; fala do aluno.
• Um encerramento.
Para saber se os objetivos foram alcançados é importante fazer uma 
avaliação do processo. Essa avaliação pode ser feita formal ou informalmente, 
mas o professor precisa obter resultados do processo como um todo.
Para finalizar, o trabalho extraclasse vem em forma de tarefa, mas não 
precisa ser justamente uma tarefa nos moldes como os alunos estigmatizam. Pode 
ser algo interessante, como um exercício de fixação, um desafio, uma pesquisa, 
algo que os alunos não achem maçante, chato, mas sim algo criativo e que fuja do 
tradicionalismo.
Tendo todas as dicas em mente e planejando bem sua aula, seguiremos 
para a próxima seção, que trata de colocar o que estava no papel em prática. From 
paper to action future teacher!!
3 ORGANIZAÇÃO DA AULA DE IDIOMAS 
Antes de iniciarmos nossas reflexões sobre a organização de uma aula 
de idiomas, vamos refletir um pouco no que Brown (1994) traz como um bom 
professor de línguas. Por quê? Porque você, futuro professor, é a principal chave 
para o andamento e a organização da sua aula:
1. competência e preparação para ensinar inglês;
2. amor pela língua inglesa;
3. senso crítico;
4. persistência para aprimorar-se;
5. subordinação pessoal;
6. estar pronto para ir além;
7. adaptabilidade cultural;
8. cidadania profissional;
9. sentimento de empolgação pelo trabalho do outro.
Brown (1994) também nos instiga a refletir sobre a organização da sala 
de aula a partir das seguintes perguntas: “Is teaching an art or a science? Are 
teachers born or made? Is learning-teaching connection poetic or predictable? 
These questions are commonly found sirviling about in the minds of educators, 
not so much as “either – or” questions but rather as “both – and” questions” (p. 
411). Traduzindo: “O ensinar é uma questão de arte ou ciência? Os professores 
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
64
nascem ou são feitos? A aprendizagem e ensino são poéticas ou previsíveis? 
Essas são perguntas que rondam as mentes dos educadores, não mais como essa 
ou aquela opção, mas sim como ambas”. 
Por que todas essas perguntas podem ser respondidas a partir da 
organização da sala de aula? Porque o professor é o grande comandante de toda 
a embarcação da aula e de seus alunos. Por isso, o autor divide a organização que 
o professor irá fazer em quatro pontos cruciais:
1. sight, sound and comfort – visão, audição e conforto;
2. seating arrengements – distribuição dos lugares - assentos;
3. blackboard use – uso do quadro;
4. equipament – equipamento.
O primeiro aspecto é fundamental para o ensino, não somente de inglês. 
Ele acaba influenciando o que os alunos veem, ouvem e sentem quando entram 
na sala de aula, é o professor quem irá delimitar esse clima. Coisas simples 
como sala organizada, quadro apagado, cadeiras arrumadas, estímulos visuais 
adequados, acústica adequada – mesmo que isso não dependa exclusivamente 
do professor – e questões de climatização da sala – o que também não depende 
exclusivamente do professor em muitas das escolas da realidade brasileira. O 
próprio autor discorre sobre esse problema, sendo que, se possível, o professor 
deve deixar o mais agradável possível dentro de suas possibilidades.
Assim como foi citado anteriormente, a forma como são dispostas as 
carteiras e a mobília da sala de aula também influenciam na organização da sala 
de aula. Para se aprender inglês, a melhor forma de se organizar a sala é fazendo 
com que todos se olhem. Em cursos com menos alunos por sala, essa dinâmica 
torna-se mais fácil, enquanto nas salas comuns isso nem sempre é possível.
Outra dica muito útil para o ensino de idiomas é, sempre que possível, 
determinar quem senta com quem para poderem trabalhar com ajudas mútuas. 
Às vezes pode-se deixar a escolha livre, porém há casos em que o professor 
precisa intervir nas escolhas.
O uso do quadro é a terceira dica para a organização da aula de idiomas. 
Claro que atualmente outras tecnologias acabam sendo substitutas do antigo 
blackboard, porém na hora da explicação de um conteúdo, o quadro não deixou 
de ser uma ferramenta útil para esquemas e explicações organizadas e que 
podem ser de grande valia para os alunos visuais, ou ainda aqueles que gostam 
de anotações, resumos etc.
No item equipamentos há uma gama enorme de possibilidades 
atualmente para serem utilizadas nas aulas de idiomas. Desde os mais simples, 
como um aparelho de som, até quadros digitais. O que vale aqui é a organização 
prévia de acordo com aquilo que está disponível para você. Testar anteriormente 
é de suma importância em tempos de tecnologia, além, é claro, de sempre possuir 
TÓPICO 1 | ALGUMAS QUESTÕES IMPORTANTES SOBRE A AULA DE LE
65
o plano B, conforme já citado nesta seção. Também se faz necessária uma reflexão 
acerca desse uso, pois o mais importante é a aprendizagem em si, e não o uso 
intermitente de recursos tecnológicos sem metas e objetivos delimitados.
FIGURA 3 – TRÊS ITENS IMPORTANTES PARA O SUCESSO DA AULA
Tradução: Planejamento, objetivo, ação resulta em sucesso.
FONTE: Disponível em: <https://www.treasy.com.br/blog/plano-de-
acao>. Acesso em: 21 fev. 2018.
Por isso, a próxima seção abordará uma temática de extrema importância na 
área da educação e de idiomas ainda mais: a formação continuada dos professores. 
4 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE LE 
Nesta seção, começaremos com o diagrama de Wallace presente no livro de 
Donnini, Platero e Weigel (2010), ele está em inglês, mas vamos discuti-lo fazendoa tradução para o português. Este diagrama mostra quais são os elementos da 
formação continuada de forma visual e prática:
FIGURA 4 – A FORMAÇÃO CONTINUADA
FONTE: Adaptado de Donnini, Platero e Weigel (2010)
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
66
A fase 1 são os esquemas conceituais existentes ou construções mentais; 
fase 2 são os conhecimentos recebidos, conhecimentos experimentais prévios que 
geram a prática e a reflexão e vice-versa; fase 3 é a competência profissional.
 
O conhecimento recebido não resulta da experiência profissional, mas sim 
de estudo sistemático, tanto aqueles oriundos da educação inicial, quanto aqueles 
da formação continuada. Já o conhecimento experimentado é aquele gerado pela 
prática e reflexão do dia a dia.
Nem sempre o conhecimento recebido pode ser colocado em prática, 
isso é claro que nenhum curso poderá fazer. As construções mentais existentes 
ou construções mentais prévias também são importantes na formação de um 
professor, pois qualquer profissional da educação já passou pela experiência 
de ser regido por um professor, e isso também faz a diferença na sua formação 
profissional.
O ponto-chave, de acordo com Donnini, Platero e Weigel (2010, p. 93), é a 
reflexão, ou seja: 
Ela constitui a engrenagem que coloca todos os outros elos em 
movimento. Sem ela, até mesmo o profissional experiente corre 
o risco de burocratizar e rotinizar seu trabalho, a tal ponto que seu 
desempenho passa a ser, ano após ano, reproduzido segundo os 
mesmos padrões, a despeito das mudanças institucionais e sociais em 
que se insere seu contexto de trabalho.
Os mesmos autores atentam para uma formação reflexiva e continuada a 
partir de quatro necessidades de aprendizagem propostas por Namo de Mello, 
que são:
• Aprender a conhecer ou saber os conteúdos a serem ensinados e os 
conteúdos que fundamentam o ensino;
• Aprender a fazer ou saber gerenciar o ensino e a aprendizagem na 
sala de aula;
• Aprender a conviver ou saber estabelecer relações de autonomia e 
respeito com os alunos e com o meio social, institucional e profissional 
em que vive;
• Aprender a ser ou construir a própria identidade (DONNINI; 
PLATERO; WEIGEL, 2010, p. 94).
Desta forma, formação continuada e competência profissional, de acordo 
com Donnini, Platero e Weigel (2010), não se resumem mais a somente treinar 
professores de língua estrangeira, mas sim fazê-los refletir sobre sua trajetória 
e, a partir dela, articular conhecimento pessoal, conhecimento adquirido e 
conhecimento experimentado. 
A partir dessas ideias surge ainda uma linha de pensamento muito 
interessante e prática para todos os professores, que é o profissional. De acordo 
com Donnini, Platero e Weigel (2010, p. 95):
TÓPICO 1 | ALGUMAS QUESTÕES IMPORTANTES SOBRE A AULA DE LE
67
Se tomarmos como base o que foi delineado anteriormente, as pesquisas 
– tanto a acadêmica, quanto aquela que se desenvolve no cotidiano da 
sala de aula, quando os problemas do dia a dia são vistos como temas 
de investigação e reflexão – e também a divulgação dessas pesquisas 
assumem papel importante na formação profissional do professor, 
pois constituem instrumentos que lhe propiciam a oportunidade de 
emergir de seu cotidiano e dele se distanciar com intuito de melhor 
compreendê-lo. 
Os autores ainda afirmam que, dependendo da experiência profissional 
dos professores, suas necessidades e interesses também são modificados com o 
tempo, por exemplo, um professor recém-formado e/ou com pouca experiência 
tende a focar mais suas aulas e seu planejamento em questões de como melhor 
ensinar, que materiais escolher, qual livro usar – se lhe for permitida a escolha 
etc. Quando o tempo passa e a experiência vem, essas não são mais preocupações 
constantes, pois conforme explicado nas seções anteriores, planos podem ser 
aproveitados posteriormente.
Desta forma, com a experiência, muitos professores passam a explorar 
sua própria rotina, suas aulas, seu dia a dia, e aqui temos então o tempo para o 
professor aproveitar esses elementos para a pesquisa em sala de aula.
Uma boa referência para se aprofundar no assunto sobre pesquisa em sala e 
conseguir algumas dicas sobre o assunto é o livro de Marcos Bagno: Pesquisa na escola, o 
que é e como se faz. A seguir, uma imagem do livro para instigar a sua curiosidade.
FIGURA 5 – SUGESTÃO DE LEITURA SOBRE PESQUISA EM 
SALA DE AULA
FONTE: Disponível em: <https://img.travessa.com.br/livro/
BA/06/06d1e390-d83e-475f-87a5-d3df3e2d07d9.jpg>. 
Acesso em: 29 jan. 2018.
DICAS
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
68
Para encerramos nossa seção e tópico com chave de ouro, os Parâmetros 
Curriculares Brasileiros (PCN) complementam o que aqui foi afirmado sobre 
formação continuada, pesquisa investigativa e reflexão em sala de aula, pois 
afirmam que “a formação de professores como agentes reflexivos e decisórios” 
é fundamental:
É por esse motivo que os cursos de formação ou de formação 
continuada de professores de Língua Estrangeira têm sido cada 
vez mais entendidos como contextos para a reflexão por meio do 
envolvimento dos professores em práticas de investigação. Estas têm 
seguido os princípios da pesquisa-ação, da pesquisa colaborativa e da 
autoetnografia ou de histórias de vida (BRASIL, 1998, p. 109).
69
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Questões básicas que devem estar presentes em um planejamento são: idade, 
nível de proficiência e motivação interna e externa.
• Os planejamentos devem ser práticos, pois o professor não pode se perder 
em suas próprias ideias quando novato, e quando for experiente poderá 
reaproveitar esses planejamentos.
• Deve-se contemplar no planejamento questões como: metas, objetivos, 
materiais, equipamentos, procedimentos, avaliação e trabalho extraclasse.
• Para a organização da aula de idiomas deve-se atentar para questões relativas 
ao conforto visual, auditivo, conforto pessoal, distribuição dos lugares, uso do 
quadro e equipamentos.
• O professor recebe formação inicial, mas é na prática e na reflexão que ele 
marcará sua trajetória.
• Conhecimento pessoal + conhecimento adquirido + conhecimento 
experimentado geram a reflexão do professor.
• O professor deve aproveitar o seu próprio dia a dia para ser um pesquisador, 
desta forma estará colocando a formação continuada em um patamar que 
gerará frutos para o seu próprio trabalho e crescimento intelectual, pessoal e 
profissional.
70
AUTOATIVIDADE
1 Assinale a alternativa que contém os elementos básicos de um planejamento 
para a aula de inglês:
a) ( ) Idade, ano/série e tipo de escola.
b) ( ) Idade, ano/série e motivação familiar.
c) ( ) Idade, nível de proficiência e motivação interna e externa.
d) ( ) Idade, nível de proficiência e tipo de escola.
e) ( ) Nenhuma das alternativas.
2 Leia atentamente as frases a seguir e assinale V para as verdadeiras e F para 
as falsas de acordo com o que aprendemos sobre a organização de uma aula 
de inglês:
a) ( ) A sala de aula para o ensino de línguas deve estar confortavelmente 
preparada para a visão, audição e o próprio conforto dos alunos.
b) ( ) Os lugares devem estar sempre distribuídos de forma tradicional, ou 
seja, um atrás do outro.
c) ( ) O quadro não tem relevância alguma para o aprendizado de inglês, 
ele é somente um suporte quando o professor deseja passar algum assunto 
para os alunos copiarem.
d) ( ) Nunca se deve deixar os alunos sentarem com colegas que saibam 
menos que ele, isso atrapalha o aprendizado do idioma.
e) ( ) Os equipamentos que serão utilizados devem ser providenciados antes 
da aula iniciar, para evitar qualquer tipo de transtorno no decorrer da aula.
3 De acordo com o que vimos sobre formação continuada, explique o que deve 
ser feito com o conhecimento adquirido através da formação acadêmica e 
o conhecimento que carregamos conosco através de nossas experiências 
prévias.
4 Agora você analisará mais uma questãoda prova de Letras - Inglês do ENADE 
2017. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Use o 
dicionário para procurar as palavras que você não conhece e aprenda ainda 
mais.
71
O uso das tecnologias digitais ainda representa um desafio em muitos 
contextos escolares. O cartum apresentado ilustra um ponto de vista unilateral 
desse contexto complexo.
Assinale a opção que representa o ponto de vista do cartum:
a) ( ) Os estudantes que dominam várias formas de tecnologias digitais são 
os responsáveis pela atualização do processo de ensino e aprendizagem de 
língua inglesa.
b) ( ) A escola e o professor demonstram resistência em integrar as tecnologias 
digitais que estão à disposição dos estudantes ao contexto escolar.
c) ( ) As escolas dispõem de acesso às tecnologias digitais para os estudantes 
e professores, para fins educacionais e recreativos.
d) ( ) Os estudantes demonstram não possuir multiletramentos necessários 
aos usos de tecnologias digitais para fins educacionais.
e) ( ) A escola dispõe de tecnologias digitais, porém, o professor não detém o 
domínio para utilizá-las no ambiente escolar.
72
73
TÓPICO 2
QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO 
DIDÁTICO E O DIA A DIA DA SALA DE AULA
1 INTRODUÇÃO
Hello dear student! Neste tópico, você terá a oportunidade de conhecer 
e refletir acerca de alguns aspectos importantes sobre o livro de estudos a ser 
utilizado nas aulas de Inglês, pois sabemos que quase sempre ele está presente 
em cursos de idiomas e ensino regular, por isso deve ser escolhido ou trabalhado 
com bastante critério.
Na primeira seção, você estudará uma questão muito delicada, que são os 
prós e contras o uso de materiais autênticos nas aulas de Inglês. Ao fazer a leitura 
desta seção, tire as suas próprias conclusões e reflita sobre a sua opinião acerca 
dessa temática.
Depois disso, você adentrará no estudo dos gêneros textuais: explicações 
acerca do termo, sua relevância para o ensino de inglês, a importância nos 
livros didáticos de língua inglesa. Não menos importante, na terceira seção 
relembraremos a importância não somente dos gêneros textuais, mas dos 
aspectos culturais e interculturais no livro, baseando nossas reflexões no PNLD – 
Programa Nacional do Livro Didático.
Por fim, para você se preparar para a escolha de uma coleção ou livro, 
exploraremos as fichas de critérios para a escolha de coleções para as escolas públicas 
brasileiras, o PNLD. Será feita uma análise e retirada dos principais aspectos a 
serem observados para a escolha de uma coleção para o ensino de línguas.
Esperamos que você aprenda e reflita bastante acerca dos assuntos que 
trabalharemos neste tópico e que possa utilizá-los na prática da sua sala de aula. 
Enjoy our reading!
UNIDADE 2
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
74
Antes de iniciarmos nossas reflexões sobre materiais autênticos ou não 
autênticos, vamos entender a diferença entre cada um deles de acordo com Haines 
(1995). Materiais autênticos seriam aqueles oriundos de falantes nativos da língua 
ao invés de falantes de inglês como língua estrangeira. Essas produções podem ser 
tanto escritas como faladas. Alguns exemplos de materiais autênticos são artigos 
de revistas, panfletos, conversas retiradas de contextos reais etc. Oliveira (2015, p. 
124) os define como: “[...] textos autênticos são aqueles que não foram produzidos 
especificamente para o ensino de inglês. É o caso, por exemplo, de romances, 
contos, reportagens de jornais, cartas comerciais e anúncios publicitários. Tais 
textos não possuem nenhum tipo de simplificação linguística [...]”.
Todos esses materiais autênticos podem ser levados para a sala de aula pelo 
professor ou mesmo estarem presentes em livros didáticos adotados pela escola. 
Em alguns casos, esses materiais podem passar por adaptações necessárias para 
determinado nível gramatical ou vocabular, como Oliveira (2015, p. 125-126) diz: 
[...] há teóricos e professores que consideram os textos autênticos 
muito difíceis para os aprendizes, especialmente os iniciantes. 
Consequentemente, eles defendem o uso de textos elaborados 
especificamente para iniciantes e a simplificação de textos autênticos. 
David Nunan (1989), por exemplo, acredita que o simples uso de 
textos autênticos em sala de aula não garante que as tarefas que os 
alunos realizarão com esses textos se assemelhem a tarefas realizadas 
fora da sala de aula. 
Os defensores do uso de textos autênticos sustentam que um mesmo 
texto autêntico, escrito ou falado, pode ser utilizado na sala de aula 
com aprendizes de todos os níveis de proficiência, desde que a 
atividade que eles realizem, referente a esse texto, seja adequada a 
seu nível de competência comunicativa. Eles alegam ainda que, se 
um texto apresenta determinado grau de dificuldade para o aprendiz, 
isso pode servir de motivação para ele praticar o uso de estratégias de 
compensação.
Haines (1995) ainda nos lembra que o uso de materiais autênticos para as 
aulas de língua estrangeira se tornou assunto de prestígio a partir dos anos de 1970, 
por ser considerado superior em comparação com materiais não autênticos, porém 
é preciso analisar algumas considerações importantes com relação a esse dilema. 
2 USO DE MATERIAIS AUTÊNTICOS NAS AULAS DE LE
2.1 PRÓS
Haines (1995) pontua cinco razões a favor e cinco contra o uso de materiais 
autênticos. Como o artigo foi escrito em inglês, farei as devidas traduções e 
adaptações dessas cinco razões. 
TÓPICO 2 | QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO E O DIA A DIA DA SALA DE AULA
75
Para ler o artigo na íntegra, acesse o link: <http://ltistudentslounge.weebly.
com/uploads/5/9/4/9/5949329/for__against_authentic_materials_s._haines.pdf>. Acesso em: 
26 jan. 2018.
1) Os materiais autênticos são escritos ou falados no inglês real – os estudantes 
devem ser expostos a extratos de língua escrita ou falada que são verdadeiras 
e não meras criações falsas para serem usadas em livros, por exemplo. Isso 
porque as vantagens de se expor o aluno ao texto oral ou escrito autêntico são 
as seguintes:
• É estruturalmente e lexicalmente variável e evita repetições geralmente 
caracterizadas pelos materiais produzidos.
• Há um propósito comunicativo inserido em seu contexto.
• A maioria dos textos é endereçada a um leitor ou ouvinte que espera-se que 
reaja verdadeiramente àquele texto.
2) Materiais autênticos não apadrinham os estudantes estrangeiros, ou seja, os 
materiais autênticos não são feitos para uma habilidade linguística específica, 
nível, idade etc. Eles são meramente exemplos de uso da linguagem.
3) Autenticidade em si é atrativa para os alunos – os estudantes gostam de ler 
materiais autênticos, ouvir músicas autênticas que estão sendo tocadas nas 
rádios etc. 
4) Textos autênticos ajudam os alunos a desenvolver técnicas de leitura e 
escrita úteis – quando os estudantes são submetidos a textos autênticos, suas 
habilidades são descobertas através de suas capacidades desenvolvidas ao ter 
que lidar com esse tipo de material.
5) Textos autênticos podem ser explorados em diferentes níveis – os textos podem 
ser aprofundados de acordo com o nível em que os alunos se encontram, por 
exemplo, para alunos do nível básico, um texto pode ser usado para a retirada de 
informações simples; para nível intermediário já podem responder a algumas 
perguntas específicas; e no nível avançado os alunos devem ser desafiados a 
responderem mais detalhadamente para uma discussão futura em sala de aula.
Para finalizarmos nossas reflexões acerca dos prós no uso de materiais 
autênticos, Williams (2017) também traz a sua contribuição com relação ao uso 
de materiais autênticos presentes em livros didáticos. O autor afirma que é mais 
fácil encontrar materiais não autênticos em níveis básicos, por isso é necessário 
DICAS
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
76
levar de alguma forma extratos de autenticidade paraesses alunos. O autor ainda 
lembra que muitas das críticas em relação aos livros didáticos têm relação com as 
edições mais antigas, e nos traz a seguinte reflexão:
Developments in coursebooks over the last five to ten years have been 
phenomenal. Higher-level audio scrips are now often recorded as 
“semiauthentic”. This means that the actors are put in a studio and 
given subjects to discuss, but with the freedom to do so naturally. The 
result is a useful balance between the need to be comprehensible and 
authenticity (WILLIAMS, 2017, p. 52).
Desenvolvimento de livros didáticos nos últimos cinco a dez anos 
tem sido fenomenal. Nível elevado de recursos auditivos, que são 
agora geralmente gravados como “semiautênticos”. Isso significa 
que os atores são colocados em um estúdio e é dado um determinado 
assunto para discutir, mas com a liberdade de fazê-lo naturalmente. 
O resultado é um balanço útil entre o que precisa ser compreensível e 
autenticidade. (WILLIAMS, 2017, p. 52, tradução da autora).
Depois de todas essas reflexões acerca dos prós pelo uso de materiais 
autênticos, vamos agora refletir um pouco sobre os aspectos que são contra esse 
tipo de uso. Contra, na verdade, significa os aspectos mais delicados para o uso 
de materiais autênticos, e não exatamente que não devam ser usados.
2.2 CONTRAS
Conforme dito anteriormente, Haines (2015) também pontua cinco razões 
pelas quais o uso de materiais autênticos tem os seus aspectos negativos. Leia 
com atenção os pontos por ele pontuados e tire suas próprias conclusões acerca 
do assunto:
1) Os materiais autênticos são muito difíceis para alunos de níveis mais baixos 
– muitos textos autênticos são realmente muito difíceis para alunos de níveis 
mais baixos, por exemplo, extratos de clássicos da literatura inglesa seriam 
bem difíceis para os alunos entenderem.
2) Textos escritos e auditivos são muitas vezes muito extensos para os alunos 
– para muitos puristas, textos autênticos, tanto escritos quanto auditivos, 
são aqueles usados na sua forma original, por isso muitos deles se tornam 
inviáveis para uso em sala de aula.
3) Muitos materiais autênticos são irrelevantes aos alunos – muitos assuntos de 
materiais autênticos não condizem muitas vezes com a faixa etária dos alunos 
ou com as suas expectativas.
4) Linguagem autêntica muitas vezes quebra as regras ensinadas pelos 
professores – é imprevisível em materiais autênticos o uso de determinadas 
regras gramaticais sendo usadas de forma incorreta propositalmente com 
algum objetivo específico, por isso fica difícil prever esses ‘erros’ para explicá-
los aos alunos, além de se tornar confuso o seu aprendizado.
TÓPICO 2 | QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO E O DIA A DIA DA SALA DE AULA
77
5) Materiais autênticos logo se tornam obsoletos – uma notícia que pode ser 
muito chamativa hoje daqui a alguns meses não será mais novidade, por isso 
a busca e o trabalho com materiais autênticos é de certa forma muito mais 
dificultoso para o professor quando se quer usar textos realmente significativos 
e atualizados.
Como você pode perceber, há vantagens e desvantagens para ambos os 
argumentos, por isso cabe ao professor saber adaptar suas escolhas de acordo 
com aquilo que se adapta melhor àquilo que está sendo ensinado. É claro que 
você não vai deixar para levar para a sala de aula um texto autêntico somente 
quando o aluno estiver no nível avançado de proficiência, e assim chocá-lo com 
a complexidade dele. Também não preparará uma aula para um nível básico 
com uma atividade auditiva de um telejornal da BBC – British Broadcasting 
Corporation – onde, de muitas palavras ouvidas, poucas serão compreendidas. 
Tudo é questão de bom senso.
Na próxima seção, abordaremos mais um assunto muito importante 
quando estamos lidando com o uso de materiais, mais especificamente, livros 
didáticos nas aulas de Inglês, que são os gêneros textuais. See you!
3 GÊNEROS TEXTUAIS E O LIVRO DIDÁTICO
Nesta seção, refletiremos um pouco sobre um assunto muito discutido 
atualmente, mais do que ser somente discutido, deve ser colocado em prática 
no dia a dia da sala de aula e no cuidado que devemos ter ao se escolher nossos 
materiais de apoio, entre eles o livro de estudos – no caso, se temos a chance de 
participar dessa escolha. 
 
Vamos entender o que são gêneros textuais e sua diferença entre tipos 
textuais para depois entendermos sua relação com as aulas e o livro de estudos 
de língua inglesa. Aproveite cada reflexão para colocá-las em prática assim que 
você tiver a oportunidade de estar ensinando inglês. 
3.1 O QUE SÃO TIPOS E O QUE SÃO GÊNEROS TEXTUAIS?
Até bem pouco tempo atrás, e infelizmente alguns profissionais ainda 
estão se adaptando a essa teoria, a ideia de gêneros textuais para o ensino de 
línguas não existia. Os professores trabalhavam com o que é conhecido como 
tipos textuais ou tipologias textuais, e muitos nem isso, somente gramática, 
vocabulário e exercícios sistemáticos.
De acordo com Oliveira (2012, p. 27), foi a partir dos anos 90 que essa 
prática começou a mudar no Brasil, pois foi justamente nesse período que os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de língua materna e 
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
78
estrangeira foram publicados. No documento pode-se perceber uma preocupação 
em se trabalhar com aspectos da linguagem que estejam inseridos dentro do 
social, ou seja, o texto, em suas mais variadas formas, deve ter algum propósito 
sociointeracional e essa interação deve ser estabelecida pelo professor:
O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencialmente 
determinado pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa 
considera aquele a quem se dirige ou quem produziu um enunciado. 
Todo significado é dialógico, isto é, é construído pelos participantes 
do discurso. Além disso, todo encontro interacional é crucialmente 
marcado pelo mundo social que o envolve: pela instituição, pela 
cultura e pela história. Isso quer dizer que os eventos interacionais não 
ocorrem em um vácuo social. Ao contrário, ao se envolverem em uma 
interação tanto escrita quanto oral, as pessoas o fazem para agirem 
no mundo social em um determinado momento e espaço, em relação 
a quem se dirigem ou a quem se dirigiu a elas. É nesse sentido que a 
construção do significado é social.
 Já se vão mais de 25 anos da publicação do documento, e volto ao que foi 
dito no primeiro parágrafo dessa seção. Por que ainda há profissionais resistentes 
a essa prática? Ela está documentada no parâmetro mais importante que rege 
nossas aulas, então, você, futuro English teacher, colocará essa teoria em prática.
O que são gêneros textuais? Qual a diferença entre gêneros e tipos 
textuais? Existem muitos pesquisadores e teorias sobre esse assunto. É só você 
pesquisar na internet e com certeza irá aumentar ainda mais seus conhecimentos: 
Marcuschi, Koch, Dolz, Schneuwly etc.
Vamos entender um pouco sobre as diferenças entre tipos e gêneros 
textuais tendo como fonte a seguinte citação de Marcuschi (2003, p. 22-23):
a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie 
de construção teórica definida pela natureza linguística de sua 
composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações 
lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia 
de categorias conhecidas, como: narração, argumentação, exposição, 
descrição, injunção. 
b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente 
vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa 
vida diária e que apresentam características sociocomunicativas 
definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição 
característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são 
inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, 
sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem, 
aula expositiva, reunião de condomínio, notícia, horóscopo, receitaculinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, 
instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de 
concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, 
bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.
TÓPICO 2 | QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO E O DIA A DIA DA SALA DE AULA
79
Conforme o autor afirma, os tipos textuais estão mais relacionados aos 
aspectos linguísticos da língua, por isso abrangem poucas categorias. Já os gêneros 
estão relacionados ao uso da língua, e esse é dinâmico e ouso dizer, quase infinito 
de possibilidades. Os gêneros estão inseridos no nosso dia a dia, na nossa prática 
discursiva nas mais diferentes situações que se possa imaginar, por isso mesmo o 
seu uso nas aulas de língua inglesa também abre um leque de possibilidades para 
o professor escolher o que melhor dinamiza teoria e prática.
Oliveira (2012) evidencia a importância de como se trabalhar com os 
gêneros nas aulas de Inglês com a seguinte citação:
O trabalho com gêneros textuais no ensino de uma LE aumenta a 
consciência linguística do aprendiz, permitindo seu engajamento 
e atuação social nas comunidades nas quais ele se insere, já que se 
constitui de material autêntico, presente na vida social e, por isso, 
habilitado a extrapolar a soleira da porta da sala de aula. Uma vez 
presentes nas interações sociais humanas cotidianas de todas as 
comunidades, independentemente da língua compartilhada, o estudo 
das configurações linguísticas dos gêneros textuais e suas funções 
comunicativas contribui para a consciência, desenvolvimento e 
consequente uso das estratégias comunicativas dos alunos. 
Se você está pensando, porém, que devemos esquecer a forma de ensino 
através da tipologia textual para somente usar os gêneros textuais, não precisa 
se preocupar, os gêneros textuais têm relação com as tipologias também. Dolz e 
Schneuwly (2004) nos presentearam com a tabela a seguir, que abrange tipologias, 
gêneros textuais e ainda domínios sociais de comunicação e facilitam bastante 
nosso trabalho.
FIGURA 6 – TABELA DE DOLZ E SCHNEUWLY
Domínios sociais de 
comunicação
Capacidades de linguagem 
dominantes
Exemplos de gêneros orais e 
escritos
Cultura literária ficcional
NARRAR
Mimeses da ação através da
criação de intriga.
Conto maravilhoso
Fábula
Lenda
Narrativa de aventura
Narrativa de ficção científica
Narrativa de enigma
Novela fantástica
Conto parodiado
Documentação e 
memorização de ações 
humanas
RELATAR
Representação pelo discurso
de experiências vividas, 
situadas no tempo.
Relato de experiência vivida
Relato de viagem
Testemunho
Curriculum vitae
Notícia
Reportagem
Crônica esportiva
Ensaio biográfico
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
80
Discussão de problemas
sociais controversos
ARGUMENTAR
Sustentação, refutação e
negociação de tomadas de 
posição.
Texto de opinião
Diálogo argumentativo
Carta do leitor
Carta de reclamação
Deliberação informal
Dabate regrado
Discurso de defesa (adv.)
Discurso de acusação (adv.)
Transmissão e Construção
de saberes
EXPOR
Apresentação textual de 
diferentes formas dos 
saberes
Seminário
Conferência
Artigo ou verbete de 
enciclopédia
Entrevista de especialista
Tomada de notas
Resumo de textos "expositivos"
ou explicativos
Relatório científico
Relato de experiência científica
Instruções e prescrições
DESCREVER AÇÕES
Regulação mútua de 
comportamentos
Instruções de montagem
Receita
Regulamento
Regras de jogo
Instruções de uso
Instruções
FONTE: Adaptado de Dolz e Schneuwly (2004) 
Agora que você já sabe o que são gêneros textuais, ficará mais fácil 
identificá-los quando se deparar com o livro de estudos a ser usado em suas 
aulas. É claro que os gêneros textuais devem ser adequados com alguns aspectos 
já estudados na Unidade 1, como idade e nível em que se encontram seus alunos, 
e também vão seguindo uma progressão dos mais fáceis para os mais complexos. 
A tabela de Dolz e Schneuwly vem para ajudar a entender os aspectos da relação 
entre sociedade, tipologia e gêneros textuais, mas isso não quer dizer que todos 
esses exemplos devem estar contidos de uma só vez em um só ano de curso ou 
escolarização, por exemplo.
Encontramos na internet um documento do governo de Goiás em que há 
ideias para o trabalho com sequências didáticas para o ensino a partir de gêneros textuais 
nas aulas de Inglês. 
Para visualizá-lo na íntegra é só acessar o link. Disponível: <http://www.seduc.go.gov.br/
documentos/reorientacaocurricular/fundamental/Caderno_7/ingles.pf>.
DICAS
TÓPICO 2 | QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO E O DIA A DIA DA SALA DE AULA
81
3.2 GÊNEROS TEXTUAIS E OUTROS ASPECTOS IMPORTANTES 
E O LIVRO DIDÁTICO
Hoje em dia, o uso do livro de estudos para o ensino de inglês, seja para 
cursos particulares, escolas públicas ou privadas, é sem dúvida uma ferramenta 
indispensável. A não ser que o professor elabore seu próprio material didático, o 
uso dessa ferramenta é quase sempre uma escolha difícil.
Para as escolas públicas começou a existir a partir do ano de 2010 o 
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – para as línguas estrangeiras, 
exploraremos melhor esse guia ainda nesse tópico. Já para as escolas particulares 
e de idiomas, essa escolha pode ou não ser a critério do professor, porém ele pode 
ser analisado em termos de qualidade, suporte, complementação de informações 
etc., ou até mesmo o próprio guia do PNLD pode servir de apoio para essa escolha, 
como observamos na seguinte citação:
A variedade de textos presentes nas coleções, representada por uma 
grande diversidade de gêneros discursivos disponíveis, dá amplitude 
às experiências de ensinar e aprender língua estrangeira na escola, 
visto que trazem um pouco da representatividade da vida para a 
sala de aula. Isso porque os gêneros selecionados são exemplares 
de variadas situações de interação e de produção de sentidos, de 
textos orais, escritos e multimodais que circulam em diferentes 
esferas de interação social, mais ou menos formais, mais ou menos 
especializadas. Assim, carta, charge, história em quadrinhos, cartaz, 
bilhete, lista de compras, cardápio, locução de futebol, canção, mapa, 
entre outros gêneros discursivos que aparecem nos livros, não como 
pretextos para algum tipo de análise linguística, mas, sobretudo, para 
serem explorados e trabalhados como exemplares genuínos de ações 
de linguagem realizadas na vida em sociedade (BRASIL, 2016, p. 30).
Uma dessas análises que deve ser feita é a questão dos gêneros textuais 
presentes nele e que já estudamos anteriormente sua necessidade para os dias 
atuais e para o uso da língua em contexto com a sociedade.
4. Variedade de gêneros do discurso (orais e escritos), concretizados por 
meio de linguagem verbal, não verbal ou verbo-visual, caracterizadora 
de diferentes formas de expressão na língua estrangeira e na língua 
nacional; 
6. registro da natureza da adaptação efetivada nos textos (escrito e 
oral) e imagens, respeitadas suas características de gênero de discurso, 
esfera e suporte, proporcionando maior fidedignidade às publicações 
originais (BRASIL, 2016, p. 17).
Pinto e Pessoa (2009) pesquisaram na época duas coleções de livros 
didáticos usados no Ensino Fundamental de algumas escolas de Recife, separando 
sua análise em tipologias dos exercícios de compreensão e análise do espaço 
concedido ao aluno e ao professor em relação à interpretação nos livros didáticos 
de inglês.
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
82
Para fazer a análise da tipologia das perguntas, as autoras classificaram-
nas como: 
a) cópias – perguntas que sugerem respostas mecânicas ou meramente cópias do 
texto; 
b) objetivas – perguntas sobre conteúdos presentes objetivamente no texto; 
c) inferenciais – já são mais complexas, pois necessitam de conhecimentos mais 
profundos de textos, contextos, análise crítica etc.; 
d) subjetivas – perguntas em que ficaa critério do aluno a resposta, muitas vezes 
pedindo a própria opinião dele; 
e) metalinguísticas – perguntas formais sobre a estrutura do texto, gramática, 
vocabulário etc.; 
f) juízo de verdade – verdadeiras ou falsas; 
g) Yes/No questions – perguntas cujas respostas só poderão ser afirmativas ou 
negativas;
h) Associar/ligar colunas;
i) Múltipla escolha;
j) Resumo.
Como já conversamos sobre a importância do professor pesquisador no 
primeiro tópico desta unidade, que tal usar os critérios acima para você mesmo fazer uma 
pesquisa ou analisar um livro didático?
As autoras então analisaram os dados dessas duas coleções de forma 
quantitativa e qualitativa de acordo com quatro partes:
1ª Elas verificaram os gêneros textuais presentes em cada uma das unidades 
dos livros didáticos, se a linguagem deles e dos exercícios era adequada ao 
público-alvo, os principais tópicos e sua adequação à realidade sociocultural 
dos aprendizes.
2ª Também verificaram em quais itens descritos anteriormente as atividades se 
encaixavam, bem como se elas eram precedidas de um contexto, se levaram 
em consideração conhecimentos enciclopédicos, situacionais e culturais dos 
alunos, se levavam os alunos a colocarem em prática no mundo real e se 
ajudavam os alunos a desenvolverem as diversas habilidades da língua.
3ª a) Qual fora a metodologia utilizada: behaviorista; cognitivista; comunicativa; 
socioconstrutivista ou outra.
DICAS
TÓPICO 2 | QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO E O DIA A DIA DA SALA DE AULA
83
b) O papel do professor: facilitador do processo comunicativo, observador, 
monitor e aprendiz ou participante.
c) O papel do aluno: negociador do significado; interagir; transmissor e receptor 
de informações ou ideias, sentimentos e opiniões.
d) Formas de trabalho: individual, pares ou grupos.
4ª Análise do manual do professor se é facilitador do trabalho e também se fornece 
novas ideias de trabalho.
Com essa pesquisa, as autoras puderam encontrar uma das duas coleções 
com maior quantidade de gêneros textuais, podendo listar inclusive mais de 
50 deles. Com relação aos tópicos, a partir dos temas transversais sugeridos 
pelos PCN, como saúde, pluralidade cultural, ética, meio ambiente, trabalho e 
consumo e orientação sexual, a mesma coleção superou a outra inclusive com 
relação aos aspectos culturais de diferentes países, aspecto este também de suma 
importância para se observar na escolha do livro e que trabalhamos no caderno 
sobre os aspectos culturais da língua inglesa e que retomaremos um pouco na 
próxima seção.
As autoras ainda comentam que, devido ao número bem maior de gêneros 
textuais trabalhados na coleção que se mostrou superior, o nível linguístico dela 
também é maior, podendo inclusive despertar mais o interesse pela língua com 
essa presença mais significativa.
Na análise das atividades presentes nas coleções pode-se encontrar 
diferenças quanto ao aprofundamento dos aspectos linguísticos e a sua relação 
com o uso no dia a dia a partir dos tipos de atividades propostas pelo livro. A 
coleção anteriormente citada como mais adequada novamente é a que propõe 
sequências de atividades aliadas ao contexto cultural e o mundo exterior 
dos alunos, tendo a seguinte sequência que a diferencia da outra: inferencial; 
estrutural; objetiva; subjetiva; metalinguística; associação de colunas; múltipla 
escolha; juízo de verdade; yes/no questions e cópia. A coleção inferior apresenta, 
por sua vez, a seguinte sequência: objetiva; estrutural; inferencial; associação 
de colunas; múltipla escolha; metalinguística; juízo de verdade; subjetiva; yes/
no questions; cópia. Perceba a diferença pelo início da ordem de frequência dos 
exercícios: a primeira começa com a inferência, já a segunda foca primeiramente 
nas questões objetivas.
Com relação à base teórica, a coleção mais adequada possuía uma 
abordagem comunicativa e cognitiva em primeiro lugar, além de serem 
encontrados também aspectos da metodologia sociointeracionista. A outra coleção 
apresentava-se behaviorista e somente em alguns momentos ela era cognitivista, 
comunicativa e sociointeracionista. 
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
84
As abordagens behaviorista e sociointeracionista já foram vistas na Unidade 1 
deste livro de estudos. Já as abordagens comunicativa e cognitivista podem ser resumidas 
das seguintes formas de acordo com o site Portal da Educação. Disponível em: <https://
www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/direito/metodos-e-abordagens-do-ensino-
de-linguas/17926>. Acesso em: 5 fev. 2018. 
“Abordagem cognitiva (1960) – reação às características do Método áudio-lingual. A 
aquisição da língua é vista como aquisição de regras, não como formação de hábito; os 
alunos são responsáveis por seu aprendizado; a perfeição na pronúncia é vista como irreal; 
a linguagem escrita (reading/writing) é tão importante quando a oral (listening/speaking); os 
professores devem ter boa proficiência geral na língua”.
“Abordagem comunicativa (1970) – cresceu com o trabalho de pesquisadores que 
perceberam a linguagem como um sistema de comunicação. O objetivo principal é trabalhar 
a habilidade de comunicação do aluno na língua estudada; o conteúdo inclui noções de 
semântica e função social, não apenas estruturas linguísticas; os alunos trabalham em 
grupos e geralmente apresentam dramatizações e jogos; o material e as atividades refletem 
situações de comunicação real; as habilidades são integradas desde o início; o professor 
deve saber usar a língua fluentemente”.
Para conhecer outras abordagens, visite o site.
Por fim, ambas as coleções apresentavam um bom manual do professor, 
sendo esta uma das características que menos influenciam na real aprendizagem 
do aluno. Essa pesquisa foi realizada antes mesmo que houvesse um parâmetro 
regulador para a escolha dos livros didáticos, isso não quer dizer que hoje em dia 
não se faz mais necessária a análise crítica da coleção que se pretende adotar para 
ser usada em suas aulas de inglês. 
A pesquisa delas nos mostra que, como elas mesmas disseram na 
conclusão de seu artigo: “mesmo que um LD se apresente de forma perfeitamente 
adequada aos novos parâmetros educacionais, a prática do professor no contexto 
de sala de aula é fundamental para o processo de ensino/aprendizagem de LE” 
(PINTO; PESSOA, 2009, p. 96). 
 
Na próxima seção, retomaremos mais um aspecto de suma importância 
para a análise do livro didático: os aspectos culturais.
NOTA
TÓPICO 2 | QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO E O DIA A DIA DA SALA DE AULA
85
4 QUESTÕES CULTURAIS E O LIVRO DIDÁTICO
Quando estudamos sobre os aspectos culturais da língua inglesa, o Tópico 
3 da unidade foi dedicado especialmente para o estudo da importância de estarem 
presentes nos livros de língua inglesa os aspectos interculturais.
Já que estamos neste momento estudando a relevância de se analisar bem 
os livros didáticos para fazer a melhor escolha possível, nada melhor do que 
aproveitar algumas questões do próprio PNLD que abordam a importância de 
serem observados aspectos culturais nas coleções a serem analisadas, seja onde 
for o ensino de inglês, pois:
 
A diversidade linguística e cultural presente nas coleções se faz mais 
evidente na seleção dos textos e materiais presentes nas atividades 
e propostas didático-metodológicas, visto que buscam representar a 
complexidade multicultural, multiétnica e linguística dos diferentes 
grupos sociais de cada uma das línguas em foco (BRASIL, 2016, p. 29). 
Ainda com relação ao guia, pelo conjunto da obra espera-se que: 
2. manifestações em linguagem verbal, não verbal e verbo-visual 
de comunidades falantes (...) que não veiculem estereótipos nem 
preconceitos, seja em relação às culturas estrangeiras envolvidas, seja 
em relação à cultura brasileira;
3. manifestações em linguagem verbal, não verbal e verbo-visual 
que favoreçam o acesso à diversidade cultural, social, étnica, etária 
e de gênero manifestadana língua estrangeira, de modo a garantir a 
compreensão de que essa diversidade é inerente à constituição de uma 
língua e das comunidades que nela se expressam; 
20. imagens que reproduzam a diversidade étnica, social e cultural das 
comunidades, das regiões e dos países em que as línguas estrangeiras 
estudadas são faladas (BRASIL, 2016, p. 16-18).
Quando o guia começa a dividir a sua análise em fichas que contemplam 
diferentes modalidades a serem analisadas, novamente aspectos culturais estão 
presentes nessas perguntas. Para começar com os textos, que segundo o guia, 
“incentivam as relações (inter)culturais através da disposição de conteúdos que 
valorizam, além da cultura da língua-alvo, as outras culturas em interação” 
(BRASIL, 2016, p. 82).
Para a compreensão escrita pede-se se a coleção “possibilita o diálogo 
entre aspectos culturais do aprendiz e os manifestados no texto” e se “propõe 
atividades que desenvolvam a capacidade de articular, através do texto, os 
conhecimentos interculturais dos sujeitos em interação” (BRASIL, 2016, p. 83).
A compreensão oral questiona se a coleção “apresenta gêneros do discurso 
que representem a diversidade sociocultural do Brasil e das culturas relacionadas 
à língua estrangeira” (BRASIL, 2016, p. 84) e, no aspecto da expressão oral, se a 
mesma “apresenta gêneros escritos que representam a diversidade sociocultural 
do Brasil e das culturas relacionadas à língua estrangeira” (BRASIL, 2016, p. 85), 
bem como se “contém atividades que contemplem a diversidade sociocultural do 
Brasil e de culturas relacionadas à língua estrangeira” (BRASIL, 2016, p. 85). 
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
86
Através dessas questões elencadas acima, não será difícil escolher o livro 
que melhor se encaixa nas propostas desenvolvidas pelo PNLD, mas caso aconteça 
de aparecerem aspectos relativos a estereótipos ou ainda foco maior nos aspectos 
culturais de determinados países falantes da língua inglesa, cabe ao professor 
fazer a sua parte e desmistificar certos preconceitos existentes. 
Na próxima seção, você estudará mais algumas questões importantes ao 
se analisar um livro ou coleção de didáticos para a disciplina de língua inglesa no 
Ensino Fundamental 2, que são usadas para a escolha dos livros circulantes nas 
escolas públicas brasileiras. Aproveite a seção para posteriormente fazer a sua 
própria análise caso você não lecione em escolas públicas. 
5 PNLD
O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – para línguas 
estrangeiras teve início no ano de 2010. No primeiro ano somente duas coleções 
diferentes foram aprovadas, ao contrário do ano de 2017, quando os professores 
puderam escolher seus livros dentre cinco coleções aprovadas para serem usadas 
de 6º a 9º ano do Ensino Fundamental 2.
O propósito dessa seção é que você conheça os critérios usados para a 
aprovação das coleções e assim possa aplicar critérios semelhantes quando 
precisar escolher algum livro. O guia divide os critérios em 13 fichas, conforme 
citação do documento:
O processo geral de avaliação foi realizado a partir de um conjunto 
de 13 fichas, com o objetivo de garantir que os avaliadores pudessem 
analisar as coleções de modo detalhado e com adequado espaço para 
seus registros, comentários e exemplos, de acordo com os critérios 
comuns e específicos estabelecidos. Cada uma das fichas explora 
um determinado aspecto ou conjunto de aspectos relativos a cada 
volume do Livro do Estudante e do Manual do Professor, impresso e 
multimídia, bem como o CD, tal como exposto a seguir: (1) Descrição 
Geral da Obra, (2) Projeto Gráfico-editorial, (3) Manual do Professor 
Impresso, (4) Textos, (5) Compreensão Escrita, (6) Produção Escrita, 
(7) Compreensão Oral, (8) Expressão Oral, (9) Elementos Linguísticos, 
(10) Atividades, (11) Questões Teórico-metodológicas, (12) Critérios 
Legais, Éticos e Democráticos, (13) Manual do Professor Multimídia 
(BRASIL, 2016, p. 79).
Faremos a seguir uma análise dos aspectos mais importantes de algumas 
fichas, mas convido você, caro acadêmico, para que faça a leitura na íntegra do 
documento acessando o site disponível na citação acima.
A análise da primeira e segunda fichas não se faz necessária, pois na 
primeira são itens visíveis das obras, já a segunda são questões relativas ao visual 
interior da obra e não estão estritamente vinculados com o pedagógico do livro.
TÓPICO 2 | QUESTÕES RELATIVAS À ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO E O DIA A DIA DA SALA DE AULA
87
A terceira ficha – manual do professor impresso - possui itens interessantes 
do ponto de vista pedagógico que devem ser observados, como: 11. Explicitar 
os objetivos da proposta didático-pedagógica; 12. Expõe os pressupostos 
teórico-metodológicos assumidos, visto que o professor precisa saber a linha 
de pensamento assumida pela coleção. Também o item 17 trata da análise da 
relação da obra com os documentos oficiais, critério de suma importância. Há 
ainda questões interessantes (como o trabalho interdisciplinar) destacados pelos 
itens 18 e 19.
A ficha 4 trata dos textos da coleção. Conforme já trabalhamos com os 
gêneros, este é o primeiro item dos critérios, tamanha a sua importância. Dentre 
muitos itens interessantes, ressalta-se ainda a questão da variação linguística (42).
A ficha número 5 – da compreensão escrita – ressalta a importância da 
pré, durante e pós leitura (47, 48, 49). Há ainda a preocupação com as informações 
implícitas e inferências conforme estudamos com a pesquisa de Pinto e Pessoa 
(2009) nos itens 51 e 52 e a reflexão crítica no item 55.
Partindo para a produção escrita na ficha 6, encontramos o item 62, que 
urge por uma produção como interação social e condições como quem, para 
quem e com que propósito se produz, na mesma linha a ficha número 7 trata da 
compreensão oral, onde se destacam os seguintes critérios: 73. Produções orais 
que circulam no mundo social, oriundas de diferentes suportes; 74. Variedades 
da língua estrangeira, uma delas que tem relação com as variantes linguísticas 
e outra que trata da variação linguística em língua estrangeira, aspectos esses 
importantes para se evitar preconceitos linguísticos.
A ficha número 8 – da expressão oral – também ressalta a ideia de 
atividades de comunicação oral que obedeçam às perguntas quem, para quem, 
com que propósito e em que situação, além de interação significativa entre os 
estudantes com foco na vida real.
Na ficha 9 os elementos linguísticos são questionados, por exemplo, 
contextualizações, conhecimentos linguísticos em situações de uso oral, produção 
escrita, reflexão, hipóteses, inferências e analogias. Ainda questiona a diversidade 
linguística e gêneros do discurso.
As análises das atividades da obra são feitas na ficha 10. Dentre os muitos 
critérios pode-se destacar que as quatro habilidades da língua inglesa devem ser 
contempladas pela coleção, além de, é claro, desenvolver a participação social e 
pensamento crítico.
Na ficha 11 a análise das questões teórico-metodológicas é feita 
questionando-se a progressão do processo de ensino-aprendizagem, como a 
avaliação e autoavaliação, autonomia e reflexão crítica e questões que envolvem 
afeto, respeito mútuo, criatividade e natureza lúdica na aprendizagem. A ficha 12, 
que trata dos critérios legais, éticos e demográficos, será apresentada na imagem 
a seguir para que sejam visualizadas todas as questões importantes:
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
88
FIGURA 7 – FICHA 12 DO PNLD LÍNGUA ESTRANGEIRA
FICHA 12 - DOS CRITÉRIOS LEGAIS, ÉTICOS E DEMOCRÁTICOS, A OBRA:
128. Atende à legislação, às dretrizes e às normas oficiais relativas aos anos finais do Ensino 
Fundamental?
129. É isenta de estereótipos e preconceitos de origem:
• 129.1 Social
• 129 2 Regional
• 129.3 Étnico-racial
• 129.4 Cultural
• 129.5 De gênero
• 129.6 De orientação religiosa
• 129.7 De orientação sexual
• 129.9 De idade
• 129.10 De linguagem
• 129.11 De condição dedeficiência
• 129.12 De outras formas de discriminação ou de violação de direitos humanos
130. É isenta de doutrinação religiosa ou política, respeitando o caráter laico e autônomo do 
ensino público?
131. É isenta de publicidade ou de difusão de marcas, produtos ou serviços comerciais?
132. Contribui para a educação no âmbito das relações étnico-raciais, de gênero e indígenas, 
promovendo positivamente, por meio da inserção de ilustrações, textos e demais elementos, 
a imagem da mulher, de afrodescendentes, povos do campo, descendentes de imigrantes e 
descendentes de etnias indígenas brasileiras?
133. Contribui para a educação no âmbito das relações étnico-raciais e indígenas, considerando 
sua participação profissional em espaços de poder e dando visibilidade aos seus valores, 
tradições, organizações e saberes na formação do espaço geográfico brasileiro?
134. Contribui para debater a superação de toda forma de violência, em especial a agenda da não-
violência contra a mulher?
135. Contribui para promover a educação e a cultura dos direitos humanos?
136. Incentiva o respeito e a valorização dos elementos abaixo elencados, apoiando práticas 
pedagógicas democráticas e o exercício do respeito e da tolêracia.
• 136.1 da diversidade
• 136.2 da sustentabilidade
• 136,3 da cidadania
FONTE: Brasil (2016, p. 87-88)
A última ficha trata do manual do professor multimídia e não será 
necessária a análise desta ficha, pois os aspectos são similares ao manual escrito 
do professor. Desta forma, chegamos ao final de mais uma seção e também do 
tópico. Espero que você tenha aprendido o quão importante é a análise de um 
livro didático e quão detalhada a sua análise deve ser.
No próximo tópico, estudaremos um pouco sobre o uso da literatura nas 
aulas de Inglês, o uso dos paradidáticos e outras ideias para esse trabalho nas 
aulas de Inglês. Keep calm and let’s study didatics!
89
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• Os prós e contras no uso de materiais autênticos nas aulas de Inglês.
• Alguns prós são: as produções escritas ou faladas no inglês real são variadas e 
com propósitos comunicativos e endereçados a um determinado leitor.
• Não apadrinham falantes estrangeiros, são usos de linguagem comuns.
• Autenticidade é atrativa aos alunos.
• Ajudam os alunos a desenvolverem técnicas de leitura e escrita.
• Podem ser explorados em diferentes níveis.
• Alguns contras são: são muito difíceis para certos níveis.
• Muitas vezes são extensos demais.
• Possuem assuntos irrelevantes aos alunos.
• A linguagem autêntica ‘quebra’ o que foi ensinado pelo professor.
• Logo se tornam desatualizados.
• Também aprendemos que os gêneros textuais apresentam características 
sociocomunicativas definidas.
• Que é muito importante observar-se os gêneros textuais no livro didático.
• Observar as questões culturais no livro é outra análise importante que se deve 
fazer.
• Através da exploração das fichas de critérios para a escolha de livros didáticos 
feita pelo PNLD, pode-se aproveitar para a escolha de qualquer livro didático.
90
AUTOATIVIDADE
1 Você leu opiniões pró e contra o uso de materiais autênticos nas aulas de 
inglês. Assinale a única alternativa que possui um erro em relação a sua 
definição:
a) ( ) Pró – Não apadrinham estudantes estrangeiros.
b) ( ) Contra – Logo se tornam obsoletos.
c) ( ) Pró – Podem ser explorados em diferentes níveis.
d) ( ) Contra – Podem possuir assuntos irrelevantes aos alunos.
e) ( ) Pró – A linguagem autêntica quebra o que foi ensinado pelo professor.
f) ( ) Contra – São muito extensos os extratos de textos.
2 Responda às perguntas sobre a PNLD:
a) O que significa PNLD?
b) Para que serve esse programa?
c) Em que ano coleções de língua estrangeira começaram a ser analisadas?
d) Atualmente, quantas são as perguntas de análise de coleções de língua 
estrangeira?
91
TÓPICO 3
O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE
1 INTRODUÇÃO
Hello! Para começarmos este novo tópico, queremos fazer uma pergunta: 
Quantos livros você se lembra de ter lido quando estudava na escola de ensino 
regular? Agora um desafio maior: Quantos livros em língua inglesa você se 
lembra de ter lido, caso tenha tido a disciplina de língua inglesa, ou quantos até 
agora você já leu?
O ensino de literatura nem sempre é priorizado nas aulas de língua inglesa, 
porém é muito importante para que os alunos sejam inseridos neste mundo tão 
importante para o aprendizado da língua contextualizada.
Por isso, neste tópico você terá a oportunidade de entender o que é 
realmente o ensino de literatura nas aulas de Inglês, algumas ideias de trabalho 
com ela, o uso dos paradidáticos, entre outras questões importantes relativas ao 
assunto.
Esperamos que ao final deste tópico, você mesmo, se nunca se aventurou 
na leitura de um livro em inglês, tenha a oportunidade de desafiar-se neste mundo 
tão importante para você e para seus futuros alunos. 
 Keep calm, and let’s study literature! Let’s read more!
2 O QUE É TRABALHAR LITERATURA DAS AULAS DE LE?
Olá! Vamos estudar um pouco de literatura nas aulas de inglês? Para 
começar, gostaríamos que você observasse a imagem a seguir, para começar a 
refletir um pouco sobre esse assunto que é um tanto delicado atualmente.
UNIDADE 2
92
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
FIGURA 8 – ENSINANDO LITERATURA
FONTE: Adaptada de: <https://i.pinimg.com/236x/a4/f4/fe/a4f4fe38f333
feb244f4fea14155dcd1.jpg>. Acesso em: 13 jun. 2018.
O que você achou? Você concorda com a crítica que a imagem faz em 
relação à leitura de nossos alunos atualmente? O que você pode fazer nas suas 
aulas de língua inglesa para incentivar a leitura de seus alunos?
De acordo com Aebersold e Field, (1997, p. 165) “we find literary texts 
quite useful for improving students’ language skills, helping them understand 
cultural differences, and opening opportunities for their personal growth and 
understanding. Using a variety of texts will challenge and enrich the teacher as 
well as the students”– “os textos literários são úteis para desenvolver habilidades 
linguísticas dos alunos, ajudando-os a perceber diferenças culturais, abrindo 
oportunidades para o crescimento e entendimento pessoal. Usando uma 
variedade de textos que irão desafiá-los para enriquecer os conhecimentos do 
professor, bem como dos alunos” (tradução da autora).
Para Oliveira (2015, p. 127), “quando pensamos em literatura no ensino 
de inglês, não podemos nos esquecer do método de gramática e tradução, cujo 
principal objetivo é levar os aprendizes a se tornarem leitores eficientes”. De acordo 
com o autor e com o que vemos hoje em dia, os textos literários foram aos poucos 
perdendo seu espaço para outros tipos de tecnologias: rádio, televisão, internet etc.
O autor ainda afirma que a partir dos anos 80 o papel da literatura nas aulas 
de inglês voltou a surgir por conta do seu forte papel no ensino-aprendizagem da 
língua estrangeira. Isso porque teorias de ensino intercultural foram inseridas, e 
a literatura faz parte da cultura de uma sociedade.
TÓPICO 3 | O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE
93
Para começarmos a aprofundar nossos conhecimentos acerca do que 
foi dito anteriormente, vamos começar definindo o que pode ser considerado 
literatura. Para isso, Maley (apud CARTER; NUNAN, 2001) define que há dois 
tipos de literatura e que geram ainda muita discussão: Literatura com L maiúsculo 
e literatura com l minúsculo.
A Literatura com L maiúsculo já foi e para muitos ainda é considerada 
a melhor produção textual existente em determinadas sociedades. Desta forma, 
seria considerada também a melhor para ser utilizada para estudo. Muitas 
grades curriculares ainda dão imenso valor a clássicos da literatura em seus 
planejamentos.
Em contrapartida, Maley (apud CARTER; NUNAN, 2001) afirma que, 
em uma era pós-moderna e desconstrucionista, os clássicos não devem ser 
motivadores de poder e privilégios, por isso outros tipos detextos também devem 
ser considerados literatura, como: escritas feministas e gays, gêneros com ficção e 
terror etc. Há ainda textos como propagandas, grafite e notícias públicas que não 
deixam de ser literaturas com paralelismo, rima, ritmo, metáforas etc.
De acordo com o dicionário on-line de português, paralelismo é: 
[Literatura] Repetição simétrica de palavras ou de versos, especialmente encontrada em 
textos do trovadorismo. Disponível em: <https://www.dicio.com.br/paralelismo/>.
Por isso, em sala de aula pode-se e deve-se dar valor a ambas as formas 
de literatura no que diz respeito à Literatura com L maiúsculo e literatura 
com l minúsculo, como Maley (apud CARTER; NUNAN, 2001, p. 181) afirma, 
explicando:
Classical texts are often burdened with linguistic, historical and cultural 
baggage which come in the way of their usefulness as exemplars of 
contemporary usage. Contemporary quasi-literary texts – such as 
advertising texts – come without this baggage and are perceived as 
more immediately relevant by students.
Os textos clássicos são geralmente sobrecarregados com bagagem 
linguística, histórica e cultural que vem com exemplares úteis para o 
uso contemporâneo. Textos contemporâneos quase literários – como 
propagandas, por exemplo – vêm sem essa bagagem e são percebidos 
mais rapidamente e são mais relevantes aos alunos (tradução da 
autora).
Na sequência, vamos refletir um pouco sobre o que é ensinar literatura. 
De acordo com o mesmo autor, existem alguns exemplos mais comuns, que são:
NOTA
94
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
1) Foco no ensino da linguagem X foco no ensino da literatura.
2) Propósito de aprendizagem da língua (foco pragmático) X propósito acadêmico/
analítico (foco intelectual).
3) Orientação linguística (estilística) X orientação crítica literária (nova crítica, 
pós-modernismo etc.).
4) Aprender como estudar literatura X estudar literatura.
Desses exemplos, o interessante na prática seria o uso combinado dos dois 
fatores, algo que o autor mesmo comunica que é raro de acontecer. Há ainda 
fatores que influenciam bastante nesse processo, como nível de linguagem, 
tipo de instituição, requerimentos relacionados às exigências de cobranças dos 
estudantes e orientação cultural. O foco de Maley (apud CARTER; NUNAN, 
2001) baseia-se na premissa do reconhecimento de que o uso de textos literários 
para o ensino de línguas pode oferecer o aumento do entendimento literário e 
sensibilidade nos estudantes.
O que acontece, muitas vezes, quando a literatura com L maiúsculo ou l 
minúsculo está inserida em atividades propostas pelo professor? De acordo com 
Maley (apud CARTER; NUNAN, 2001), há duas características:
• Aquelas que focam em análises linguísticas do texto.
• Aquelas em que o texto age como um trampolim para uma variedade de 
atividades, incluindo discussão e escrita.
As atividades mais comuns que se encaixam na segunda categoria são 
aquelas de reordenação de texto, relacionar, reformulação etc. Técnicas como 
completar lacunas, resolução de problemas e jogos também estão em alta, além de 
uma variedade de atividades que promovam a escrita criativa, diz Maley (apud 
CARTER; NUNAN, 2001). 
Há ainda a possibilidade de atividades que explorem as famosas perguntas: 
“what – o que/qual, who – quem, when – quando, where – onde e why – por quê?”
• What – o que contém: recursos de linguagem, informações, emoções, bem como 
associações, sentimentos pessoais que aparecem;
• How – como funciona: repetições, rima, metáforas, paralelismo;
• Who – quem escreveu e a quem foi endereçado;
• When/where – quando e onde são escritos – informações sobre contextos pessoais 
e socioculturais em que foi escrito;
• Why – por que foi escrito: por que certas escolhas foram feitas.
Por fim, Negrete (2007) nos lembra que por muito tempo, no ensino de 
línguas, a literatura não foi considerada importante para o ensino, mas ainda 
bem que hoje podemos contar com mais esse recurso que estimula a criatividade 
dos alunos, amplia os horizontes temáticos, melhora suas emoções e percepções, 
TÓPICO 3 | O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE
95
amplia aspectos culturais, estimula ainda mais a aquisição da linguagem e a 
oportunidade de entender a língua em prática.
Para encerrarmos nossas reflexões acerca da literatura nas aulas de Inglês, 
Oliveira (2015, p. 127) enfatiza que: “o professor deve promover o uso de textos 
literários nas suas aulas e não promover o estudo da literatura. Estudar literatura 
é algo que os estudantes fazem nos cursos de Letras” 
Gostou de entender o que pode ser aproveitado para se ensinar literatura 
para seus alunos? Agora, vamos encerrando essa seção, sendo que na próxima 
veremos um pouco sobre sequência didática e uso de paradidáticos para o ensino 
de literatura! See you!
3 COMO TRABALHAR COM OS LIVROS PARADIDÁTICOS
De acordo com o jornal Estadão, em matéria veiculada na internet em 
maio de 2016, “44% da população brasileira não lê e 30% nunca comprou um 
livro, aponta pesquisa Retratos da Leitura”, e ainda: “... o brasileiro lê apenas 4,96 
livros por ano – desses, 0,94 são indicados pela escola e 2,88 lidos por vontade 
própria. Do total de livros lidos, 2,43 foram terminados e 2,53 lidos em partes”. 
Para incentivar os alunos a lerem histórias em inglês, faz-se importante 
que, muitas vezes, essas leituras estejam atreladas a uma sequência didática com 
o envolvimento de gêneros textuais variados para que haja, se assim podemos 
dizer, uma exigência para que a leitura seja realmente realizada pelos alunos.
Veja a seguir o que é e como fazer uma sequência didática que poderá ser 
utilizada com diferentes assuntos da sua aula:
O que são sequências didáticas?
As sequências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para 
ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o 
professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de 
aprendizagem e de avaliação.
As sequências didáticas são usadas somente para o ensino de Língua Portuguesa?
IMPORTANT
E
96
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
Não. Podem e devem ser usadas em qualquer disciplina ou conteúdo, pois auxiliam o 
professor a organizar o trabalho na sala de aula de forma gradual, partindo de níveis de 
conhecimento que os alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar. 
Aliás, o professor certamente já faz isso, talvez sem dar esse nome.
Por que usar sequências didáticas ao ensinar Língua Portuguesa? 
Para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Ao 
organizar uma sequência didática, o professor pode planejar etapas do trabalho com os 
alunos, de modo a explorar diversos exemplares desse gênero, estudar as suas características 
próprias e praticar aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.
Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais 
são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende.
O que é preciso para realizar sequências didáticas para os diferentes gêneros textuais?
É preciso ter alguns conhecimentos sobre o gênero que se quer ensinar e conhecer bem 
o grau de aprendizagem que os alunos já têm desse gênero. Isso é necessário para que a 
sequência didática seja organizada de tal maneira que não fique nem muito fácil, o que 
desestimulará os alunos porque não encontrarão desafios, nem muito difícil, o que poderá 
desestimulá-los a iniciar o trabalho e envolver-se com as atividades.
Outra necessidade desse tipo de trabalho é a realização de atividades em duplas e grupos, 
para que os alunos possam trocar conhecimentos e auxiliar uns aos outros.
Quais as etapas de realização e aplicação de uma sequência didática de gêneros textuais?
Para organizar o trabalho com um gênero textual em sala de aula, sugerimos a seguinte 
sequência didática:
Apresentaçãoda proposta.
Partir do conhecimento prévio dos alunos.
Contato inicial com o gênero textual em estudo.
Produção do texto inicial.
Ampliação do repertório sobre o gênero em estudo, por meio de leituras e análise de textos 
do gênero.
Organização e sistematização do conhecimento sobre o gênero: estudo detalhado de sua 
situação de produção e circulação; estudo de elementos próprios da composição do gênero 
e de características da linguagem nele utilizada.
Produção coletiva.
Produção individual.
Revisão e reescrita.
FONTE: Escrevendo o futuro. Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/
conteudo/biblioteca/nossas-publicacoes/revista/artigos/artigo/1539/sequencia-didatica-
e-ensino-de-generos-textuais>. Acesso em: 21 fev. 2018.
Trabalhar com uma sequência didática bem planejada fará com que você 
consiga alcançar melhores resultados com seus alunos e extrair o melhor de uma 
proposta para assim o trabalho com gêneros ser realmente útil para a vida deste 
aluno. A seguir, o resumo de uma sequência didática:
TÓPICO 3 | O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE
97
FIGURA 9 – PASSO A PASSO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
APRESENTAÇÃO
DA SITUAÇÃO
PRODUÇÃO
INICIAL
MÓDULO
1
MÓDULO
2
MÓDULO
n
PRODUÇÃO
FINAL
FONTE: Disponível em: <http://naescola.eduqa.me/registros/o-que-e-uma-sequencia-
didatica/>. Acesso em: 24 fev. 2018. 
Nem todas as escolas possuem livros paradidáticos em inglês, porém 
atualmente, com o advento dos sebos, você poderá adquirir aos poucos esses 
paradidáticos caso a escola não disponibilize ou providencie esse material. Até 
mesmo sebos on-line são de fácil acesso e você encontrará diferentes exemplares 
e preços justos.
Nem sempre um questionário sobre o paradidático é a melhor opção, mas 
é claro que se esse for bem elaborado e contextualizado, também poderá ter o 
seu valor, porém, trabalhos criativos que envolvam alunos com gêneros textuais 
criativos estimularão, além da leitura de paradidáticos, outras habilidades 
importantes para a sua formação.
Algumas ideias que podem ser aproveitadas para a posterior cobrança da 
leitura desses livros são, portanto, as seguintes sugestões:
• elaboração de uma propaganda chamando o interlocutor para a leitura do 
livro;
• criação de uma história em quadrinhos sobre o livro;
• criação de um poema sobre o livro;
• elaboração de uma nova capa e contracapa e até mesmo de um outro nome 
para o livro;
• dependendo do nível de inglês dos alunos, uma resenha crítica também pode 
ser trabalhada;
• pequenos vídeos feitos com a parceria de um outro professor, por exemplo, de 
Arte;
• panfletos, folhetos, cartazes etc.
98
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
No link <http://educacao.estadao.com.br/blogs/vital-brazil/leitura-nas-aulas-
de-ingles/>, você encontra experiências significativas e reais do uso da literatura nas aulas 
de Inglês, “a partir do 6º ano do Ensino Fundamental II, os alunos são alocados em estágios 
semestrais de acordo com o seu perfil e nível de conhecimento linguístico. Nessa etapa, o 
trabalho de leitura é muito expandido. Os alunos leem um livro paradidático por estágio e 
os títulos são, em sua maioria, de autores canônicos da literatura inglesa e norte-americana, 
como William Shakespeare, Jane Austen, Charles Dickens, Edgar Allan Poe e Herman Melville”. 
Leia a matéria completa e veja como é possível, sim, o trabalho com a literatura em língua 
inglesa.
Imaginar algumas atividades possíveis para instigar seus alunos a lerem 
paradidáticos em língua inglesa e que, se não forem essas, novas ideias poderão ainda surgir 
no seu caminho.
4 OUTRAS MANEIRAS DE TRABALHAR COM LITERATURA
Conforme estudamos no tópico anterior sobre a importância dos gêneros 
textuais para o ensino de línguas, aproveitaremos agora nesta seção para trazer 
alguns desses gêneros textuais em prol do trabalho com a literatura nas aulas de 
língua inglesa. Aqui, abordaremos o conceito de literatura com “l minúsculo”, a 
fim de proporcionar oportunidades maiores de trabalho com textos diversificados 
em sala de aula.
O trabalho com a Literatura com “L maiúsculo” seria, sem dúvida, muito 
interessante, mas sabemos que até mesmo os professores, segundo Oliveira 
(2015), são “despreparados para trabalhar Literatura”, pelo motivo de 
[...] a maioria arrasadora dos cursos de Letras no Brasil não oferecer 
uma disciplina voltada para a metodologia do ensino de literatura. 
O resultado disso é que os alunos se formam e vão para a sala de 
aula repetir a fórmula fracassada de ensino de literatura que se 
tradicionalizou nas escolas brasileiras: o ensino superficial de uma 
história estereotipada da literatura (OLIVEIRA, 2015, p. 128).
Oliveira (2015) ainda pede que, se o professor decidir trabalhar com textos 
literários em sala de aula, que esses textos não sirvam de pretexto para o ensino 
DICAS
DICAS
TÓPICO 3 | O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE
99
de elementos gramaticais, prática essa muito comum quando se quer dizer que 
está trabalhando com literatura.
Com qualquer idade que trabalhamos, estamos lidando com alunos que, 
de acordo com Negrete (2017, s.p):
In this age, where IPODS, multi-task cell phones and Internet are a very 
important part of recreational everyday living, reading as a means of 
entertainment is at the bottom of the list, if so. It is common knowledge 
that our country as a whole has a tremendously low percentage of books 
read per person per year in their own language. EFL teachers have the 
opportunity to promote interest in Literature in the EFL classroom, in 
its various forms, short stories, poetry, drama and even novels. Since 
reading all kinds of literature is part of an individual´s growth, giving 
students this opportunity can enhance their emotional and cultural 
growth. EFL teachers can use their particular stage to promote interest 
on literature and its wealth. Reading, analyzing and trusting his own 
interpretations allows the student to think of literature as something 
enjoyable, worth learning and hopefully developing on himself the 
desire to read in the foreign language he/she wants to acquire. 
Nesta idade, onde IPODS, celulares com múltiplas tarefas e a 
internet são parte do dia a dia recreacional, a leitura como forma de 
entretenimento está no final da lista, se estiver. É comum saber que 
o percentual é realmente baixo de livros lidos por pessoa na sua 
língua. Os professores de língua estrangeira têm a oportunidade de 
promover o interesse em Literatura nas aulas em suas formas mais 
variadas, contos, poesia, drama e até mesmo romances. A leitura de 
qualquer tipo de literatura faz parte do crescimento individual, dando 
aos estudantes a oportunidade de crescimento das suas emoções e 
aspectos culturais. Os professores de língua estrangeira podem usar 
suas experiências para fomentar os alunos. Ler, analisar e confiar nas 
suas próprias experiências permite aos alunos pensar na literatura 
como algo prazeroso, que vale a pena aprender e quiçá desenvolver 
nele o desejo de ler na língua que ele está querendo aprender (tradução 
da autora).
Conforme vimos no último UNI Dicas, o uso de clássicos da literatura 
é possível sim e vem acontecendo na escola em questão. Na prova do ENADE 
2017 disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>, a questão 16 
trabalha com um poema de Edgar Allan Poe e também já pode servir de inspiração 
para futuros professores, veja:
Once upon a midnight dreary, while I pondered, weak and weary,
Over many a quaint and curious volume of forgotten lore—
While I nodded, nearly napping, suddenly there came a tapping,
As of some one gently rapping, rapping at my chamber door.
“’Tis some visitor,” I muttered, “tapping at my chamber door—
Only this and nothing more.”
100
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
Ah, distinctly I remember it was in the bleak December;
And each separate dying ember wrought its ghost upon the floor.
Eagerly I wished the morrow;—vainly I had soughtto borrow
From my books surcease of sorrow—sorrow for the lost Lenore—
For the rare and radiant maiden whom the angels name Lenore—
Nameless here for evermore.
And the silken, sad, uncertain rustling of each purple curtain
Thrilled me—filled me with fantastic terrors never felt before;
So that now, to still the beating of my heart, I stood repeating
“’Tis some visitor entreating entrance at my chamber door—
Some late visitor entreating entrance at my chamber door;—
This it is and nothing more.”
POE, E.A. The Raven. Disponível em: <http://www.eapoe.org/works/poems/ravent.htm>. 
Acesso em: 18 jul. 2017. (adaptado)
Considere um professor de língua inglesa que decide trabalhar com 
poemas em sala de aula. Nesse contexto, avalie as afirmações a seguir, a respeito 
dos usos que o professor pode fazer do poema apresentado.
I- Utilizar o esquema de rimas para verificar a percepção de aspectos fonológicos 
pelos estudantes.
II- Abordar a compreensão textual de gêneros literários pelos estudantes.
III- Avaliar aspectos morfossintáticos.
IV-Verificar se os estudantes compreendem aspectos semânticos, como 
metáforas.
Se ao ler você pode constatar que todas as opções estão corretas para se 
trabalhar com este poema e outros em sala de aula, você acertou! Além disso, 
muitas outras podem ser as possibilidades de trabalho com a poesia, e os alunos 
irão adorar!
Por que não trabalhar com teatro? O site da British Council disponibiliza 
um caderno de trabalho com atividades baseadas nas obras de Shakespeare, 
disponível em: <https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/sk_
englishportuguese_low.pdf>. Dentre as obras do grande escritor encontram-se as 
seguintes peças de teatro:
TÓPICO 3 | O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE
101
FIGURA 10 – TRABALHANDO COM TEATRO 
FONTE: Disponível em: <https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/
sk_englishportuguese_low.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2018.
Que tal, então, o trabalho com extratos de títulos famosos que foram traduzidos? 
Muitas séries que os alunos leem, por exemplo, são da língua inglesa, por isso o trabalho 
com esses livros com certeza os interessará e muito. A seguir, uma imagem de alguns 
livros famosos lidos por eles em suas versões em inglês:
102
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
FIGURA 11 – EXEMPLOS DE LIVROS FAMOSOS NAS VERSÕES EM INGLÊS
FONTE: Disponível em: <http://minhavidaliteraria.com.br/2014/03/27/sugestao-de-livros-
em-ingles/>. Acesso em: 25 fev. 2018.
FIGURA 12 – PROFESSOR GARFIELD
FONTE: Disponível em: <http://www.professorgarfield.org>. Acesso em: 25 fev. 2018.
DICAS
Para encerrarmos essa seção, você deve estar se perguntando: Se os meus 
alunos forem crianças? Calma, há uma série de sites com histórias on-line, dentre eles algumas 
sugestões são as seguintes:
• Disponível em: <http://www.professorgarfield.org>. Neste site podem ser encontradas 
histórias, atividades, recursos para professores, entre muitas outras coisas muito interessantes 
para se trabalhar a literatura desde pequenos.
TÓPICO 3 | O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE
103
Disponível em: <http://www.meegenius.com/store/books/free>. Este site 
disponibiliza livros clássicos para serem baixados, bem como aplicativos para as crianças 
fazerem parte de algumas histórias.
FIGURA 13 – WEBSITE MEEGENIUS 
FONTE: Disponível em: <http://www.meegenius.com/store/books/free>. Acesso em: 25 fev. 
2018.
Esperamos que você aproveite as dicas aqui oferecidas, além, é claro, de 
criar a sua própria forma de ensinar literatura em sala de aula, e não esqueça dos 
ensinamentos do famoso Dr. Seuss, que também poderão ser utilizados nas suas 
aulas de inglês:
Quem foi Dr. Seuss?
Theodor Seuss Geisel (Springfield, 2 de março de 1904 — San Diego, 24 de setembro de 1991) 
foi um escritor e cartunista norte-americano, mais conhecido por seu pseudônimo, Dr. Seuss.
Este escritor publicou mais de 60 livros infantis, dentre eles “Horton Choca um Ovo”, The 
Lorax, “Como Grinch Roubou o Natal” e O Gato da Cartola. Além disso, acabou participando 
do filme “Design to Death” como colaborador e roteirista, e ajudou a película a vencer o Oscar 
de melhor documentário de 1947. O curioso dessa obra é que ela foi escrita enquanto ele 
servia ao Exército dos EUA durante a Segunda Guerra Mundial.
Cena de “O Grinch”, adaptação da obra de Dr. Seuss, com Jim Carrey. Acesse o link a seguir:
Disponível em: <https://dhiancarlomiranda.wordpress.com/2013/08/28/afinal-de-contas-
quem-foi-dr-seuss/>.
DICAS
DICAS
104
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
FIGURA 14 – A IMPORTÂNCIA DA LEITURA
“Quanto mais você ler, mais você aprenderá. Quando mais você aprender, para 
mais lugares você irá” (tradução da autora).
FONTE: Disponível em: <https://www.melodyartdesigns.com/
store/p61/The_More_You_Read%2C_Dr_Seuss.html>. Acesso 
em: 11 abr. 2018.
Recursos disponíveis para ensino da literatura em sala de aula. Disponível em: 
<http://www.teachingenglish.org.uk/teaching-teens/resources/stories-poems> e Shakespeare 
lives in: activity booklet. Disponível em: <https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/
sk_english_low.pdf>.
DICAS
Nesta leitura complementar, convidamos você, caro acadêmico, a ler um 
trecho da introdução feita por Pierre Martinez em seu livro Didática de Línguas 
estrangeiras. Além de ser uma leitura muito interessante para complementarmos 
o que estudamos tanto na Unidade 1 quanto na Unidade 2, esperamos que ela 
instigue você, future English teacher, a ler o livro na íntegra para fazer o seu 
processo de formação continuada e reflexiva.
TÓPICO 3 | O ENSINO DE LITERATURA NAS AULAS DE LE
105
LEITURA COMPLEMENTAR
DIDÁTICA DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
As necessidades de comunicação entre pessoas que não falam a mesma 
língua nunca foram tão expressivas. É o que vemos, por exemplo, no contexto 
geopolítico ocidental, com os avanços da União Europeia e a abertura de suas 
fronteiras para o leste do continente europeu, com os fluxos turísticos e comerciais 
em uma rede de intercâmbios doravante globalizada e com as migrações 
populacionais, livres ou controladas. 
O recurso a uma única língua veicular (o esperanto, o inglês ou outra) 
está longe de atingir a unanimidade e suscita objeções que não são destituídas de 
sentido. Então, dado que é difícil aprender uma língua estrangeira, parece natural 
e necessário que nos perguntemos como melhorar o ensino de uma segunda 
língua. Mais que nunca, uma reflexão sobre a didática vai se impor a todos aqueles 
que se interessam pela comunicação humana e seu provável aperfeiçoamento. 
Aqui, o termo “didática” evidentemente não é entendido como exclusivo 
do campo das línguas: ele tem como significação etimológica, em sua função de 
adjetivo primeiramente, “o que é próprio para instruir” (do verbo grego: didaskein, 
ensinar). O substantivo abrange um conjunto de meios, técnicas e procedimentos 
que concorrem para a apropriação, por um sujeito determinado, de elementos 
novos de todas as ordens. Entre tais elementos, podemos identificar: 
• os saberes linguísticos, por exemplo: o léxico, a gramática, ou seja, os elementos 
e as regras de funcionamento da língua; 
• as competências comunicativas, ou habilidades, meios para agir sobre o real 
(maneiras de ordenar, de aprovar, de se apresentar, de informar etc.);
• uma maneira de ser, comportamentos culturais, frequentemente indissociáveis 
da língua, porque inscritos na própria língua: por exemplo, em todas as línguas, 
a ritualização das trocas linguísticas assume traços linguísticos específicos 
(pergunta, falas aparentemente inúteis, formas de polidez), que correspondem 
a valores. 
Nesta obra, o termo “aprendiz” é utilizado onde esperaríamos ver “aluno”, 
e não para meramente aderir ao jargão pelo jargão. Acreditamos que é hora de 
deixar de falar de aluno, indivíduo administrativamente inscrito, e de passar a 
falar de aprendiz, alguém situado em determinada situação, em uma postura de 
aprendizagem.Nos processos que abordaremos, o aprendiz é agente ativo. 
Portanto, é no espaço social existente que se desenvolve, entre aquele que 
ensina e aquele que passaremos a chamar de aprendiz, um “ensino/aprendizagem” 
do objeto em circulação: uma língua estrangeira. Uma ideia simples, mas 
106
UNIDADE 2 | ENFOQUE E MÉTODOS DE ENSINO DE IDIOMAS E O LIVRO DIDÁTICO
fundamental, é aquela segundo a qual existe uma desigualdade de competência 
entre os parceiros do processo, com o professor sabendo muito e o aprendiz 
sabendo menos, mas o professor é precisamente um “facilitador” da apropriação, 
do processo que visa assimilar um objeto linguístico, adaptando-o àquilo que se 
quer fazer com ele. Esse trabalho só pode ser efetuado pelo aprendiz, e o professor 
não é, de modo algum, o centro do processo de apropriação, qualquer que seja a 
metodologia de ensino adotada.
Aliás, a didática se distinguirá da pedagogia, atividade que implica uma 
relação entre o professor e o aprendiz, que insiste nos aspectos psicoafetivos e 
não na mera operacionalização dos meios de ensino. Contudo, essa relação não 
deixa de ter determinada incidência sobre a qualidade das aquisições, mas pode 
assumir outras finalidades. Não se trata mais da mera apropriação de elementos 
linguísticos e do desenvolvimento de competências, mas também da construção 
do indivíduo, por exemplo, como adulto ou como cidadão.
FONTE: MARTINEZ, Pierre. Didática de línguas estrangeiras. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
107
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• Que existem duas definições acerca do termo literatura: uma define Literatura 
com L maiúsculo e outra com l minúsculo.
• Literatura com L maiúsculo são os clássicos da literatura, por exemplo, 
Shakespeare.
• Literatura com l minúsculo são outros tipos de textos, sendo que as produções 
mais atuais se encaixam nessa definição.
• Os professores devem evitar que os textos literários sirvam de trampolim para 
atividades de análise linguística.
• Trabalhar com livros paradidáticos é de suma importância para estimular a 
leitura.
• Para esse trabalho pode-se também utilizar sequências didáticas que consistem 
no planejamento organizado de uma atividade com um gênero textual 
envolvido.
• Resumidamente, uma sequência didática tem como itens fundamentais: 
apresentação da situação, produção inicial e produção final.
• Foram propostas outras atividades para trabalhos com a literatura: poesia e 
teatro, por exemplo.
108
1 Para ensinar literatura em sala de aula, primeiramente precisamos entender o 
que é literatura. Para isso, Maley (apud CARTER; NUNAN, 2001) diferencia 
literatura de duas formas. Analise as proposições a seguir e marque V para 
as verdadeiras e F para as falsas:
a) ( ) A Literatura com L maiúsculo são os clássicos da literatura.
b) ( ) Exemplos de Literatura com L maiúsculo são: escritas feministas e gays, 
gêneros com ficção e terror etc.
c) ( ) A literatura com l minúsculo não pode ser considerada literatura de 
verdade.
d) ( ) A Literatura com L maiúsculo já foi e para muitos ainda é considerada a 
melhor produção textual existente em determinadas sociedades.
2 De acordo com o que estudamos, você poderá preparar uma sequência 
didática para promover o estudo de textos literários em sala de aula. Para 
isso, nove passos foram propostos. A seguir, você encontra os nove passos, 
mas eles estão fora de ordem. A sua missão é colocá-los em ordem:
( ) Apresentação da proposta. 
( ) Contato inicial com o gênero textual em estudo. 
( ) Produção do texto inicial. 
( ) Partir do conhecimento prévio dos alunos. 
( ) Ampliação do repertório sobre o gênero em estudo, por meio de leituras e 
análise de textos do gênero. 
( ) Produção individual. 
( ) Organização e sistematização do conhecimento sobre o gênero: estudo 
detalhado de sua situação de produção e circulação; estudo de elementos 
próprios da composição do gênero e de características da linguagem nele 
utilizada. 
( ) Produção coletiva. 
( ) Revisão e reescrita. 
3 A primeira atividade que você resolverá é uma questão sobre gêneros do 
discurso retirada da prova ENADE (2017, Questão 19). 
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a 
variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade 
comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e 
ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997 (adaptado).
AUTOATIVIDADE
109
Com base no texto apresentado e considerando a concepção de língua 
como prática social, avalie as afirmações a seguir no que diz respeito ao ensino 
de língua inglesa na educação básica:
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enadeprovas/
2017/29_LET_ING_LICENCIATURA_BAIXA.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2018.
I- Promover situações pedagógicas que auxiliem na identificação das 
características dos diferentes tipos de discurso é relevante estratégia para a 
compreensão da língua falada.
II- No ensino de língua inglesa, é importante que os estudantes compreendam 
que os gêneros de discurso se associam às mudanças ocorridas nos diferentes 
contextos sociais.
III- Imagens, entrevistas, e-mails e charges são exemplos de gêneros de 
discurso e podem ser contemplados no ensino da língua inglesa.
É correto o que se afirma em:
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II, apenas.
c) ( ) I e III, apenas.
d) ( ) II e III, apenas.
e) ( ) I, II e III.
110
111
UNIDADE 3
ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO 
EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• trazer ideias de novas possibilidades de ensino-aprendizagem da língua 
inglesa através de recursos atrativos aos alunos, como músicas, celular, 
jogos, filmes e vídeos;
• propor atividades para os níveis básico, intermediário e avançado 
das quatro habilidades da língua inglesa: escrita, oralidade, leitura e 
compreensão da oralidade;
• indicar atividades de escrita que englobem os gêneros textuais;
• exemplificar atividades para o treino da oralidade em língua inglesa que 
sejam significativas;
• fazer com que as atividades de leitura sejam aprimoradas através de 
algumas técnicas e esquemas de criação dos alunos, como os mapas 
conceituais, por exemplo;
• sugerir atividades de compreensão auditiva contextualizadas, audíveis e 
com objetivos específicos para cada nível.
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. No decorrer da unidade, você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado. 
TÓPICO 1 – SUGESTÕES DE ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS 
 DIFERENCIADOS
TÓPICO 2 – ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA
TÓPICO 3 – ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ORAL
TÓPICO 4 – ATIVIDADES DE LEITURA
TÓPICO 5 – ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE
112
113
TÓPICO 1
SUGESTÕES DE ATIVIDADES A PARTIR DE 
RECURSOS DIFERENCIADOS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Hello again, let’s continue studying didactics! Neste primeiro tópico, você 
será levado a refletir sobre o uso de diferentes recursos que podem ser utilizados 
nas aulas de língua inglesa e que estão ao alcance de nós, professores, e, é claro, 
dos nossos alunos também.
Primeiramente, iniciaremos com uma seção que está presente em quase 
100% das aulas de inglês e que vem do nosso dia a dia: as músicas. Esse precioso 
recurso pode ter muitas vantagens, seja para o trabalho com vocabulário, 
gramática, ou até mesmo para treinar a habilidade auditiva dos alunos.
Depois desse assunto, refletiremos sobre algo que gera certa polêmica só 
de ouvir falar: o uso do celular em sala de aula. Através de algumas ideias simples 
com o uso do próprio aparelho, sem precisar exclusivamente estar conectado à 
internet, algumas sementes serão lançadas para o seu uso nas aulas de inglês, que 
com certeza serão superaprovadas pelosalunos.
Na sequência, entraremos em um aspecto ainda mais lúdico para 
dinamizar as aulas de língua inglesa: o uso de jogos para diferentes finalidades. 
Nesta seção serão trazidos como exemplos alguns sites e jogos que poderão ser 
aproveitados quando você estiver lecionando.
Para finalizar o tópico, exemplos de propostas de atividades com vídeos 
e filmes serão elencados, sendo estes mais um recurso interessante e que está 
aliado ao aprendizado significativo da língua inglesa.
Esperamos que, ao ler as dicas apresentadas em cada uma dessas seções, 
sua imaginação seja aguçada a trazer não somente as ideias aqui propostas, como 
também suas próprias criações e adaptações que dependerão muitas vezes da 
faixa etária, nível, contexto sociocultural, entre outros aspectos que só poderão 
ser percebidos na dinâmica da sala de aula.
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
114
2 O TRABALHO COM MÚSICAS
Trabalhar com músicas nas aulas de língua inglesa pode nem sempre 
ser uma tarefa simples para os professores. Você deve se perguntar: Mas como? 
A maioria dos alunos gosta de música. O ponto crucial é que nem sempre eles 
gostam das mesmas músicas, ou gostam de músicas que não são apropriadas no 
quesito letra ou sintaxe.
Vamos pensar pelo lado positivo: a música é um instrumento de grande 
valor para ser usado durante as aulas de idiomas, pois é através dela, com a 
alegria e entusiasmo de uma melodia, que o professor pode, muitas vezes, aliar 
conteúdos mais densos e que podem se tornar cansativos.
Holden (2009, p. 143) sugere três questões e três tipos principais de 
trabalho e músicas para se trabalhar em língua inglesa:
• Por que eu deveria usar músicas e canções?
• Que tipo de músicas e canções eu posso usar?
• Como posso usá-las?
• Canções escritas especialmente para aulas de línguas.
• Músicas e canções tradicionais.
• Músicas mais melodiosas.
Para Holden (2009, p. 145), há algumas considerações importantes para se 
utilizar as músicas, que são: 
1. Padrões linguísticos – as músicas geralmente seguem um mesmo 
padrão gramatical, por isso pode ser muito útil para a fixação de um 
determinado conteúdo, desde que este esteja contextualizado.
2. Itens de vocabulário – também quando contextualizado, é de grande 
valia para o aprendizado efetivo da língua.
3. Pronúncia – dependendo do cantor, banda etc., os alunos têm acesso 
a diferentes sotaques com a pronúncia correta e contextualizada.
4. Histórias – muitas canções são capazes de contar uma história, 
podendo culminar em interpretações e discussões.
5. Assuntos – algumas músicas podem ilustrar assuntos estudados 
pelos alunos.
6. Culturas – as músicas têm o poder de ensinar culturas através de 
suas letras, aumentando os conhecimentos culturais dos alunos.
Nesse sentido, há de se tomar cuidado também para as atividades 
propostas através dessas músicas. Às vezes, uma linha em branco para completar 
com a palavra ouvida pode ser uma opção, mas nem sempre essa mesma proposta 
será válida.
Ferreira (2015), no artigo You will survive: teaching with songs – Você 
sobreviverá: ensinando com músicas – traz algumas sugestões de atividades 
diferenciadas, descritas a seguir:
TÓPICO 1 | SUGESTÕES DE ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS DIFERENCIADOS
115
• Selecione algumas palavras da música que você quer trabalhar. Para cada 
palavra, elabore uma definição em inglês. Através dessas definições, os alunos 
terão que descobrir a palavra. Depois, toque a música para ver se os alunos 
encontraram a palavra correta para a definição que se encaixa na letra dela.
• Transforme a letra da música em um e-mail – para essa atividade, nem todas as 
músicas se encaixam. Depois, mostre o e-mail aos alunos, faça a leitura, discuta 
com eles o conteúdo etc. Toque a música. Perceba a reação deles em relação 
ao e-mail. Para dar sequência, você pode pedir para os alunos escreverem um 
e-mail de volta para responder o primeiro.
Carvalho (2015) também sugere algumas atividades interessantes para o 
ensino com músicas:
• Escolha uma música e encontre imagens relativas a ela que ilustrem sua letra.
• Se a turma for muito grande, faça cópias das imagens ou selecione mais de 
uma, já na fase descrita anteriormente.
• Divida a sala em grupos conforme o nível em que eles possam discutir sobre o 
assunto da música ou simplesmente nomear as imagens.
• Toque a música. Conforme as palavras ou expressões das imagens vão 
aparecendo, os alunos vão coletando. Ao final, pode-se aproveitar as imagens 
para a criação de uma nova história.
• Muito interessante é a ideia de traduzir para o português um trecho da música 
em inglês. Isso deve ser feito por você, professor, antes da atividade.
• Depois, distribua as partes para os alunos passarem para o inglês. A escolha da 
música deve ser cuidadosa, pois se for uma do conhecimento deles, a atividade 
perde o objetivo.
Acreditamos que com as dicas aqui proporcionadas, e mais as que se 
encontram em sites na internet, você mesmo conseguirá criar atividades com 
músicas para atingir melhor os objetivos que deseja alcançar com as suas turmas. 
Na próxima seção, vamos refletir um pouco sobre um assunto que ainda gera 
polêmica: o uso do celular nas aulas de inglês. 
3 TRABALHANDO COM A INTERNET E O CELULAR
Hello, dear students! Antes de iniciarmos nossa conversa sobre o uso do 
celular em sala de aula, pedimos para que você, por alguns instantes, observe, 
reflita e emita seu ponto de vista acerca da imagem a seguir:
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
116
FIGURA 1 – CELULAR NA SALA DE AULA
FONTE: Disponível em: <http://matjairtavares.blogspot.com/2016/06/o-uso-
de-celular-em-sala-de-aula.html>. Acesso em: 17 mar. 2018.
Primeiro, vamos entender algumas questões relativas à problemática 
envolvida nessa imagem. Os alunos podem ser privados de trazer o celular para 
a sala de aula? Os alunos podem usar celular quando não estão em aula? A escola 
pode ou deve proibir que alunos tragam esses aparelhos para a escola? Porque, 
por mais que diretores de escolas incansavelmente peçam para não trazer, os 
alunos acabam desrespeitando a regra. De acordo com Mazzitelli (2017), nas 
escolas paulistas, desde outubro de 2017, os estudantes estão liberados para usar 
o celular em sala para fins pedagógicos. 
A matéria completa sobre a liberação do uso do celular em sala de aula 
pode ser vista em: <https://noticias.r7.com/prisma/coluna-do-fraga/com-mudanca-em-lei-
estudantes-serao-liberados-para-usar-celulares-nas-escolas-paulistas-02012018>. Acesse e 
confira!
Se na sua escola os alunos trazem o celular, e se dentro do trabalho 
pedagógico o seu uso é liberado, proporemos algumas formas para utilizá-lo 
positivamente nas aulas de inglês. Silveira (2017) não propõe o uso do celular 
a partir de aplicativos que precisam ser adquiridos pelos alunos, mas que estes 
proponham atividades em que o uso dos próprios recursos disponíveis no celular 
possam ser aproveitados, tais como:
DICAS
TÓPICO 1 | SUGESTÕES DE ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS DIFERENCIADOS
117
• grupos de WhatsApp para troca de dicas, treinos, áudios, vídeos etc., em inglês;
• fotos no Snapchat dos mais diferentes assuntos. O autor cita fotos representando 
os tempos verbais, por exemplo;
• gravação de áudio: usar o recurso para atividades dos mais diferentes assuntos;
• tradução, vocabulário e pronúncia – sim, pode ser utilizado para treinar a 
pronúncia, sinônimos, entre outras coisas.
Hodgson (2017), em seu artigo They haven’t understood it yet – Eles não 
entenderam ainda – nos faz refletir sobre o uso dos celulares em sala de aula. 
Com uma foto tão intrigante quanto aquela colocada no início de nossa seção, 
ela recebeu o comentário que intitula seu artigo, e a pergunta é: Quem é que não 
entendeu? ELES seriam os alunos? Ou seriam os professores? A indagação surge 
quando a realidade nos é colocada à prova. Se o “ELES” representa os professores, 
a justificativa pode ser:
Very oftenstudents download apps that can help them learn 
vocabulary and grammar, they use their phones to look up words in 
search tools and online dictionaries, they can take photos, download 
activities, record and/or film activities done in pairs and groups and 
watch and/or listen to them later and so on and so forth (HODGSON, 
2017, p. 68).
Muito frequentemente, os estudantes baixam aplicativos que podem 
ajudá-los a aprender vocabulário e gramática, eles usam seus celulares 
para procurar palavras no dicionário, podem tirar fotos, baixar 
atividades, gravar e/ou filmar atividades feitas em pares ou grupos e 
assisti-las e/ou ouvi-las depois, entre outras opções (HODGSON, 2017, 
p. 68, tradução da autora).
Se na pergunta o “ELES” representar os alunos que usam os celulares em 
sala, alguns questionamentos vêm à tona, por exemplo, se os alunos que usam 
celular em sala realmente o utilizam o tempo todo para fins pedagógicos ou 
os professores, por sua vez, são considerados antiquados em relação ao uso de 
tecnologias em sala de aula. O que vale para as duas questões é o objetivo que o 
professor dá para determinada atividade, e o mais importante:
When you have laws that forbid the use of cell phones in class and 
studies that indicate that such prohibition can be beneficial to learning 
but at the same time you know that technological tools, which become 
more and more pervasive in school life, can be a motivational factor, 
a superficial judgement of teachers, which seems to be the case of the 
comment in the post is as inappropriate as the misuse of phones in 
class (HODGSON, 2017, p. 69).
Quando você tem leis que proíbem o uso de celulares em sala de aula 
e estudos que indicam que tal proibição possa ser benéfica para a 
aprendizagem, mas ao mesmo tempo você sabe que as ferramentas 
tecnológicas que têm se tornado cada vez mais persuasivas na escola 
da vida possam ser fatores motivacionais, um julgamento superficial 
dos professores, que parece ser o caso dos comentários na publicação, 
é um uso inapropriado dos celulares em sala de aula (HODGSON, 
2017, p. 69, tradução da autora).
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
118
Desta maneira, o mais importante não é o uso, ou não uso, de celulares em 
sala de aula, mas que todas as atividades que forem propostas – não somente com 
relação ao uso de celular – sejam bem planejadas e explicadas aos alunos, pois 
tudo que se tem planejado tende a dar certo. Na próxima seção, falaremos sobre 
mais um recurso muito interessante para os alunos no processo de aprendizagem 
de uma segunda língua: o uso de jogos.
4 TRABALHANDO COM JOGOS
Hello, student! Nesta seção, vamos refletir um pouco sobre o uso de jogos 
nas aulas de língua inglesa, por isso lhe convidamos a relembrar um pouco 
de como eram as suas aulas de inglês. Você se lembra de alguma aula em que 
aprendeu algum conteúdo através de jogos? Provavelmente, se isso aconteceu, 
esse dia e esse conteúdo devem ter ficado registrados em suas memórias.
O jogo está presente em nossas vidas desde muito cedo. Quando somos 
bebês já brincamos, e durante a infância, o jogo é fundamental para desenvolvermos 
uma série de habilidades, dentre elas a de socialização. Na adolescência, na vida 
adulta e na velhice, o jogo vem acompanhado das positividades que ele traz para 
cada idade. Aprendemos a socializar, a ganhar e a perder. Ele nos estimula a 
desafiar e a querer mais de nós mesmos.
Dessa forma, Macedo e Machado (2006) definem os jogos através de seis 
características. O jogo, de acordo com os autores, pode ser: 
• Livre: ninguém é obrigado a jogar.
• Delimitado: jogos que requerem definições combinadas de tempo e espaço.
• Incerta: quando não se sabe qual será o resultado de antemão.
• Improdutiva: aqueles que não geram bens nem riquezas.
• Regulamentado: aqueles sujeitos a regras próprias.
• Fictício: jogos que operam com contextos e simulação.
E nas aulas de inglês? Os jogos podem ter diferentes propósitos para as 
aulas de língua inglesa, dentre eles o que Leventhal (2009, 163-164) aborda:
• Motivar a ação durante as aulas.
• Contextualizar o aprendizado.
• Tornar a prática do idioma significativa e real.
• Estimular a participação dos alunos.
• Incluir alunos com dificuldades de aprendizagem.
• Trazer concentração para execução da tarefa e consequentemente 
facilitar o aprendizado.
• Exercitar práticas controladas que ajudam a garantir a consolidação 
de estruturas.
• Estreitar a relação professor/aluno.
• Trazer momentos de descontração para a aula.
TÓPICO 1 | SUGESTÕES DE ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS DIFERENCIADOS
119
Silva e Freitas (s.d.), em seu artigo sobre a ludicidade como uma forma 
prazerosa de ensinar e aprender inglês, atentam para o caráter de desenvolvimento 
do imaginário que os jogos podem trazer:
Nesse sentido, o uso de jogos em LEM permite a manifestação 
do imaginário infantil, por meio de objetos simbólicos dispostos 
intencionalmente, em espaços organizados que, com a parceria do 
professor, aparecem como um inerente recurso para a realização das 
atividades educativas (SILVA; FREITAS, s.d., s.p.). 
Isso quer dizer que o jogo, que está presente desde o nascimento até a 
infância, pode ser retomado quando os alunos não estão mais nessa fase, pois 
sempre haverá espaço para a ludicidade na vida de qualquer pessoa.
No site <http://www.englishinbrazil.com.br/2012/09/simple-and-fun-ideas-
for-the-efl-class.html> você encontrará algumas dicas de jogos para as aulas de inglês, dentre 
elas um jogo para trabalhar o passado em língua inglesa.
5 TRABALHANDO COM VÍDEOS E FILMES
Atualmente, sem dúvida estamos envoltos por uma grande gama de 
possibilidades de vídeos e filmes em nossas TVs e celulares, sendo que muitos 
vídeos e filmes podem ser utilizados também para as aulas de inglês. No site 
Teaching English, podemos encontrar diferentes tipos de atividades; o ensino 
através de vídeos é também foco para o trabalho em língua inglesa, pois 
atualmente o trabalho através desse tipo de mídia se justifica através da seguinte 
citação:
We are now living in the age of the moving image. The advent of the 
digital revolution and the Internet, the proliferation of mobile devices, 
which allow us to easily and proficiently capture moving images; the 
introduction of inexpensive, accessible and user-friendly editing tools; 
and the emergence of distribution sites such as YouTube and Vimeo, 
have changed the way moving images relate to society, education and 
language learning forever (DONAGHY, 2013, s.p.).
DICAS
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
120
Nós estamos vivendo na era da imagem em movimento. O advento da 
revolução digital e da internet, a proliferação de dispositivos móveis, 
que nos permitem facilmente e proficientemente capturar imagens 
em movimento; a introdução a ferramentas de edição baratas e de 
fácil uso; a emergente distribuição de sites como YouTube e Vimeo, 
tem mudado o modo como as imagens em movimento se relacionam 
com a sociedade, educação e o aprendizado de línguas para sempre 
(DONAGHY, 2013, s.p., tradução da autora).
Uma das sugestões de trabalho são os short movies – filmes de curta 
duração.
Because of their accessibility, brevity, innovation, and creativity 
short films are the perfect vehicle for using moving images in the 
language learning classroom and for promoting both written and 
oral communication – por causa da sua acessibilidade, breviedade, 
inovação e criatividade, os filmes curtos são um veículo perfeito para o 
uso de imagens em movimento no aprendizado de uma língua e para 
promover tanto a escrita quanto a comunicação oral (DONAGHY, 
2013, s.p.).
Leventhal (2009, p. 183-184) concorda que esses recursos são um dos 
muitos “favoritos dos alunos”, o que poderá ajudá-los no desenvolvimento da 
compreensão oral e consequentemente na produção também, e o mais importante: 
“nós não passamos filmes, nós os utilizamos como recurso para aprendizado.O 
olhar é sempre crítico do ponto de vista linguístico e questionador”.
Como algumas sugestões de trabalho, podemos elencar o que Leventhal 
(2009) traz de muito interessante em seu livro Inglês é Teen e que podem ser 
atividades adaptadas para diferentes contextos e idades, por exemplo, fazer um 
film review do filme assistido em sala de aula, como mostra a imagem a seguir:
TÓPICO 1 | SUGESTÕES DE ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS DIFERENCIADOS
121
FIGURA 2 – ATIVIDADE BASEADA EM FILMES
FONTE: Disponível em: <https://en.islcollective.com/resources/search_
result?Tags=FILM+REVIEW&searchworksheet=GO&type=Printables>. Acesso em: 15 
abr. 2018.
picture
Title:
Genre:
Actors
Setting
Costumes
Would you recommend it?
Special Effects
Plot
FILM REVIEW
122
 Neste tópico, você aprendeu que:
• O trabalho com músicas, celular, jogos e vídeos possibilita uma série de 
vantagens para a aprendizagem dos alunos.
• As músicas possuem padrões linguísticos, itens de vocabulário, pronúncia, 
histórias, assuntos diversificados e diferentes culturas inseridas nelas.
• O celular pode ser uma ferramenta muito útil para as aulas de inglês: com ou 
sem internet, ele tem seus benefícios e pode ser muito bem aproveitado nas 
aulas.
• Para o trabalho com o celular é fundamental um planejamento adequado, 
combinado com os alunos e apoio da equipe gestora da escola.
• Os jogos também são fontes de aprendizado, pois motivam, contextualizam, 
tornam real o idioma, estimulam a participação, entre muitas outras vantagens 
positivas que eles poderão trazer para suas aulas.
• Hoje em dia, os vídeos estão presentes na vida de todos nós, por isso trazê-los 
para a sala de aula poderá ser significativo se aliado a um bom planejamento e 
objetivos bem definidos.
RESUMO DO TÓPICO 1
123
1 Estudamos algumas formas de trabalhos diferenciados para as aulas de 
inglês, dentre elas, o uso de músicas. Das opções a seguir, assinale aquelas 
que NÃO SÃO motivos para o planejamento e uso de músicas nas aulas:
a) ( ) Motivar a ação durante as aulas.
b) ( ) Contextualizar o aprendizado.
c) ( ) Tornar a prática do idioma significativa e real.
d) ( ) Estimular a participação dos alunos.
e) ( ) Estimular o uso da gramática no contexto da música e fazê-los “decorar” 
este aspecto gramatical.
f) ( ) Exercitar práticas controladas que ajudam a garantir a consolidação de 
estruturas.
g) ( ) Estreitar a relação professor/aluno.
h) ( ) Fazer com que a aula seja um momento de concentração, pois os alunos 
são orientados a permanecerem quietos para ouvir atentamente a música.
2 Outro recurso muito interessante para a aprendizagem da língua é a 
possibilidade de usar jogos aliados a diversos assuntos aprendidos em sala. 
Nos itens a seguir, analise as proposições e verifique se são verdadeiras (V) 
ou falsas (F) em relação aos aspectos positivos ao usar jogos nas aulas de 
inglês:
( ) Motivar a ação durante as aulas e contextualizar o aprendizado.
( ) Memorizar os aspectos gramaticais do idioma.
( ) Estimular a participação dos alunos e incluir alunos com dificuldades de 
aprendizagem.
( ) Trazer concentração para execução da tarefa e consequentemente os 
alunos ficam em silêncio nas aulas de inglês.
( ) Estreitar a relação professor/aluno, mas trazer momentos de bagunça em 
sala de aula.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: 
a) ( ) V – V – F – F – V. 
b) ( ) V – F – V – F – F. 
c) ( ) F – V – F – V – F. 
d) ( ) F – F – V – V – V. 
3 (ENADE, 2014 – Questão 19):
The world is changing – it is getting both smaller and bigger at the same 
time. Our world shrinks as technologies now allow us to communicate both 
synchronously and asynchronously with peers around the world. Conversely, 
AUTOATIVIDADE
124
the explosion of information now available to us expands our view of the 
world. As a result of the ability to communicate globally and the information 
explosion, education must change. 
The current teaching paradigm of the teacher as the possessor and 
transferor of information is shifting to a new paradigm of the teacher as a 
facilitator or coach. This new teacher will provide contextual environments that 
engage students in collaborative activities that will require communications 
and access to information that only technology can provide.
Unfortunately, we don’t have to look hard to find teachers utilizing new 
technological tools to replicate old educational models. For example, most uses 
of distance education employ the same instructor delivering the same lecture 
to the same audience, only now the audience can be larger. This distance 
education model does nothing to address the concept of lifelong learning. This 
traditional model still places the student in a passive role, merely absorbing as 
much information as possible. Instead, more collaborative models of distance 
education could be employed.
FONTE: MOLEBASH P. Technology and Education. Current and Future Trends. Disponível 
em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Acesso em: 22 maio 2018.
According to the text, consider the following statements:
I- New technologies help students to interact with each other simultaneously; 
however, educators have not adapted to the new learning environment yet.
II- Information technology provides educators with new tools, as video 
conferencing, so that they are able to deliver lectures to larger audiences, what 
enhances learning.
III- New technologies allow educators to create situations in which students 
have contact with other cultures, learn about other realities, interact and share 
knowledge.
IV- Contextual learning environments guided by educators and assisted by 
information technology help students to engage in exchanging experiences 
and developing critical thinking.
V- Internet helps more students to absorb information. The educators’ role is 
to provide students with the appropriate learning environment to acquire this 
information
It is only correct what is stated on:
a) ( ) I, II and IV.
b) ( ) I, II and V.
c) ( ) I, III and IV.
d) ( ) II, III and V.
e) ( ) III, IV and V.
125
4 (ENADE, 2014 – Questão 28):
FONTE: Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Acesso em: 22 maio 
2018.
Professores da educação básica têm a possibilidade de pesquisar e 
aplicar materiais como o apresentado para:
a) ( ) Incentivar a redução do uso de celular pelos alunos.
b) ( ) Facilitar o aprendizado do uso de extintores.
c) ( ) Oferecer informações da vida cotidiana em redes sociais.
d) ( ) Demonstrar que alguns cartazes incitam o uso de celulares em lugares 
perigosos.
e) ( ) Abordar contextos que envolvam o uso de tecnologia, cada vez mais 
comum.
Disponível em: <www.efestivals.co.uk>.Acesso em:25 jul.2014
126
127
TÓPICO 2
ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA
1 INTRODUÇÃO
Hello, again! Neste tópico, você terá a oportunidade de conhecer três 
atividades relacionadas ao ensino da escrita para serem aplicadas nas suas aulas 
de língua inglesa: uma para o nível básico, outra para o nível intermediário e a 
terceira para o nível avançado.
A escrita nas aulas de língua inglesa é ainda uma das habilidades mais 
trabalhadas, visto que todos os alunos acabam fazendo exercícios de escrita e 
pequenos textos para contextualização e aplicação de conteúdos aprendidos.
O planejamento para o trabalho com a escrita em língua inglesa deve ainda 
estar pautado nos gêneros textuais, pois de nada adiantaria um aluno escrever 
sem objetivos, sem público-alvo, sem um modelo para se basear.
Para isso, seguir uma sequência didática é a forma mais certeira de chegar 
a bons resultados no final de uma atividade. Vamos lembrar um pouco de alguns 
passos que compõem uma sequência:
• Apresentação da situação com contextualização do gênero e exemplos.
• Produção inicial: é a primeira versão de tentativa de escrita dentro do gênero 
proposto.
• Produções intermediárias: depois de corrigir e verificar se os alunos estãoconseguindo escrever, mais duas produções podem ser pedidas para os alunos.
• Produção final: somente será realizada quando os alunos estiverem seguros de 
sua produção.
Esperamos que as atividades apresentadas nesse tópico possam fomentar 
sua imaginação e tornar a produção escrita algo verdadeiramente significativo e 
contextualizado que só você, professor, poderá ser capaz de propor. 
UNIDADE 3
128
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
2 NÍVEL BÁSICO
Quando os alunos estão começando a aprender um idioma, as atividades 
de writing passam a ser as mais comuns, pois os alunos ainda têm dificuldades 
para se expressarem oralmente na língua inglesa, por isso a escrita pode ser de 
grande utilidade, até mesmo porque, para algumas salas com grande quantidade 
de alunos, é uma das formas mais fáceis de analisar suas produções.
Esses alunos ainda estão iniciando sua jornada pelo idioma e cada pessoa, 
de cada idade, possui seu próprio objetivo. Ao propor a atividade a seguir serão 
sugeridas algumas adaptações, dependendo da idade em que os alunos se 
encontram.
No início, muitas lições começam com apresentações básicas e pessoais 
dos estudantes, e nada mais justo do que aproveitar essas apresentações para a 
escrita em inglês, inseridas em gêneros textuais que serão úteis no dia a dia dos 
estudantes.
Que tal começarmos pedindo aos alunos que escrevam sobre suas 
informações pessoais? Para isso é importante seguir o que já conversamos sobre 
sequência didática em outras unidades e na introdução desse tópico.
Para o aluno escrever sobre si, primeiramente deve-se apresentar um 
modelo, um exemplo. Às vezes, até mesmo o próprio professor pode fazer um 
profile pessoal para apresentar-se a seus alunos ou usar alguma referência da 
idade deles para exemplificar.
Depois de apresentado o exemplo, que tal deixar para que os alunos 
formulem sozinhos um profile pessoal? Nesse momento, os alunos podem fazer a 
primeira produção e compartilhar com os colegas, mostrando o que foi feito por 
eles para fazer a comparação da sua escrita com a de seus colegas.
Desta forma, pode-se partir para uma segunda produção, agora com as 
informações que achar necessárias para complementar o seu profile, de acordo com 
o que foi observado na produção de seus colegas. O professor poderá recolher a 
produção nessa etapa para avaliar possíveis problemas de escrita, estrutura etc., 
para partir para a escrita final de seus profiles.
Na internet encontram-se diferentes exemplos de profile, o que também 
pode servir de apoio para essa atividade. Não se esqueça de aproveitar a escrita 
dos alunos para fazer uma exposição, e a leitura em voz alta para treinar a 
pronúncia do vocabulário referente ao gênero. Se o seu contexto permitir, até 
mesmo usar as tecnologias poderá fazer com que a atividade seja ainda mais 
divulgada.
TÓPICO 2 | ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA
129
FIGURA 3 – PERSONAL PROFILE
FONTE: Disponível em: <https://br.pinterest.com/
pin/571886852655820918/?autologin=true>. Acesso em: 11 mar. 2018.
Esperamos que você tenha gostado da atividade proposta. Na sequência, 
partiremos para uma sugestão de atividade para o nível intermediário de ensino 
de inglês.
3 NÍVEL INTERMEDIÁRIO
Para o nível intermediário, podemos oferecer um desafio maior para os 
alunos. No caso, a proposta será a da criação de uma história guiada por opções 
de sequência narrativa. Para isso, levar histórias infantis para a apresentação de 
uma narrativa é de suma importância para os alunos serem inseridos no gênero.
Algumas opções podem ser encontradas na internet – muitas opções você 
teve acesso na Unidade 2 desse livro. Aqui, vamos tomar como exemplo o clássico 
da Chapeuzinho Vermelho – Little red riding hood, em inglês.
Para começar, apresente a história de alguma forma para seus alunos, 
através da leitura do clássico em inglês: livros, distribuição de folhas com a 
história, vídeos disponíveis na internet etc. 
My name is .
My nickname is .
I am years old.
My best friends are
and .
and .
I like
I don´t like 
This year, I am in class with .
My favourite foods are 
My favourite movie is .
My favourite game is .
My hero is .
STUDENT PROFILE Portrait
.
.
130
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
A seguir, apresentamos alguns links úteis que você poderá utilizar em suas 
aulas de inglês:
• A história da Chapeuzinho pode ser lida no site <http://www.dltk-teach.com/rhymes/
littlered/1.htm>. A cada página, você clica e passa a história, página a página. Caso deseje, 
copie as partes e imprima para seus alunos.
• The Story of the Little Red Riding Hood - Fairy Tale - Story for Children – disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=ba2hJM3DxG4>. Este vídeo disponibiliza legendas 
em inglês que podem ser posteriormente trabalhadas através de traduções e exploração do 
vocabulário. É a história da Chapeuzinho contada de forma meiga e infantil.
• Red Riding Hood and the Wolf – disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=vwGgEKZJVEU>. Este pequeno vídeo é uma releitura interessante que poderá 
servir de inspiração para os alunos criarem a sua própria história: uma animação entre 
a Chapeuzinho e o Lobo brincando com o jogo da velha. No final, uma surpresa com 
ensinamento para os alunos.
FIGURA 4 – EXEMPLO PARA CRIAÇÃO DE UMA HISTÓRIA
FONTE: Disponível em: <https://en.islcollective.com/resources/search_
result?Tags=once%20upon%20a%20time&searchworksheet=GO&type=
Printables>. Acesso em: 15 abr. 2018.
DICAS
Complete the story.
Once upon a time there was a 
who .
Then, 
One day, .
At first, .
After a while, however, 
Finally,one morning, 
From then on, 
After a few months, 
We can learn from this story that 
.
.
.
.
.
.
TÓPICO 2 | ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA
131
As atividades aqui propostas tendem a não ser limitadas a somente uma 
habilidade. Tanto a atividade do nível básico como esta aqui apresentada, e 
também a que veremos a seguir, referente ao nível avançado, poderão ser usadas 
para treino da habilidade oral, por exemplo.
4 NÍVEL AVANÇADO
Para o nível avançado, a atividade de escrita será do gênero currículo. 
Por exemplo, esse gênero é muito comum e de grande importância para que os 
alunos não somente saibam escrevê-lo, mas que saibam, posteriormente, usá-lo 
para a fala numa entrevista de emprego.
Para iniciar a atividade, faça cópias ou mostre para os alunos o currículo de 
alguém famoso. A sugestão aqui é de Mark Zuckerberg, fundador do Facebook. 
O currículo para o nível avançado possui informaçõese texto mais extenso, por 
isso, para esse nível, ele se torna adequado.
FIGURA 5 – EXEMPLO DE CURRÍCULO
132
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
FONTE: Disponível em: <http://worldfamousresumes.blogspot.com.br/2016/10/mark-
zuckerberg.html>. Acesso em: 11 mar. 2018.
Depois da exploração do currículo de Mark, os alunos devem segui-
lo como exemplo para a produção de seus próprios currículos. Se a turma for 
de alunos avançados, mas com pouca idade para escrever um currículo desse 
modelo, pode-se pensar em possibilidades como a da imaginação do que almejam 
para o futuro, e assim a criação de seu currículo para o futuro.
Depois, os alunos podem aproveitar para fazer a leitura de seus currículos 
para seus colegas, tanto aqueles que fizeram o currículo real de suas experiências 
como aqueles que inventaram seus currículos para o futuro. O importante é que 
essa atividade seja de grande utilidade para o futuro dos alunos.
133
 Neste tópico, você aprendeu que:
• O passo a passo de uma produção textual é a apresentação da situação e 
contextualização, produção inicial, produções intermediárias e a produção 
final.
• É importante sempre propor atividades de produção pautadas nos gêneros 
textuais para que os alunos possam colocá-las em prática no dia a dia.
• Começamos com uma atividade que envolve a apresentação pessoal para os 
alunos se interessarem pela escrita.
• Para o nível intermediário, vimos uma atividade de criação de história no estilo 
“era uma vez”, para que, a partir de exemplos abordados anteriormente, os 
alunos consigam criar as suas próprias narrativas.
• Para o nível avançado de escrita, a proposta foi do gênero currículo, gênero 
este muito importante para a vida de qualquer pessoa.
RESUMO DO TÓPICO 2
134
AUTOATIVIDADE
1 Sobre a proposta de uma atividade de produção escrita bem elaborada é 
importante que se observe as seguintes questões, EXCETO:
a) ( ) Gênero textual adequado à proposta.
b) ( ) Sequência didática bem planejada.
c) ( ) Proposta clara e contextualizada aos alunos.
d) ( ) Textos longos e com bastante texto.
e) ( ) Textos com coerência e sequência lógica. 
2 Uma sequência didática bem planejada é peça fundamental para uma 
atividade de sucesso. Nesse contexto, relacione as colunas com os passos 
que compõem uma sequência didática: 
1- Apresentação da situação 
2- Produção inicial
3- Produções intermediárias
4- Produção final 
( ) É a primeira versão de tentativa de escrita dentro do gênero proposto.
( ) Contextualização do gênero e exemplos.
( ) Somente será realizada quando os alunos estiverem seguros de sua 
produção.
 ( ) Depois de corrigir e verificar se os alunos estão conseguindo escrever, mais 
duas produções podem ser pedidas para os alunos.
Assinale a alternativa com a ordem CORRETA:
a) ( ) 2 – 1 – 4 – 3.
b) ( ) 2 – 1 – 3 – 4.
c) ( ) 2 – 3 – 1 – 4.
d) ( ) 1 – 2 – 3 – 4.
3 (ENADE, 2014 – Questão 17) A riqueza e diversidade dos gêneros do discurso 
são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme 
atividade humana, porque, em cada campo dessa atividade, é integral o 
repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que 
se desenvolve e se complexifica um determinado campo.
FONTE: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003 
(adaptado). Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/provas-e-gabaritos3>. Acesso em: 22 
maio 2018.
Considerando essa afirmação e a utilização da teoria de gêneros para o 
ensino de produção textual, avalie as seguintes afirmações:
135
I- Os gêneros do discurso devem ser a base do ensino de produção textual 
porque são estáveis e fixos. 
II- O ensino de produção textual baseado na teoria dos gêneros deve 
acompanhar as modificações na comunicação humana.
III- O contratempo para a teoria dos gêneros é que ela impede o trabalho 
com unidades menores, o que dificulta o processo de ensino-aprendizagem 
especialmente nos níveis mais baixos de ensino.
IV- A teoria dos gêneros textuais pode servir de base para as produções 
textuais, uma vez que envolve não apenas a sintaxe e a morfologia, mas 
também a dimensão pragmático-discursiva da língua.
É correto apenas o que se afirma em:
a) ( ) I e II.
b) ( ) II e IV.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) I, II e IV.
4 (ENADE, 2017 – Questão 19) Poder trabalhar as aulas de redação no Ensino 
Médio por meio da escrita e da reescrita de textos, levando em conta o 
processo de retextualização, abre perspectivas para integrar a atividade 
de leitura à de escrita e propiciar ao estudante a autoaprendizagem: ele lê, 
escreve, reflete, analisa e reescreve seu texto em atividades integradas.
FONTE: MARQUESI, S. C. Escrita de textos no ensino médio. In: ELIAS, V. M. Ensino de Língua 
Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011 (adaptado). Disponível em: 
<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2017/33_LET_POR_ING_
LICENCIATURA_BAIXA.pdf>. Acesso em: 22 maio 2018.
Considerando o excerto quanto à produção escrita dos estudantes em 
aulas de redação, avalie as afirmações a seguir:
I- Os processos de avaliação geram possibilidades de atividade escrita que 
permitem ao estudante analisar e refletir sobre seus próprios textos.
II- Em aulas de redação no Ensino Médio, o processo avaliativo deve ser 
considerado como um meio, não um fim.
III- O professor que considera o texto do estudante como um fenômeno 
sociocognitivo-interacional assume o papel de mediador.
É correto o que se afirma em:
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II, apenas.
c) ( ) I e III, apenas.
d) ( ) II e III, apenas.
e) ( ) I, II e III.
136
137
TÓPICO 3
ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ORAL – 
SPEAKING
1 INTRODUÇÃO
Para iniciarmos nossas reflexões acerca das atividades que envolvem a 
habilidade da produção da oralidade – atividades de fala – vamos refletir um 
pouco sobre alguns aspectos que pertencem a essa habilidade.
Primeiramente, esta é uma das habilidades mais desejadas para quem 
quer aprender inglês: a fluência que a língua proporciona, porém nem sempre as 
expectativas são alcançadas quando, logo no primeiro mês de aula, se quer falar 
TUDO o que sempre desejou. 
É de suma importância que além dos professores de língua inglesa 
trabalharem sempre que possível com essa habilidade, que ela seja prazerosa e 
dinâmica, e claro, sempre dentro das limitações de cada nível.
É por isso que nesse tópico serão dadas algumas sugestões de atividades 
para o treino da habilidade da fala de acordo com cada nível, que acreditamos ser 
divertidas e atrativas para várias faixas etárias. E não esqueça: “Think before you 
speak. Read before you think” (Fran Lebowitz, The Fran Lebowitz. Disponível em: 
<https://www.goodreads.com/quotes/tag/speaking>. Acesso em: 22 maio 2018).
2 NÍVEL BÁSICO
Você deve estar se perguntado: Como trabalharei a oralidade com alunos 
que não possuem quase nenhuma bagagem de conhecimento ainda disponível 
para a prática da oralidade? Pois é justamente nessa fase que o incentivo deve 
ser dado para que os alunos desejem cada vez mais aprender e treinar a fala em 
língua inglesa.
UNIDADE 3
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
138
As atividades aqui propostas foram elaboradas por Anna Blackmore e estão 
disponíveis no site Teaching English, disponível em: <https://www.teachingenglish.org.uk/
article/motivating-speaking-activities-lower-levels>. 
A primeira proposta é para ativar o vocabulário existente e para revisar 
vocabulário estudado em lições anteriores. Para isso, deve-se escolher um tópico 
para que os alunos comecem a atividade escrevendo em torno de 10 palavras, ou 
menos, se você quer uma atividade mais rápida relacionada a ele.
Depois disso é importante revisar estruturas, como: It’s a thing which / 
that.... You use it for... You find this in.... It’s an animal / object / place... It’s the opposite 
of... etc., que são estruturaspara não se falar diretamente as palavras, mas fazer 
com que sejam adivinhadas.
Dê um tempo para que seus alunos pensem nas palavras e como eles as 
definiriam. Depois, deixe-os trabalhar em pares para que um colega adivinhe a 
palavra a partir da definição do outro.
A atividade pode ser adaptada, por exemplo, o vocabulário poderá ser 
direcionado para tópicos mais gerais, como pessoas, livros, filmes ou objetos. 
Quem sabe até mesmo trabalhar com o famoso jogo stop será muito interessante 
se aproveitado para treinar a oralidade.
FIGURA 6 – EXEMPLO PARA TRABALHAR COM O JOGO STOP
FONTE: Disponível em: <http://fabiospeck.blogspot.com.br/2015/04/games-and-activities-
part-1.html>. Acesso em: 3 abr. 2018.
DICAS
SENTENCE STOP GAME
CELEBRITIES ACTION VERBS ADJECTIVES OBJECTS PLACES TOTAL 1
Beyonce buy beautiful bag Brazil 10
TÓPICO 3 | ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ORAL – SPEAKING
139
3 NÍVEL INTERMEDIÁRIO
Para o nível intermediário, a proposta que trabalharemos está presente 
também como sugestão no site Teaching English e poderá ser aliada com o trabalho 
a partir de filmes, os quais já discutimos no primeiro tópico dessa unidade.
Primeiramente escolhe-se um filme baseado em algum livro escrito e que 
seja o seu foco de trabalho com os alunos e pertinente à idade deles. Há vários 
filmes baseados em livros para diferentes idades, como também já trabalhamos 
um pouco na Unidade 2 desse livro.
Após o processo de escolha, e depois que os alunos assistiram ao filme, 
algumas perguntas devem ser dadas aos alunos para fomentar a discussão e 
treinar a oralidade deles. São elas:
1. What is the title of the film? – Qual o título do filme?
2. What genre is it? – De que gênero ele é?
3. What is it about? – De que se trata?
4. Is it based on a book? – Ele é baseado em algum livro?
5. Where is the film set? – Onde o filme foi gravado?
6. When is the film set? – Quando o filme foi gravado?
7. Who stars in the film? – Quem estrela no filme?
8. Who plays the main role(s)? – Quem encena o papel principal?
9. Who is your favourite character in the film? (Why?) – Qual é seu personagem 
favorito e por quê?
10. What kind of person would like this film? – Que tipo de pessoa gostaria deste 
filme?
Essas são as perguntas propostas. Caso você queira diminuir o número 
ou aumentar para um maior tempo de discussão, a escolha é sua de acordo com 
os seus conhecimentos da turma. O importante é que esses alunos se sintam 
confortáveis ao falar sobre algo que foi assistido e que estejam familiarizados 
com o tema.
4 NÍVEL AVANÇADO
Para o trabalho com a oralidade em nível avançado, a sugestão será a 
partir do teste TOEFEL – Test of English as a Foreign Language – que muitos alunos 
almejam e necessitam realizar para diferentes propósitos. 
De acordo com o Serviço de Testes Educacionais, o objetivo da habilidade 
de speaking é “expressar uma opinião sobre um tópico familiar, falar com base em 
tarefas de reading e listening”. Além disso, a seção do teste mede a habilidade do 
candidato de falar sobre uma variedade de tópicos (ETS, s.d., s.p.).
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
140
Para você entender um pouco melhor como funciona a parte do teste 
em que a habilidade da fala é cobrada, faz-se importante que sejam elencadas 
as partes que compõem o teste: “apenas os itens 1 e 2 das seis tarefas poderão 
apresentar fala com sotaque. Veja abaixo dois exemplos semelhantes ao que você 
poderá ouvir. Os falantes são do Reino Unido. Cada exemplo dura 15 segundos e 
você tem 45 segundos para responder” (ETS, s.d., s.p.).
Desta forma, na imagem a seguir encontram-se duas perguntas que foram 
baseadas na parte de audição do teste e que poderão também ser usadas para 
o trabalho com o nível avançado de prática da oralidade. Os áudios podem ser 
obtidos através do próprio link do site disponível como referência nesta seção:
FIGURA 7 – PROPOSTAS DE TRABALHO COM AS SEÇÕES 1 E 2
Arquivo de áudio Transcrição
Item 1 (MP3)
If friends from another country were going to spend time 
in your country, what city or place would you suggest 
they visit? Using details and examples, explain why.
Item 2 (MP3)
Some people enjoy taking risks and trying new things. 
Others are not adventurous; they are cautious and prefer 
to avoid danger. Which behavior do you think is better? 
Explain why.
FONTE: Adaptado de: <https://www.ets.org/pt/toefl/ibt/about/content/>. Acesso em: 4 abr. 
2018. 
Nas questões 3 e 4 do teste, encontram-se pequenos textos que devem ser 
ouvidos a fim de serem usados para motivação para o speaking no teste. De acordo 
com essa parte, as habilidades de falar sobre informações precisas, falar clara 
e coerentemente são alguns dos critérios. Para essas questões, caso você queira 
trabalhar com esse tipo de abordagem, é só acessar o site para preparar sua aula. 
Por fim, nas questões 5 e 6 da parte da oralidade do TOEFEL o candidato 
também ouve uma conversa ou palestra. Depois disso, ele é questionado sobre 
o que ouviu, sendo que a resposta dele será pontuada pelos mesmos critérios 
das questões 3 e 4. Na sequência, apresentamos um dos textos que poderão ser 
usados para o treino da oralidade com o nível avançado:
TÓPICO 3 | ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ORAL – SPEAKING
141
Read part of a lecture in a biology course and then answer the question. 
(Female professor) Human beings aren’t the only animals that use 
tools. It’s generally recognized that other animals use tools as well . . . use 
them naturally, in the wild, without any human instruction. But when can we 
say that an object is a tool? Well, it depends on your definition of a tool. And 
in fact, there are two competing definitions—a narrow definition and a broad 
one. The narrow definition says that a tool is an object that’s used to perform 
a specific task… but not just any object. To be a tool, according to the narrow 
definition, the objects gotta be purposefully changed or shaped by the animal, 
or human, so that it can be used that way. It’s an object that’s made. Wild 
chimpanzees use sticks to dig insects out of their nests . . . but most sticks lying 
around won’t do the job . . . they might be too thick, for example. So the sticks 
have to be sharpened so they’ll fit into the hole in an ant hill or the insect nest. 
The chimp pulls off the leaves and chews the stick and trims it down that way 
until it’s the right size. The chimp doesn’t just find the stick . . . it . . . you could 
say it makes it in a way. 
But the broad definition says an object doesn’t have to be modified to be 
considered a tool. The broad definition says a tool is any object that’s used to 
perform a specific task. For example, an elephant will sometimes use a stick to 
scratch its back . . . it just picks up a stick from the ground and scratches its back 
with it . . . It doesn’t modify the stick, it uses it just as it’s found. And it’s a tool, 
under the broad definition, but under the narrow definition it’s not because, 
well, the elephant doesn’t change it in any way.
Question: Using points and examples from the talk, describe the two 
different definitions of tools given by the professor. 
FONTE: ETS (s.d., s.p.). Disponível em: <https://www.ets.org/pt/toefl/ibt/about/content/. Acesso 
em: 4 abr. 2018. 
Acadêmico, esperamos que as propostas de atividades tenham sido úteis 
para você. E lembre-se: tudo o que você propor para os alunos como atividade de 
prática da oralidade poderá ser adaptado de acordo com a faixa etária e os gostos 
de seus alunos.
142
Neste tópico, você aprendeu que:
• Muitos professores podem pensar que, pelo fato de seus alunos estarem em 
nível básico de inglês, eles não serão capazes de produzir fala em língua inglesa.
• Esse tópico trouxe oportunidades e exemplos de que é possível produzir fala 
desde o nível básico de inglês.
• Deve-se deixar esse mito de lado e propor muitas atividades para que os alunos 
tenham ainda mais vontade de se expressar em língua inglesa.
• Trabalhar nonível básico com atividades que aliem os conteúdos aprendidos 
em sala, e o lúdico para a produção da fala, são de excelente valia para os 
alunos tentarem se expressar em língua inglesa.
• Aliar habilidades e diferentes formas de abordagem para incentivar a fala é 
a proposta do nível intermediário para oportunizar a fala através de filmes 
assistidos pelos alunos.
• Para o nível avançado, a proposta foi de trabalho com a prova TOEFEL e seus 
requisitos para se alcançar excelência na habilidade da fala, além de conhecer 
um pouco mais essa tão conceituada e desejada prova.
RESUMO DO TÓPICO 3
143
AUTOATIVIDADE
1 Sobre o ensino da fala em língua inglesa, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) É possível aplicar atividades de fala somente com alunos de nível básico, 
pois eles não têm vergonha de se expressar, diferentes daqueles que estão 
no nível intermediário e avançado.
b) ( ) Deve-se priorizar, dentre as quatro habilidades, a fala, pois é ela a mais 
importante e o objetivo principal de os alunos estarem aprendendo a língua.
c) ( ) Proporcionar exercícios de fala desde o nível básico é de suma 
importância para que os alunos se desenvolvam cada vez mais na língua 
inglesa.
d) ( ) Somente será possível trabalhar com exercícios de fala no nível avançado, 
pois esses alunos conhecem a língua nessa fase.
2 (ENADE, 2017 – Questão 12): 
FONTE: Disponível em: <enade.inep.gov.br/enade>. Acesso em: 1 jun. 2018.
Based on the cartoon, analyze the following statements:
I- The person on the right is frustrated for having spent a long time studying 
English and being sent to where English is not spoken.
II- The person on the right believes that everyone speaks English no matter 
where.
III- The person on the right is addressed in a simplified speech to help 
understanding.
GOTTA HEAD OFF,
MATE! CATCHYA
THIS ARVO ...
TEN YEARS OF
LEARNING TO
SPEAK ENGLISH,
AND I GET 
SENT TO THE
WRONG COUNTRY.
144
IV- The person on the right is not comfortable with language variation in 
English.
It is correct what is stated on:
a) ( ) I and III, only.
b) ( ) I and IV, only.
c) ( ) II and IV, only.
d) ( ) I, II and III, only.
e) ( ) II, III and IV, only. 
3 (ENADE, 2017 – Questão 13): 
As línguas naturais são, por natureza, um fenômeno sensível ao contexto. 
Mas os eventos de fala variam muito em relação à dependência contextual. 
Quando os interagentes partilham uma grande carga de pressuposições 
pragmáticas sobre o mundo, sua interação tenderá a ser mais contextualmente 
dependente. Ao contrário, quando a interação se desenvolve entre falantes 
com antecedentes mais distintos, a interação tende a ser marcada por menos 
dependência contextual e, consequentemente, por mais explicitude e precisão 
na escolha das palavras. Gumperz (1976) observa que, para serem eficientes 
nessas ocasiões, os falantes têm de estar conscientes das diferenças no processo 
interpretativo. Não podem esperar que suas convenções comunicativas não 
verbalizadas, próprias do seu grupo primário de relações, sejam compreendidas 
por outros e têm de demonstrar mais flexibilidade no seu repertório estilístico. 
Em outras palavras, os falantes precisam monitorar-se mais ou menos, em 
função do grau de conhecimento compartilhado com os seus interlocutores.
FONTE: BORTONI-RICARDO, S. M. Nós chegamos na escola, e agora? São Paulo: Parábola 
Editorial, 2005 (adaptado).
Considerando o texto, avalie as afirmações a seguir:
I- Os eventos de fala são construídos pelos participantes e o seu sucesso 
depende, dentre outros fatores, da conscientização dos interagentes sobre as 
convenções de contextualização compartilhadas (ou não) pelo grupo.
II- O usuário competente da língua desvia o olhar das convenções próprias dos 
eventos de fala e concentra-se na organização estrutural do código e em uma 
seleção lexical adequada para cada interlocutor.
III- A competência comunicativa de um falante deve ser medida pelo grau de 
explicitação argumentativa e riqueza vocabular, sem considerar a experiência 
prévia deste falante nesta comunidade.
IV- Uma interação sensível ao contexto comunicativo deve levar em conta o 
conhecimento de mundo compartilhado (ou não) pelos interagentes, o que 
implicará maior envolvimento dos interlocutores no processo de comunicação.
145
É correto o que se afirma em:
a) ( ) I e III.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) II e III.
d) ( ) I, II e IV.
e) ( ) II, III e IV.
4 (ENADE, 2017 – Questão 31): 
A didática cumpre funções de caráter político, educativo e científico 
a um só tempo. A integralização dessas funções pela didática escolar torna 
essa disciplina acadêmica algo mais complexo que a simples procura e 
implementação de procedimentos de ensino. Por meio desse processo, a 
unidade dialética da teoria e da prática assume as características de uma 
verdadeira investigação científica da realidade cotidiana da prática pedagógica.
FONTE: RAYS, O. A. A relação teoria-prática na didática escolar crítica. In: VEIGA, I. P. A. (Org,). 
Didática: o ensino e suas relações. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003 (adaptado).
A partir das informações apresentadas, avalie as afirmações a seguir:
I- A práxis pedagógica envolve a adoção do método dialético no processo de 
elaboração do conhecimento em articulação com a teoria histórico-cultural.
II- A apropriação crítica e histórica de conhecimento é um instrumento de 
compreensão da realidade social e de atuação crítica para a transformação da 
sociedade.
III- A Didática é uma área do conhecimento que utiliza os elementos do 
cotidiano escolar e das questões sociais para atualizar a prática docente.
É correto o que se afirma em:
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) III, apenas.
c) ( ) I e II, apenas.
d) ( ) II e III, apenas.
e) ( ) I, II e III.
146
147
TÓPICO 4
ATIVIDADES DE LEITURA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Olá, acadêmico. Em nosso tópico sobre a leitura, iniciaremos com as 
reflexões de Greene (2017), que auxiliará o professor de língua inglesa a criar um 
projeto de uma leitura extensiva, ou seja, aquela que perdurará depois que os 
alunos não forem mais “obrigados” por seus professores a fazerem a leitura de 
seus livros.
Em língua estrangeira, isso pode ser ainda mais desafiador, e algumas 
dicas de trabalho com a leitura já foram dadas na Unidade 2 desse livro. Greene 
(2017) propõe mais dez dicas quando se pensa em trabalhar com a leitura em 
língua inglesa:
• inclua os alunos nas escolhas dos livros;
• se possível, permita aos alunos a escolha de livros diferentes;
• encoraje os alunos a ler, não os force;
• seja flexível com o que você considera como leitura;
• faça atividades de pré, durante e pós-leitura;
• faça referência à maior quantidade de filmes baseados em livros que você possa 
mencionar;
• seja um modelo de leitor;
• permita mudanças;
• length é importante;
• explore romances gráficos.
Muitas das dicas que foram propostas por Greene (2017) poderão também 
ser aplicadas em qualquer uma das atividades propostas a seguir, por isso, além 
de planejar uma aula de leitura, você também deverá se atentar para as dicas aqui 
propostas. Have a good reading about reading!
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
148
2 NÍVEL BÁSICO
Quando os alunos estão aprendendo uma língua estrangeira, como o 
inglês, é muito comum que eles tentem traduzir palavra por palavra, ou ainda 
pior, usar mecanismos como aplicativos e o famoso “google translator” para 
encontrar não somente uma palavra, mas a frase inteira.
Por esse motivo, deve-se antes de mais nada orientar esses alunos à leitura 
para a captação da ideia principal do texto e não somente para se descobrir 
palavra por palavra, o que irá demandar muito mais trabalho e tempo, e nem 
sempre garantirá que ao final ele terá em mãos um texto coeso e coerente.
Você pode escolher um texto de qualquer assunto e gênero adequado 
para o nível iniciante. Aqui, trabalharemos com um exemplo que poderá 
tranquilamente ser utilizado para o respectivo nível. O importanteé que ele 
contenha muitas palavras parecidas com a língua portuguesa.
Antes da leitura, pergunte aos alunos se eles conhecem palavras parecidas 
com a língua portuguesa e, além dessas, palavras da língua inglesa que são usadas 
em contextos de língua portuguesa. Peça para que destaquem de alguma forma 
essas palavras no texto.
Depois de fazer um brainstorming – chuva de ideias – com os alunos, 
distribua ou projete o texto no quadro. Faça com eles a descoberta das palavras 
parecidas e/ou utilizadas em contextos de língua portuguesa. Depois façam a 
tradução do texto oral e conjuntamente.
TÓPICO 4 | ATIVIDADES DE LEITURA
149
FIGURA 8 – TEXTO PARA TRABALHO COM LEITURA
FONTE: Disponível em: <http://www.childrensuniversity.manchester.ac.uk/media/
services/thechildrensuniversityofmanchester/flash/timeline.swf>. Acesso em: 7 abr. 2018.
Com esse simples exercício e outros que poderão ainda ser trazidos pelo 
professor, os alunos devem ir aos poucos compreendendo que nem sempre é 
necessário entender todas as palavras da língua inglesa para compreender um 
texto – os cognatos são uma fonte de palavras muito parecidas com a língua 
portuguesa e que estão ali para ajudar na compreensão do texto.
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
150
FIGURA 9 – EXEMPLO DE MAPA CONCEITUAL
FONTE: Disponível em: <http://thepeakperformancecenter.com/educational-
learning/thinking/mind-mapping/how-to-mind-map/>. Acesso em: 23 maio 2018. 
Como exemplo, para trabalhar na construção de um mapa conceitual, o 
texto a seguir, retirado do site Learn English Teens, propõe a leitura de um texto 
sobre o próprio assunto e já vai mostrando como construí-lo:
Connections
Print
KEYWORDS
Lower case
UPPER CASE
Related 
Topics
Words
Images
Symbols
COLOR
Order
Outline
Main Idea or
Concept
∑ $ ∞ ▲ ♪
Para você ensinar aos seus alunos a diferença entre cognatos e falsos 
cognatos, assista ao vídeo disponível no site: <http://g1.globo.com/pernambuco/educacao/
noticia/2016/10/palavras-semelhantes-em-portugues-e-ingles-podem-ter-sentidos-
diferentes.html>.
3 NÍVEL INTERMEDIÁRIO
Para o nível intermediário, a proposta de trabalho é com mapas conceituais. 
Na verdade, essa técnica pode ser usada em diversos contextos de ensino, mas 
aqui vamos focar na estratégia para a compreensão adquirida através da leitura.
Na imagem a seguir, temos um exemplo de mapa conceitual e suas diferentes 
vertentes: cores, palavras, imagens, palavras-chave, conexões etc., mas para o aluno 
construir um mapa conceitual é muito importante que você, futuro professor, faça 
o primeiro com eles para posteriormente deixá-los trabalhar sozinhos.
DICAS
TÓPICO 4 | ATIVIDADES DE LEITURA
151
FIGURA 10 – TEXTO SOBRE MAPAS CONCEITUAIS
FONTE: Disponível em: <http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/
reading-skills-practice/mind-maps>. Acesso em: 8 abr. 2018.
Na sequência, o site ainda oferece uma continuidade de atividades, como 
esta de true or false – verdadeiro ou falso, ordering e completing the sentences:
1. A mind map is a picture of useful information. TRUE
2. Mind maps are only for learning languages. FALSE
3. You start by drawing a circle. TRUE
4. Mind maps are so easy you don't have to think. FALSE
5. When you learn a new word, you should add it to your mind map. TRUE
6. It is better to make a simple mind map, with no colour. FALSE
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
152
1 Check your understanding: ordering 
Write numbers (1-5) to put these instructions for making a mind map in order:
…………. Draw a circle in the middle of the page. 
…………. Add new circles and write the group words ‘sea’, ‘road’ and ‘air’ in 
them.
 …………. Write ‘transport’ in the middle of the circle. 
…………. Brainstorm some word groups for ‘transport’. For example, ‘sea’, 
‘road’ and ‘air’. 
…………. Add lines to the group words. For example, to the ‘road’ group, add 
‘car’, ‘bus’ and ‘bike’.
2 Check your vocabulary: gap fill 
Complete the sentences with a word from the box:
write - show - start - learn - add - brainstorm
1. Mind maps _______________ information as a picture. 
2. They can help you _______________ a new language. 
3. You _______________ with a circle in the middle of the page. 
4. You _______________ groups of words. 
5. You _______________ the words on lines or inside circles. 
6. You can _______________ more words to the mind map as you learn them.
FONTE: Disponível em: <http://learnenglishteens.britishcouncil.org/sites/teens/files/mind_
maps_-_exercises_0.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2018.
Esperamos que você tenha gostado da proposta de trabalho com leitura 
através dos mapas conceituais. A seguir, você estudará uma opção de trabalho 
com falsos cognatos para trabalhar com o nível avançado de inglês.
4 NÍVEL AVANÇADO
Para o trabalho com o nível avançado, a proposta é que se faça o contrário 
do que foi proposto para o nível básico: lá, o trabalho de entendimento do texto 
partia do pressuposto da compreensão através das palavras cognatas com a 
língua portuguesa. Aqui, o trabalho se dará com os falsos cognatos.
De acordo com a citação a seguir, o trabalho com os falsos cognatos 
surge como desafio para as turmas de nível avançado, pois esses alunos já se 
encontram em um nível de desenvolvimento da língua onde se espera que os 
falsos cognatos sejam internalizados e que não façam interpretações erradas 
acerca de determinados textos:
TÓPICO 4 | ATIVIDADES DE LEITURA
153
Seria muito fácil se encontrássemos nos textos somente palavras 
cognatas, porém a riqueza da leitura está no raciocínio, no extrair dele 
o que está escrito e percebido além das linhas e letras que lemos. A 
existência dos “false cognates” surge para nos desafiar. Entretanto, não 
são raras as vezes que encontraremos palavras que são semelhantes às 
palavras portuguesas, mas que, no entanto, não possuem o mesmo 
significado. Essa perigosa “armadilha” pode fazer com que nossa 
interpretação textual seja bastante prejudicada. A essas palavras que 
“parecem, mas não são” iguais, chamamos de falsos cognatos. Observe 
os exemplos abaixo:
a) A palavra cigar, que em inglês significa charuto, poderia ser 
facilmente confundida com a palavra cigarro.
b) A palavra tax, que em inglês significa imposto, poderia ser 
perfeitamente confundida com a palavra táxi, que em português 
significa automóvel para transporte de passageiro, com taxímetro.
c) A palavra push, que em inglês é um verbo e significa empurrar, 
poderia ser confundida com a palavra puxe, oriunda do verbo puxar.
Como podemos perceber, os falsos cognatos podem ser bastante 
traiçoeiros e, deste modo, podem nos colocar em situações muito 
embaraçosas. Por conta disto, essas palavras são também conhecidas 
como false-friends (falsos amigos) (D’AMBROSIO, s.d., p. 35).
O texto a seguir pode ser usado para a proposta com o trabalho dos falsos 
cognatos. Peça aos alunos para destacarem todas as palavras similares à língua 
portuguesa. Na sequência, eles devem procurar no dicionário o significado dessas 
palavras e anotar.
A DAY AT WORK
In the morning I attended a meeting between management and union 
representatives. The discussion was very comprehensive, covering topics like 
working hours, days off, retirement age, etc. Both sides were interested in an 
agreement and ready to compromise. The secretary recorded everything in the 
notes. Eventually, they decided to set a new meeting to sign the fi nal draft of 
the agreement.
Back at the office, a colleague of mine asked me if I had realized that the 
proposed agreement would be partially against the company policy not to accept 
workers that have already retired. I pretended to be really busy and late for an 
appointment, and left for the cafeteria. Actually, I didn't want to discuss the 
matter at that particular moment because there were some strangers in the office.
After lunch I attended a lecture given by the mayor, who is an expert 
in tax legislation and has a graduate degreein political science. He said his 
government intends to assist welfare programs and senior citizens, raise funds 
to improve college education and build a public library, and establish tougher 
limits on vehicle emissions because he assumes this is what the people expect 
from the government.
FONTE: Disponível em: <http://inglescomtic.blogspot.com.br/2010/11/12-day-at-work.html>. 
Acesso em: 10 abr. 2018.
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
154
Você pode aproveitar a atividade para diferentes finalidades, dentre elas 
fazer com que os alunos possam, posteriormente, criar frases em que o falso 
cognato seja empregado, bem como a palavra cognata que causa confusão, por 
exemplo:
• attend = participar, assistir
• parece = atender
• atender = to serve (uma das possíveis traduções)
O trabalho com os falsos cognatos, além de ajudar os alunos avançados 
a conhecer novos significados, pode também ser de grande valia para auxiliá-los 
numa melhor interpretação de textos mais complexos. Aproveite as dicas e crie 
suas próprias aulas!
155
Neste tópico, você aprendeu que:
• Por meio de três atividades, você poderá explorar a proposta de ensino da 
leitura em língua inglesa.
• É importante sempre aproveitar os textos pertinentes aos interesses e à 
idade dos alunos em questão, por isso os exemplos de atividades podem ser 
adaptados.
• Para o nível básico, a proposta foi com a compreensão de textos através de 
cognatos. Por isso, sugeriu-se um texto para que os alunos encontrassem 
palavras semelhantes à língua portuguesa e fizessem um brainstorming com 
essas palavras.
• Para o nível intermediário, a proposta foi a partir de mapas conceituais. Para 
isso, propôs-se um texto falando sobre a própria técnica, para que os alunos 
construam seus mapas conceituais baseados nele.
• Para o nível avançado, o trabalho proposto foi a partir dos falsos cognatos e a 
leitura de um texto em que muitos deles estão presentes, para que os alunos 
entendam que existem palavras que enganam em sua semelhança com a língua 
portuguesa.
RESUMO DO TÓPICO 4
156
AUTOATIVIDADE
1 Assinale as alternativas que são consideradas facilitadoras do trabalho com 
a leitura em língua inglesa:
a) ( ) Escolha os livros adequados para o nível dos alunos.
b) ( ) Faça atividades antes, durante e após a leitura.
c) ( ) Você não precisa estimular a leitura sendo um leitor.
d) ( ) Permita aos alunos escolherem livros diferentes.
e) ( ) Explore romances gráficos.
2 Você teve acesso a três propostas de atividades para o trabalho com a leitura. 
Complete os níveis de acordo com essas atividades:
a) Nível básico: 
b) Nível intermediário: 
c) Nível avançado: 
3 (ENADE, 2014 – Questão 10):
Ema vê a 
mesa da sala
de estar.
Mamãe, o que
é sala de estar?
É living
AH.
BOM!
Afinal, por que eles
não escrevem esses
livros na língua da gente?
157
O empréstimo linguístico é um recurso que integra uma língua a outra 
por meio de relações interculturais, ao ler a tirinha apresentada, percebe-se 
que a personagem Mafalda:
a) ( ) Perguntou à mãe, falante bilíngue das línguas Inglesa e Portuguesa, a 
tradução de um termo que não conhecia.
b) ( ) Mostrou desinteresse em terminar de ler o livro, pois esse apresentava 
termos de outras línguas e outras culturas.
c) ( ) Percebeu a incoerência entre as duas línguas, na modalidade escrita, já 
que só estava acostumada com a modalidade falada.
d) ( ) Questionou o fato de o texto ter um estilo requintado, pois nele foram 
utilizados termos de uma língua diferente da sua Língua Materna.
e) ( ) Incorporou um termo da Língua Inglesa de tal forma que a referência 
deste na Língua Materna causou-lhe estranhamento.
4 (ENADE, 2014 – Questão 9) Leia e compare os textos 1, 2 e 3 abaixo para 
responder à questão:
Texto 3
São Paulo, São Paulo
É sempre lindo andar na cidade de São Paulo
O clima engana, a vida é grana em São Paulo
A japonesa loura, a nordestina moura de São Paulo
Gatinhas punks, um jeito yankee de São Paulo
Na grande cidade me realizar morando num BNH
Na periferia a fábrica escurece o dia
Não vá se incomodar com a fauna urbana de São Paulo
Premeditando o Breque
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br>. Acesso em: 25 ago. 2014.
NÃO QUERO CHATEAR VOCÊ,
QUERO "CHATEAR"
COM VOCÊ ...
158
Os textos apresentados podem ser aproveitados para abordar vários 
aspectos relacionados à cultura e à gramática das línguas portuguesa e inglesa. 
A esse respeito, avalie as afirmações a seguir:
I- O texto 1 é adequado para se tratar de possíveis relações entre o português e 
o inglês; no nível sintático, por exemplo, pode-se refletir sobre a transitividade 
do verbo “chatear”.
II- O texto 1 possibilita que, no ensino tanto de língua materna quanto de língua 
estrangeira, seja explorada a questão de como as pessoas agem na sociedade 
por meio da palavra, independentemente do mundo social.
III- O texto 2 permite a reflexão sobre a formação da língua inglesa e a 
transformação desse idioma em uma espécie de língua franca.
IV- O texto 3 é exemplo de espaço urbano como palco privilegiado para se 
refletir sobre os aspectos socioculturais, pois os temas transversais podem ser 
focalizados para se explorar a consciência crítica dos alunos.
É correto apenas o que se afirma em:
a) ( ) I e IV.
b) ( ) II e III.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) I, II e IV.
159
TÓPICO 5
ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE – 
LISTENING
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Para iniciarmos este tópico sobre propostas de atividades para estimular 
a audição em língua inglesa, pensemos um pouco sobre alguns fatores externos 
que podem influenciar positiva ou negativamente o processo.
Em primeiro lugar, deve ser dada atenção especial à fase de planejamento. 
Alguns itens devem ser observados antes da atividade:
• Você ou sua escola disponibiliza de excelentes equipamentos em termos de 
qualidade sonora?
• Você tem salvo o áudio em diferentes mídias, caso alguma delas não funcione 
corretamente?
• Sua sala de aula é silenciosa? Ou você terá que aplicar a atividade em outro 
ambiente?
• O material para a reprodução é de fácil entendimento e de acordo com o nível 
de desenvolvimento daquela turma?
• A gravação está inserida em um contexto?
Holden (2009) sugere que o professor realize atividades antes, durante e 
após a audição, que podem ser melhor compreendidas através da citação a seguir:
Atividades antes da audição:
• O que vocês sabem sobre o assunto?
• Discutam-no com seu parceiro e registrem (três) fatos relacionados.
• Aqui está o título de um programa de rádio. Do que vocês acham que ele se 
trata?
• Analisem as fotos de duas pessoas da página XX. Que tipo de pessoas elas são? 
Discuta com seu parceiro e registrem suas ideias.
• Vocês irão ouvi-las discutindo (sobre áreas verdes na cidade). Qual pessoa 
vocês acham que se interessaria por esse assunto? E qual o acharia chato? 
Anotem suas ideias. Agora ouçam e descubram.
• Leiam a matéria do jornal da página XX sobre uma manifestação. Ela é favorável 
ou contrária ao evento? Agora, sublinhem as palavras ou frases que sugerem isso.
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
160
Que as dicas de aulas aqui oportunizadas possam ajudar você, futuro 
professor, a preparar as suas aulas tendo em vista o desenvolvimento das 
habilidades de compreensão auditiva que serão úteis e oportunas aos seus alunos 
em situações de audição reais e significativas!
2 NÍVEL BÁSICO
Há vários tipos de audição, por exemplo, para Holden (2009, p. 87), “da 
mesma forma que há a leitura em busca de informações, também há a audição em 
busca de informações, que inclui avisos em aeroportos, informações factuais no 
rádio ou na TV, instruções gravadas ou verbais e correios de voz”.
Ainda segundo a autora, “podemos ouvir músicas, palestras, jogos e 
filmes. Às vezes, estamos vendo quem fala e às vezes não”. Neste caso, para a 
definição, somos ouvintesexternos, sem a oportunidade de participar diretamente 
(HOLDEN, 2009, p. 87).
Ainda existe a forma interativa de escuta que envolve o ouvir e o falar, 
onde a comunicação depende das pessoas envolvidas. Esse é o mais difícil quando 
os alunos vão viajar, por exemplo, pois é a comunicação do dia a dia, face to face 
interaction.
Para a proposta de atividade de audição, o site ESL Cyber Listening Lab 
oferece muitas opções de todos os níveis, além de muitas outras atividades de 
diferentes habilidades, como fala, vocabulário, gramática etc. É a partir desse site 
a proposta a seguir.
Conforme comentado na introdução deste tópico, o site segue a ordem de 
contextualização, atividade em si e uma pós-atividade. O tema escolhido foi hotel 
reservations, que conta com a seguinte introdução antes da atividade:
Finding a cheap hotel is important to budget travelers, whether for 
an Hawaiian honeymoon, adventure travel in the mountains, or for 
business in Europe. How do you find a budget hotel: though an 
online hotel reservations Web site, in a guidebook, or in the phone 
book? What questions would you ask if you called to make a hotel 
reservation? (ESL, 2018, s.p.).
Encontrar um hotel barato é um orçamento importante para viajantes, 
seja para uma lua de mel no Havaí, uma viagem de aventuras nas 
montanhas, ou para negócios na Europa. Como você encontra um 
hotel com bom preço: através de reservas on-line, em um guia de 
viagens, ou em uma lista de telefones? Quais perguntas você faria se 
ligasse para fazer uma reserva de hotel? (ESL, 2018, s.p., tradução da 
autora).
TÓPICO 5 | ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE – LISTENING
161
Depois dessa introdução, o áudio pode ser acessado no mesmo link da 
referência anterior <http://www.esl-lab.com/hotel1/hotel1.htm>. Passe-o quantas vezes 
forem necessárias, pois para muitos do nível básico, essa pode não ser uma tarefa muito fácil.
Em seguida, entregue uma folha com algumas perguntas sobre o áudio, 
ou até mesmo antes dele acontecer, para que os alunos respondam às questões:
1. The man makes a reservation finally for which day?
A. March 20th
B. March 21st
C. March 22nd
2. What kind of room does the man prefer?
A. a non-smoking room
B. a smoking room
C. either one is okay
3. Why doesn't he want to reserve the suite?
A. It doesn't have a nice view.
B. It doesn't come with a sauna bath.
C. It's too expensive.
4. Including tax, how much is the man's room?
A. 80 dollars
B. 88 dollars
C. 96 dollars
5. How do you spell the man's name?
A. Maxner
B. Maexner
C. Mexner
GABARITO: 
1. March 20th
2. a non-smoking room
3. It's too expensive.
4. 88 dollars
5. Maexner
FONTE: Disponível em: <http://www.esl-lab.com/hotel1/hotel1.htm>. Acesso em: 11 abr. 2018.
DICAS
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
162
O site ainda oferece quatro atividades de vocabulário, proposta de discussão 
pós-audição e proposta de pesquisa on-line sobre o tema. Como foi dito, são muitas 
as propostas de atividades nesse site, por isso vale a pena, sempre que possível, 
escolher uma para que os alunos se fortaleçam nessa habilidade também.
3 NÍVEL INTERMEDIÁRIO
Para o nível intermediário de exercício auditivo, propomos a atividade 
do site Learn English Teens, que contém excelentes exercícios já prontos para 
atividades antes, durante e após a audição.
Aqui, escolhemos o áudio sobre uma boa noite de sono “a good night 
sleep”. Para isso, proponha primeiramente uma atividade antes da audição, com 
algumas marcas de vocabulário que estarão presentes na audição:
1. Match the words with the definitions.
BUSY – A TIP – BEDTIME – LOUD – LOW – A LISTENER – AN EXAM – THE 
HARDEST
a test to show what a person knows or can do = AN EXAM
useful information or advice = A TIP
the time you go to bed = BEDTIME
the most difficult = THE HARDEST
quiet = QUIET
a person who listens = A LISTENER
doing something = BUSY
making a lot of noise = LOUD
FONTE: Disponível em: <http://learnenglishteens.britishcouncil.org>. Acesso em: 23 
maio 2018.
Depois, no link <http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/listening-
skills-practice/good-nights-sleep>, você proporciona a audição do texto, e logo 
após, ou mesmo antes da audição, a atividade de verdadeiro ou falso:
• Are the sentences true or false?
1. The guest in the studio is a teacher. (false)
2. Some people can sleep well with a television on. (false)
3. It is bad to think a lot before going to bed. (true)
4. It is good to play video games before bed. (false)
5. It is good to turn your mobile off when you go to bed. (true)
6. It is bad to play loud music while you study. (true)
FONTE: Disponível em: <http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/listening-skills-practice/
good-nights-sleep>. Acesso em: 23 maio 2018.
TÓPICO 5 | ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE – LISTENING
163
Também há uma atividade pós-audição sobre o vocabulário presente:
2. Check your vocabulary: gap fill Complete the sentences with a word from 
the box.
Earlier in the evening - Welcome - Turn off - useful advice - great to be here - 
down low
1. Welcome to the show, Doctor Baker. 
2. Thank you. It’s great to be here. Let’s start with tip one. 
3. Do your hardest homework Earlier in the evening. 
4. Turn off your mobile when you go to bed. 
5. Play music if you like. But turn the sound down low. 
6. That is very useful advice for our young listeners.
FONTE: Disponível em: <http://learnenglishteens.britishcouncil.org/skills/listening-skills-practice/
good-nights-sleep>. Acesso em: 23 maio 2018.
Para finalizar, ainda pode-se propor uma discussão sobre o texto ouvido 
através das seguintes questões: Do you sleep very well? – Você dorme muito bem?; 
How many hour do you sleep a night? – Quantas horas você dorme por noite?
Esperamos que você tenha gostado do tema proposto para o nível 
intermediário. Na sequência, vamos apreciar uma proposta de atividade para o 
nível avançado de inglês.
4 NÍVEL AVANÇADO
Como sugestão de atividade de audição em nível avançado, a proposta 
será novamente a partir da prova do TOEFEL, já que no tópico sobre a fala 
também foi dado um exemplo baseando-se na prova oficial. De acordo com 
o site: 
As seções Listening e Speaking do teste TOEFL iBT incluem outros 
sotaques de falantes nativos do inglês, além dos sotaques da América 
do Norte. Você poderá ouvir sotaques do Reino Unido, Nova Zelândia 
ou Austrália. O ETS adicionará esses sotaques para refletir melhor a 
variedade de sotaques do inglês nativo que você poderá encontrar 
durante os estudos no exterior (ETS, s.d., s.p.).
 
Ainda sobre a questão da parte auditiva do teste, na introdução de uma 
das propostas de treino para se aperfeiçoar para a prova oficial, é dito o seguinte 
sobre o teste explicando seu funcionamento e como proceder com a atividade:
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
164
The Listening section measures your ability to understand conversations 
and lectures in English. In this sample, you will read one conversation 
and one lecture and answer questions after each conversation or lecture. 
The questions typically ask about the main idea and supporting details. 
Some questions ask about a speaker’s purpose or attitude. Answer the 
questions based on what is stated or implied by the speakers. Most 
questions are worth one point. If a question is worth more than one 
point, it will have special directions that indicate how many points you 
can receive. In an actual test, you would be able to take notes while 
you listened and use your notes to help you answer the questions. Your 
notes would not be scored (ETS, 2015, p. 10).
A sessão auditiva mede a habilidade de se entender conversas e 
palestras em inglês. Nesta amostra, você lerá uma conversa e uma 
palestra e responderá questões depois de cada conversa ou palestra. 
As questões normalmente perguntam sobre a ideia principal e apoiar 
os detalhes. Algumas perguntas questionam sobre os propósitos e 
atitudesdo falante. Responda às perguntas baseando-se no que foi 
dito ou está implícito. A maioria das questões são de um ponto. Se 
uma pergunta valer mais que um ponto, haverá indicação de quantos 
pontos você receberá. No teste real, você estará apto a tomar notas 
enquanto ouve e usar as suas notas para responder às questões. Suas 
notas não serão pontuadas (ETS, 2015, p. 10, tradução da autora).
Assim, a proposta é que se faça o seguinte exercício com os alunos:
1º Ouçam uma conversa disponível no site <https://www.ets.org/toefl/ibt/
prepare/quick_prep/>. O áudio se encontra na seção volume 4, listening 
practice set 1.
2º Depois de ouvido uma ou mais vezes, as perguntas abaixo devem ser 
entregues aos alunos para serem respondidas:
29. Why does the man go to see the professor? 
(A) To hand in a late assignment 
(B) To find out about jobs in the department 
(C) To discuss Dean Adams’ current research 
(D) To volunteer to help organize an event 
30. How did the man learn about Dean Adams’ retirement? 
(A) He read about it in an e-mail message. 
(B) It was posted on a bulletin board. 
(C) He heard other students discussing it. 
(D) Dean Adams announced it in her class. 
31. Why does the professor refuse the man’s offer to help with a party?
 Choose 2 answers. 
TÓPICO 5 | ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE – LISTENING
165
[A] Two people are already working on it. 
[B] She prefers that he spend his time on another project. 
[C] The party does not require much preparation. 
[D] Dean Adams is not permanently leaving the department. 
32. Why does the professor talk about speciation? 
(A) To describe the main focus of the work she needs help with 
(B) To tell the man about a new research area in ethnology 
(C) To explain what Dean Adams chose to work on in Indonesia 
(D) To demonstrate how varied Dean Adams’ research has been 
33. Directions: Listen to Track 2. 
(A) To express doubt about the man’s qualifications for the project 
(B) To ask the man if he would be willing to work on the project 
(C) To ask the man to recommend someone for the project 
(D) To apologize for not being able to offer the project to the man
Gabarito: 29-D; 30-C; 31-A/C; 32-D; 33-B.
FONTE: Disponível em: <https://www.ets.org/toefl/ibt/prepare/quick_prep/>. Acesso em: 23 
maio 2018.
Esperamos que a atividade aqui proposta tenha auxiliado para o treino da 
habilidade da escuta de seus alunos. Um grande abraço e até a próxima!
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
166
LEITURA COMPLEMENTAR
Começo convidando os leitores a uma reflexão: que substantivo você 
usaria para completar a afirmação: “O século XXI é caracterizado por…”? Pense 
por alguns instantes e complete a ideia mentalmente.
Uma busca com a expressão acima, na internet, leva-me a complementos 
como “mudanças”, “diferenças”, “incertezas”, “globalização”, “conectividade”, 
“competitividade” e termos afins. Imagino que seu complemento também 
aponte para um ou mais desafios que vivenciamos no século XXI. Muitos desses 
desafios não são novos; o que é novo é a dimensão e a rapidez com que o rol 
de substantivos listados acima caracteriza nossos tempos. Mais do que isso, tais 
substantivos não nomeiam fenômenos isolados; eles se integram como numa teia, 
revelando cenários inquietantes que incluem, entre outros, migração em larga 
escala, desequilíbrio ambiental, intolerância étnico-religiosa.
Diante de grandes questões como essas, e da consequente necessidade de se 
formar cidadãos que saibam encontrar caminhos para lidar com esses desafios de 
modo competente, o processo de ensino-aprendizagem ganha nuances especiais. 
Está cada vez mais evidente que o conhecimento por si só não tem grande 
relevância – é preciso saber usar tal conhecimento para tomar decisões e agir no 
mundo de forma responsável e ética. Não há uma listagem universalmente aceita 
sobre quais seriam as competências necessárias para a vida pessoal, acadêmica, 
profissional e cidadã no século XXI, mas é amplamente aceita a ideia de que tais 
competências são, de fato, um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes.
A seguir, comento como entendo esse caleidoscópio de competências 
com foco em atividades pedagógicas para a aula de línguas estrangeiras. 
Especificamente, examinarei quatro áreas que julgo sintetizar as competências 
para o século XXI, e ilustrarei os pontos discutidos com exemplos da coleção Loop 
(de ensino de inglês para adolescentes, publicado pela Editora MacMillan, de 
minha coautoria com Reinildes Dias, Elaine Hodgson e Cristina Mott-Fernandez). 
Como as questões discutidas são pertinentes a todos os professores de línguas, e 
não apenas àqueles que lecionam inglês, os exemplos serão aqui traduzidos de 
seu original em inglês para o português.
Abordagem multidisciplinar
Ao longo dos tempos, convencionou-se ensinar e aprender organizando-
se o conhecimento em disciplinas estanques como Matemática, Geografia, 
História, Inglês etc. Cada vez mais, no entanto, percebe-se que uma abordagem 
monodisciplinar não é suficientemente abrangente para dar conta da complexidade 
dos fenômenos naturais e sociais que contemplamos.
Consideremos um tópico relevante para estudo neste século: a 
disponibilidade de água potável no planeta. Um biólogo pode nos ajudar a 
TÓPICO 5 | ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE – LISTENING
167
construir conhecimento sobre a qualidade da água, mas um geógrafo trará 
olhares importantes sobre a distribuição da água no planeta. O tema ganhará 
entendimentos ainda mais sofisticados com a contribuição de sociólogos (e sua 
análise sobre o acesso à agua por diferentes grupos sociais, e o impacto desse 
acesso nas sociedades de modo mais amplo), historiadores (com a análise sobre 
como e para que diferentes civilizações usaram recursos hídricos) e matemáticos 
(com estatísticas e projeções sobre o assunto). Análises de manifestações artísticas 
sobre o tema (nas artes visuais, na música, na literatura) podem trazer uma nova 
dimensão sobre como o acesso à água afetou e afeta outras culturas no planeta. 
Em outras palavras, diferentes disciplinas projetam olhares diferenciados para 
o mundo ao nosso redor, e esses olhares permitem um entendimento mais 
complexo das questões que nos circundam.
De certa forma, a noção de multidisciplinaridade não é nova para o 
professor de línguas estrangeiras. Há algumas décadas os livros didáticos, e 
os materiais pedagógicos em geral, costumam vir organizados por temas que 
remetem a diferentes disciplinas (por exemplo, animais, passado e presente, 
música etc.). No entanto, uma verdadeira abordagem multidisciplinar vai além 
da noção de “apresentar temas multidisciplinares” e requer, sobretudo, promover 
olhares multidisciplinares, levando a novos entendimentos de mundo ao se 
trabalhar um certo tópico ou habilidade.
Atividade de produção oral
Em uma unidade cujo objetivo linguístico é a construção de conhecimento 
sobre descrição física de pessoas (trabalhando-se, por exemplo, vocabulário sobre 
altura e peso ou tipos e cores de cabelo e olhos; praticando-se o uso de locuções 
adjetivas), apresenta-se um jogo baseado na pintura Operários (1933), de Tarsila do 
Amaral. Nessa pintura, os rostos de personagens representativos de diversidade 
étnica aparecem sobrepostos, ocupando boa parte da tela, ao fundo da qual se 
vê uma fábrica. Antes do jogo, os alunos conversam em conjunto, observando 
a pintura e respondendo às seguintes perguntas: “Na sua opinião, as pessoas 
representadas são similares ou diferentes? Elas representam o mesmo grupo 
social ou grupos diferentes?”. Para jogar, os alunos organizam-se em duplas e 
cada um escolhe secretamente uma das personagens, a qual deve ser descoberta 
pelo colega a partir de perguntas que requerem “sim” ou “não” como resposta, 
por exemplo: “Ele ou ela tem cabelo castanho?”; “Ele ou ela está usando um 
boné?”. Depois do jogo, os alunos são convidados a refletir sobre as situações em 
que precisamos perguntar e respondersobre aparência física.
A atividade descrita incorpora uma postura multidisciplinar ao trazer 
uma obra de arte para familiarização dos alunos e ao mobilizar importantes 
estratégias de apreciação artística, como a observação de detalhes e a análise 
do impacto desses detalhes na composição como um todo. Adicionalmente, 
a atividade cria espaço para reflexões e debates sobre um grupo de pessoas 
e seu papel no cenário socioeconômico de um país em determinada época, 
ativando e estimulando a construção de saberes associados a várias disciplinas, 
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
168
como História, Geografia, Economia e Sociologia. Por fim, a discussão incorpora 
um olhar metalinguístico à atividade, incentivando os alunos a refletirem sobre a 
relevância do tópico linguístico trabalhado no jogo.
Desenvolvimento do pensamento crítico
Pensamento crítico envolve o escrutínio (seja por ação efetiva, seja por práticas 
discursivas) de regras de participação no mundo social. Desse modo, a formação 
de alunos capazes de se posicionar criticamente requer práticas pedagógicas que 
estimulem, entre outros, o exame de diferentes perspectivas sob as quais um 
evento ou assunto pode ser analisado; a identificação das motivações que levam à 
adoção dessas diferentes perspectivas; a reflexão sobre o que pode acontecer diante 
da tomada de ações sob tais perspectivas. Em outras palavras, pensamento crítico 
requer que se vá além da descrição de fatos ou ideias. Da descrição prossegue-se 
à análise (decompondo-se uma ideia em partes para compará-las e contrastá-las) 
e, por fim, a um julgamento sólido e fundamentado. O ciclo de atividades a seguir 
ilustra esse processo.
Atividade de compreensão escrita
Antes da leitura de um guia de exposição sobre trabalhos do artista 
brasileiro Hélio Oiticica no museu Tate Modern, em Londres, os alunos são 
convidados a dar uma olhada rápida no texto (incluindo a imagem que o 
acompanha, retratando uma instalação criada pelo artista), discutindo em 
duplas: “Ao observar a imagem, em que vocês pensam? O que vocês sentem?”; 
“Vocês acham que seus pensamentos e sentimentos seriam outros se as cores 
ou as formas da obra de arte fossem diferentes? Deem detalhes.”. Aqui, 
então, descrição do que se vê (incluindo as implicações do que não se vê) 
fundamenta uma análise preliminar de uma das obras do artista, preparando 
os alunos para a leitura do texto, que é seguida de atividades de compreensão 
envolvendo informações factuais e inferências sobre o texto. Em seguida, 
os alunos são convidados a ler um outro texto sobre o artista e sua obra: 
o novo texto representa um outro gênero textual (uma resenha sobre uma 
exposição de Oiticica, no Canadá, e sobre o impacto causado por certas 
obras nos visitantes de várias idades, inclusive um bebê de sete meses). Após 
a segunda leitura, os alunos consideram de que forma o novo texto confirma 
ou amplia o conteúdo do primeiro. Finalmente, como proposta de pós-leitura, 
a turma encaminha um debate sobre as seguintes questões: “Quais elementos 
de uma obra de arte (cor, forma, textura etc.) capturam sua atenção com mais 
intensidade? Explique.”; “Há uma ‘receita’ para se apreciar obras de arte? Ou é 
possível vivenciar a arte de maneiras diferentes? Dê detalhes.”.
É possível argumentar que as reflexões sugeridas pelas perguntas finais da 
atividade podem ser feitas automaticamente por pessoas já familiarizadas com a 
necessidade de desconstrução de elementos, seguida de descrição e análise, para 
o posicionamento crítico diante de algo. No entanto, os alunos não saberão se 
posicionar criticamente se não aprenderem os passos necessários para tal postura. 
Uma forma de ensinar a pensar e agir de forma crítica é incentivar, inicialmente, 
TÓPICO 5 | ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE – LISTENING
169
descrições complexas daquilo de que tratamos – sejam objetos, pessoas, 
eventos ou questões mais amplas – com ênfase em elementos complementares 
e/ou conflitantes (por exemplo, prós e contras; vantagens e desvantagens; 
características consideradas positivas e negativas; o que pode ou não ser 
feito etc.). Os exemplos a seguir mostram formas de abordar os temas “relações 
românticas” e “escolhas” com certa complexidade, em debates durante aberturas 
de unidades.
 
Atividades de contextualização de unidade
1. A fim de contextualizar o tema “Relações românticas” e ativar experiência prévia 
sobre o assunto, os alunos respondem às seguintes perguntas oralmente: “Você 
já se apaixonou alguma vez? Na sua opinião, quais são as características de 
uma relação romântica positiva? E as características de uma relação romântica 
negativa?”.
2. Na contextualização de uma unidade intitulada “Escolhas”, os alunos pensam 
sobre uma escolha feita por eles recentemente (envolvendo comida, vestuário, 
entretenimento, comportamento com amigos etc.) e respondem: “Foi uma 
escolha fácil ou difícil? O que/Quem influenciou sua escolha? Quais foram as 
consequências de sua escolha?”.
É importante ressaltar que o pensamento crítico está atrelado a uma 
postura investigativa sobre nossas formas de agir no mundo, envolvendo nosso 
relacionamento com outras pessoas, com a cidade e o país onde vivemos, com a 
natureza e o planeta de forma mais geral, conforme discutido na próxima seção.
Conscientização sobre questões globais, ética e cidadania
Apesar dos avanços tecnológicos dos últimos séculos, a desigualdade 
de riqueza e renda aumenta globalmente. Essa questão, e outras prementes na 
contemporaneidade, como migração em massa, intolerância a diferenças étnico-
religiosas, inclusão social, acesso a recursos naturais, longevidade, entre outros, 
precisam achar espaço central no cenário escolar para que decisões responsáveis 
e éticas sejam tomadas pelas novas gerações.
Na aula de língua estrangeira, como em outras aulas, não basta 
“apresentar” esses temas, trazendo unidades de trabalho ao redor de temas como 
“meio ambiente”, “viagens”, “deficiência física e mental”, “velhice”. É preciso, 
sobretudo, abordar esses temas com postura reflexiva e crítica, e contemplar 
planos de ação fundamentados para lidar com essas questões.
Uma forma de se promover a conscientização sobre questões globais, ética 
e cidadania é trazer um novo olhar para tais questões, conforme os exemplos a 
seguir, em que se procura quebrar estereótipos e pensar em ações que possam 
promover a inclusão de todos e capitalizar soluções ao invés de problemas.
UNIDADE 3 | ATIVIDADES DE PRÁTICA DE ENSINO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURA
170
Título da unidade: Pessoas com alto desempenho
Foco da unidade: Pessoas com deficiências físicas e mentais (e suas conquistas) 
através dos tempos e em vários pontos do planeta
Título da unidade: O impacto humano na natureza
Foco da unidade: Soluções possíveis para problemas enfrentados; discussão de 
ações humanas com impacto positivo na natureza
Título da unidade: Planos futuros
Foco da unidade: Pessoas idosas
O próximo exemplo traz o detalhamento de um ciclo pedagógico que tem o 
objetivo de auxiliar os alunos a desenvolver empatia pela diferença, compartilhar 
perspectivas e descrever problemas ao mesmo tempo que contemplam soluções.
Em uma unidade sobre direitos humanos, os alunos leem um trecho do 
diário de Anne Frank (a jovem que se tornou famosa ao fazer o registro do dia a dia 
de judeus escondidos durante a ocupação nazista em Amsterdã); ouvem parte de 
um vídeo sobre trabalho infantil na Índia (em que uma menina descreve a sua 
rotina); e observam o uso de tempos verbais em um artigo que dá detalhes sobre a 
vida de um adolescente sírio que vive como refugiado no Líbano. A atividade de 
produção oral propõe que os alunos escolham um dos personagens apresentados 
anteriormente (Anne Frank, a menina indiana ou o adolescente sírio) e que 
encaminhem uma entrevista fictícia sobre seu passado, presente e expectativas 
ou planos para o futuro.
O trabalho de produção escrita da unidade propõe queos alunos escrevam 
um artigo de jornal, a ser disseminado o mais amplamente possível, discutindo 
uma situação em que se testemunha alguma violação de direitos humanos.
Como se vê, é possível (e mesmo recomendável) promover a integração 
das quatro habilidades e dos elementos linguísticos (vocabulário e gramática) 
focados em uma unidade com o objetivo geral de conscientizar os alunos sobre 
questões mais amplas na contemporaneidade.
Aprendizagem reflexiva e colaborativa
É cada vez maior a quantidade de informações disponíveis em nossos 
tempos. Dessa forma, torna-se essencial saber distinguir quais informações são 
ou não relevantes, bem como saber “como”, “por que” e “para que” aprendemos 
algo. Tal posicionamento investigativo sobre a própria aprendizagem cria 
condições mais favoráveis para a formação de aprendizes autônomos, capazes 
de ser agentes de sua aprendizagem ao longo de sua vida. Os exemplos a seguir 
ilustram formas de se oferecer oportunidades para o desenvolvimento de tal 
postura reflexiva sobre a aprendizagem, suas formas e implicações.
TÓPICO 5 | ATIVIDADES DE COMPREENSÃO DA ORALIDADE – LISTENING
171
Atividade de compreensão oral
Antes de se ouvir um trecho de um filme, os alunos são convidados a 
fazer previsões sobre partes do roteiro. Em seguida, os alunos ouvem o trecho 
e verificam suas previsões e, finalmente, após o ciclo de escuta, a turma discute: 
“Vocês acham que prever o que vai ser ouvido pode facilitar a escuta na língua 
estrangeira? Por que (não)?”
Atividade de produção oral
Como parte de um trabalho sobre características do mundo natural, os 
alunos preparam uma apresentação oral para uma cena imaginária no futuro em 
que participam de um podcast sobre como era a natureza em sua adolescência. 
Após as apresentações, encaminha-se um debate com a turma: “Até que ponto a 
escuta de apresentações orais feitas por colegas auxiliou sua aprendizagem sobre 
como fazer melhores apresentações no futuro?”; “A ideia de se imaginar no futuro 
falando sobre o seu passado pode, de alguma forma, contribuir para decisões no 
presente sobre como lidar com o mundo natural? Por que (não)?”
Reflexões sobre o processo de aprendizagem podem ser encaminhadas 
individualmente ou em conjunto, como nos exemplos recém-citados. Minha 
decisão em ilustrar atividades realizadas em grupo é intencional, já que a 
capacidade de colaborar em equipes (presencial ou virtualmente) e de saber 
lidar com interlocutores caracterizados por diversidade (étnica, religiosa, 
social, geográfica etc.) no enfrentamento de pequenos e grandes desafios é uma 
importante exigência do nosso século.
Na aula de língua estrangeira, a colaboração pode ser estimulada de 
diversas maneiras. Uma forma aparentemente óbvia é o incentivo a atividades 
em duplas ou em grupos, mas é importante ressaltar que um trabalho em 
grupo não leva necessariamente à realização de uma atividade colaborativa. Por 
exemplo, não há colaboração em uma conversa em que os alunos se agrupam 
fisicamente, mas não integram o que é articulado pelos colegas em suas reflexões 
ou conclusões.
Por definição, colaboração requer uma espécie de tecelagem em que se 
aglutinam diferentes contribuições formando algo novo, que não poderia ser 
realizado por esforço individual.
FONTE: SANTOS, Denise. Atividades pedagógicas no ensino de competências. 14 de agosto 
de 2017. Disponível em: <http://blogdisal.com.br/site/atividades-ped-ensino-competencias/>. 
Acesso em: 10 abr. 2018.
172
 Neste tópico, você aprendeu que:
• Existem várias formas de se trabalhar com a audição em sala de aula, e algumas 
dicas foram dadas para auxiliar neste trabalho.
• Primeiramente, alguns cuidados são importantes para que a atividade auditiva 
seja de sucesso, por exemplo, os recursos disponíveis, o ambiente onde a 
atividade será proposta etc.
• É importante também que os temas sejam conversados e contextualizados 
anteriormente com os alunos para não pegá-los de surpresa.
• A atividade proposta para o nível inicial foi de uma audição de texto com o 
tema sobre reservas de hotéis, algo muito útil para alunos de qualquer nível.
• Para o nível intermediário, a proposta foi de um áudio sobre a importância do 
sono. Também foram propostas atividades antes e depois da audição.
• Para o nível avançado, propôs-se uma atividade baseada no teste do TOEFEL, 
para que os alunos se acostumem com testes oficiais e de dificuldade um pouco 
mais acentuada.
RESUMO DO TÓPICO 5
173
AUTOATIVIDADE
1 Sobre atividades auditivas, assinale as alternativas verdadeiras em relação 
aos cuidados que se deve ter ao planejar atividades desse tipo:
a) ( ) Deve-se previamente checar todos os equipamentos a serem utilizados, 
bem como se os áudios são de boa qualidade, para que todos consigam 
ouvir claramente.
b) ( ) Se o equipamento a ser utilizado é de boa qualidade, o ambiente não 
importa, pois mesmo com sons externos, esses não irão influenciar na 
atividade.
c) ( ) O que importa em um áudio é o tema nele abordado. O sotaque, 
velocidade e outros aspectos não influenciam na atividade auditiva.
d) ( ) Os temas dos textos que serão trabalhados em sala de aula devem ser 
abordados previamente em sala para que os alunos não se sintam inseguros 
em realizar a atividade auditiva.
2 Quais são os dois gêneros textuais cobrados pelo TOEFL na etapa auditiva 
da prova? Responda em inglês.
3 (ENADE, 2015 – Questão 13):
If a foreign language teacher attends the lecture by Daid Britain, its 
subject might help him/her prepare a class about:
174
a) ( ) Language variation, dialects and “Englishes”.
b) ( ) Lexical similarities and differences between world Englishes.
c) ( ) Grammatical aspects of the English language used by non-native 
speakers.
d) ( ) Differences between American and British English variations around 
the world.
e) ( ) Dialects of the English language as a mother tongue and as a foreign 
language.
4 (ENADE, 2017 – Questão 22):
No que se refere ao uso do celular em sala de aula, o objetivo do texto é:
a) ( ) Alertar para a disparidade entre a expectativa do professor e a 
predisposição dos alunos quanto ao uso do celular com fins pedagógicos.
b) ( ) Demonstrar que o uso do celular nas aulas de inglês prejudica o processo 
de ensino e aprendizagem da língua.
c) ( ) Defender que os professores usem o celular para gravar as aulas de 
língua inglesa.
d) ( ) Informar que o uso da internet no celular é proibido em ambientes 
educacionais.
e) ( ) Incentivar o uso do celular para jogos eletrônicos em sala de aula.
BUT WOULD 
IT WORK?
SUGGESTED EDUCATIONAL
USES FOR PHONES IN CLASS
▪ Listening to foreign-
 language podcast recordings
▪ Setting homework
 reminders
▪ Recording a teacher's
 poetry reading for revision
AND HOW PUPILS MIGHT BE
MORE LIKELY TO USE THEM
▪ Texting friends
▪ Surfing the internet
▪ Taking pictures of a teacher
▪ Playing electronic games
Dísponivel em: <http://www.dailymail.co.uk/news/article-1052279>.Acesso em: 15 jul. 2017
(adaptado)
175
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ANOTAÇÕES
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