Aula 10 Avaliao da Aprendizagem em Cincias Cont. Met. e Prat. de Ensino de Cincias e Educ. Ambiental

Prévia do material em texto

Aula 10 – Avaliação da Aprendizagem em Ciências – Cont. Met. e Prat. de Ensino de 
Ciências e Educ. Ambiental 
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de: 
1. Reconhecer os elementos que norteiam a avaliação nas disciplinas de Ciências e Educação Ambiental sob 
a perspectiva de reconhecer que tal tarefa implica adoção de uma metodologia que considere as 
especificidades desses campos do conhecimento e as características dos alunos das séries iniciais. 
AVALIAÇÃO 
A avaliação é uma parte indissociável do ensino que se realiza de forma contínua ao longo 
do processo de aprendizagem, sendo que muitos fazem uso das notas para levar os alunos 
em direção ao aprendizado. É necessário avaliar tanto a aprendizagem do aluno quanto a 
adequação das estratégias de ensino que você utilizou. 
Sob essa perspectiva, a avaliação escolar tem duas funções: possibilitar o ajuste das 
metodologias e estratégias de ensino às características dos alunos e determinar em que 
medida os objetivos do planejamento de ensino foram alcançados. Isso porque é 
necessário avaliar tanto a aprendizagem dos alunos quanto a adequação das estratégias 
de ensino que o professor utilizou. 
No que se refere a ensinar Ciências Naturais, aceita-se hoje em dia, a concepção de que 
se aprende os conteúdos construindo, reconstruindo ou desconstruindo os conhecimentos, 
comparando os novos com os anteriormente adquiridos. Isso requer a implementação de 
um amplo repertório de metodologias e estratégias de ensino e avaliação que se 
complementam. (GIOPPO; BARRA, 2005) 
Instigar os professores a repensar, a refletir sobre sua prática pedagógica em sala de aula 
não é uma tarefa fácil, uma vez que o ser humano por natureza não possui o hábito de se 
autoavaliar. Porém, é algo imprescindível no mundo em que vivemos, com tantas 
mudanças dos processos de comunicação, das formas como agimos, fazemos e aprendemos 
em nosso cotidiano. 
O comportamento das crianças e jovens vem se transformando nesse novo contexto: a 
sociedade acaba cobrando mais dos meios educacionais e dos professores como novas 
formas de pensar, planejar, avaliar e estruturar a transmissão de conhecimento. Faz-se 
necessário oferecer aos alunos interações mais reais e criativas, vitais para uma nova 
escola, a qual tenha a cara do mundo em que vivemos. 
A transmissão mecânica dos conhecimentos não se adéqua à sociedade atual. Segundo 
Delizoicov; Angotti (2002), existem ações pedagógicas que apenas distanciam os 
conteúdos das ciências das situações significativas vividas pelos alunos. 
[...] regrinhas e receituários; classificações taxionômicas; valorização excessiva pela 
repetição sistemática de definições, funções e atribuições de sistemas vivos e não- 
-vivos, questões pobres para prontas respostas igualmente empobrecidas [...] experiência 
cujo único objetivo é a verificação da teoria (DELIZOICOV; ANGOTTI, 2002). 
Surge então a necessidade de se desenvolver o ensino de ciências de um modo 
diferenciado do atual, ou seja, superar ainda que parcialmente a fragmentação deste 
ensino e a falta de vínculo com a realidade dos alunos. Faz-se necessário que práticas 
inovadoras sejam vivenciadas em sala de aula para possibilitar aos alunos os 
conhecimentos de cada disciplina. 
Logo, o professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produção de 
conhecimento do aluno, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no 
responder e construindo novos saberes junto com os alunos (HOFFMANN, 1996, p. 75). 
Dessa maneira, abordaremos o tema “Avaliação da Aprendizagem em Ciências”, tendo 
como fundamentação teórica as autoras Hoffman e Fernandes, sobre avaliação de Piaget 
e Ausubel, que abordam a aprendizagem e aprendizagem significativa respectivamente, e 
os autores Moran e Luckesi que destacam a importância da utilização de práticas 
inovadoras em sala de aula. Espera-se, portanto, que o tema abordado se traduza numa 
“reflexão-ação-reflexão” dos professores do ensino de ciências nas séries iniciais do ensino 
fundamental. 
UM POUCO SOBRE A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 
O termo avaliação vem sendo mencionado e utilizado ao longo dos tempos de várias formas 
como, por exemplo, a frase de Sócrates, "conhece-te a ti mesmo", esse realmente deveria 
ser o primeiro passo da avaliação, conhecer-se para depois decidir o que fazer (avaliar). 
No que diz respeito à avaliação educacional, essa se iniciou apenas com a avaliação em 
sala de aula, centrada no aluno, ou seja, o avaliado é sempre o aluno e o avaliador, o 
professor. 
Fernandes (2002) destaca que o professor avalia o processo de ensino e aprendizagem do 
aluno, os níveis de conhecimentos adquiridos e quais os fatores que interferem em seu 
desenvolvimento. Esta é a chamada avaliação da aprendizagem. 
Hoffmann (1996) entende avaliação como uma ação provocativa do professor, desafiando 
o aluno a refletir sobre as experiências vividas, a formular e reformular hipóteses, 
direcionando para um saber enriquecido. 
Afirma ainda que "A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto 
concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação" (HOFFMANN, 
p.15, 2005). Dessa maneira, a avaliação é a ação transformada em reflexão e é essa ação 
que nos leva a novas reflexões. 
De acordo com a autora, desde os primórdios da educação, os estudiosos em avaliação, 
importam-se, sobre tudo, em estabelecer críticas e opiniões entre ação, avaliação e 
diferentes manifestações pedagógicas, deixando, entretanto, de apontar perspectivas 
palpáveis ao educador que deseja exercer a avaliação em benefício da educação. 
A preocupação teórica com a avaliação surgiu no início do século XX. Até os dias atuais, 
viveram quatro momentos, com características mais ou menos distintas. Pode-se mesmo 
dizer que há quatro gerações de avaliação. Veja a seguir: 
� A primeira, considerada a geração da mensuração (saber tradicional), enfatiza os 
testes de verificação de aprendizagem e não distinguia avaliação de medida, no 
qual o avaliador não passava de um técnico. 
� A segunda geração, considerada descritiva (saber psicopedagógico) centrava-se 
mais na verificação dos objetivos propostos. Foi nesse momento que a compreensão 
do processo ampliou-se, levando a perceber sua relação com fenômenos 
educacionais mais amplos, como o sistema e a instituição entre outros. Essa geração 
eminentemente descritiva (saber tecnicista e tecnológico) teve aí seu limite cuja 
busca de superação resultou na avaliação centrada no julgamento de valor, o que 
caracteriza a terceira geração. Nesse modelo, o avaliador tem um papel de juiz. 
� A partir dessas gerações e questionamentos sobre as mesmas, surge a quarta 
geração que é a interação (saber crítico e interativo), que pode ser definida 
segundo Hoffmann (p.35, 2005), "pela busca de um enfoque mais amplo e 
amadurecido de avaliação, indo além de uma posição supostamente científica e 
meramente voltada para coleta de informação, a fim de envolver aspectos 
humanos, políticos, socioculturais e contextuais, sendo a negociação elemento 
crucial de integração". 
� Quando a finalidade é seletiva, o instrumento de avaliação é constatativo, prova 
irrevogável. Mas as tarefas na escola deveriam ter o caráter problematizador e 
dialógico, momentos de trocas de ideias entre educadores e educandos na busca 
de um conhecimento gradativamente aprofundado (HOFFMANN, 2005). 
Assim, podemos dizer que a avaliação da aprendizagem tem caráter 
fundamentalmente formativo, ou seja, ela é voltada para a formação global do 
educando, para o desenvolvimento de suas capacidades. As quais são construídas 
socialmente e através do processo de aprendizagem. 
Aprendizagem pode ser definida de uma de forma bem sintética, como o modo de os seres 
adquirirem novos conhecimentos, desenvolverem competências e mudarem o seu 
comportamento. Para Piaget (1983), a aprendizagemdepende do nível de 
desenvolvimento em que o aluno se encontra: do grau de maturidade, de inteligência, seu 
estado emocional, sua saúde, alimentação, interesse pelo assunto e seu relacionamento 
com o professor. 
Já Ausubel (1982) preocupou-se em saber de que forma o ser humano constrói significados 
e desse modo passou a apontar caminhos para a elaboração de estratégias de ensino que 
facilitem uma aprendizagem significativa. 
Segundo o autor, novas ideias e informações podem ser aprendidas e retidas na medida 
em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na 
estrutura cognitiva do indivíduo e sirvam, dessa forma, de ancoradouro a novas ideias e 
conceitos. Estrutura cognitiva de um indivíduo é o complexo organizado resultante de 
processos cognitivos através dos quais adquire e utiliza o conhecimento. 
O conceito central da teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa, um processo 
através do qual uma nova informação se relaciona de maneira não arbitrária e não literal 
a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do aprendiz, ou seja, este processo implica 
na interação da nova informação com uma estrutura de conhecimento específica, a qual 
Ausubel chama de “subsunçor”. 
O subsunçor é um conceito, uma ideia, uma proposição já existente na estrutura 
cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a um novo conceito, ideia ou proposição de 
modo que o indivíduo possa atribuir significados a essa nova informação. Esse processo de 
ancoragem, por sua vez, resulta em crescimento e modificação do subsunçor que se torna 
mais elaborado e mais capaz de facilitar outras aprendizagens significativas. 
Para que ocorra a aprendizagem significativa, é necessário também que o aluno manifeste 
disposição para que aconteça e esta disposição está diretamente relacionada com a 
abordagem contextual dos conteúdos em sala de aula. 
No ensino de ciências, o aluno deverá ser motivado a compreender como o conhecimento 
científico pode relacionar ao seu contexto moral, espiritual e cultural. 
O ensino de ciências deve ser o caminho que permite ao aluno ampliar as suas concepções 
sobre a natureza e seus integrantes, sobre os avanços científicos e tecnológicos, os quais 
tanto influenciam as sociedades atuais, e que estes possam perceber que diversos saberes 
podem caminhar juntos em sua estrutura cognitiva, sendo assim, aplicáveis nos contextos 
que lhes for conveniente, facilitando a sua compreensão de mundo e consequentemente 
a sua melhoria da qualidade de vida. 
Segundo Moran (p. 137, 2000), práticas inovadoras são aquelas capazes de transformar a 
educação em um processo de vida real, tanto para os alunos como para os educadores, 
isto é, que transforme suas vidas em um processo permanentes de aprendizagem, como 
explica: 
São os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do 
seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e 
comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e profissionais e 
tornar-se cidadãos realizados e produtivos. 
Portanto, a prática cotidiana do professor da área de ciências deve estar permeada por 
conhecimentos necessários para o desenvolvimento dos estudantes. O professor tem o 
papel de orientador e facilitador da aprendizagem, colocando a realidade do aluno cada 
vez mais próxima da linguagem das matérias afins, utilizada na sala de aula, despertando 
o interesse pela aprendizagem significativa. 
Percebe-se a importância de o professor utilizar múltiplas formas de avaliação para 
atender às especificidades dos alunos. Já que a sala de aula é um universo singular e 
alunos de uma mesma série não são iguais, cada professor precisa conhecer a realidade 
das suas aulas e de seus alunos. 
Luckesi (2000) chama a atenção para a disposição de acolher, a qual deve ser condição 
sine qua non para a avaliação inclusiva democrática e amorosa. Ele parte do princípio de 
que, para se fazer um bom diagnóstico da aprendizagem do aluno, é necessário que se 
aceite a real condição em que se encontra o aluno para, só a partir daí, iniciar um trabalho 
que demandará planejamento e uma adequada prática docente. 
O que não significa esconder os erros e nada fazer para melhorar a condição do aluno, 
mas, pelo contrário, o acolhimento permite diagnosticar e tomar uma decisão sobre o que 
fazer. 
Daí a responsabilidade social do educador. Querendo ou não, é um formador de opiniões 
que poderá escolher que tipo de aluno deseja formar, um mero reprodutor de ideias ou 
um aluno questionador, consciente e transformador de sua realidade pessoal e 
consequentemente um modificador da realidade coletiva. 
A avaliação que se realiza na interação diária com os estudantes pode trazer contribuições 
ímpares para a organização do trabalho pedagógico. O ambiente que mais oferece 
oportunidades para uma avaliação dessa natureza caracteriza-se pelo estabelecimento de 
uma educação dialógica que oferece um repertório diversificado de atividades aos 
estudantes. Nesse tipo de ambiente, o estudante deixa de ter a postura passiva, faz mais 
do que copiar o quadro e o discurso do professor, ou aprender a dar respostas padronizadas 
a “exercícios de fixação”. 
 
O processo avaliativo precisa contar com instrumentos diversificados de forma que 
constate diferentes habilidades dos estudantes para identificar, descrever, relacionar, 
inferir, extrapolar, justificar e argumentar. Assim, o professor terá elementos para 
identificar os diferentes níveis de entendimento de seus alunos acerca de determinado 
conteúdo e planejar ações que permitam os estudantes avançarem nesses níveis. 
Entre algumas atividades avaliativas, os estudantes podem ser chamados a produzir textos 
que sintetizam discussões realizadas coletivamente ou em pequenos grupos a partir da 
análise de problemas propostos pelo professor ou elaborados com sua ajuda. 
Podem aprender a investigar fenômenos naturais contrastando interpretações propostas 
para compreendê-los com as evidências apresentadas para sustentar tais interpretações. 
Podem sofisticar sua capacidade de argumentar e defender seus pontos de vista, de buscar 
fontes de informação e de organizar as informações disponíveis. 
A observação cotidiana que o professor realiza em momentos de trabalho coletivos e 
individuais propicia informações importantes para sustentar a avaliação processual, 
inclusive no campo das atitudes e condutas. É importante considerar o respeito pelo outro, 
o saber ouvir, o posicionamento diante dos debates e a iniciativa em explicitar ideias, 
valores, crenças e propostas de intervenção. 
Com isso, não se pretende normatizar condutas ou comportamentos, mas permitir sua 
avaliação de modo a identificar possíveis intervenções que podem ser realizadas pelo 
professor e pela escola. Dentro dessa concepção, o professor atua como um observador 
formativo, constituindo-se em uma referência fundamental para o desenvolvimento moral 
e intelectual dos estudantes. 
A avaliação também pode ser feita por meio de provas e testes que auxiliam na 
identificação de avanços e dificuldades enfrentadas pelos estudantes. 
As questões de uma avaliação cumprem um duplo objetivo: contemplar os diversos 
elementos dos conteúdos abordados e solicitar diferentes operações intelectuais e 
cognitivas por parte dos estudantes. Ao conceber uma questão, é necessário definir o que 
se pretende avaliar para que se possa interpretar o desempenho dos estudantes. Assim, 
por exemplo, fica mais fácil avaliar o que pode estar associado ao fracasso e ao sucesso 
do estudante na avaliação. 
A avaliação pode ser usada como modo de o professor conhecer as ideias dos estudantes 
acerca de um determinado assunto que ainda será desenvolvido. Esse momento é 
importante para levantar as ideias prévias do estudante e propiciar o estabelecimento de 
um diálogo entre essas ideias eo conteúdo a ser trabalhado. 
A escolha de contextos adequados é uma tarefa complexa. Contextos idênticos àqueles 
que foram utilizados nas situações de ensino- 
-aprendizagem avaliam pouco a capacidade do estudante em generalizar os 
conhecimentos produzidos e a utilizá-los na análise de novas situações. Isso não quer 
dizer, entretanto, que ao lidar com contextos já explorados ou conhecidos estejamos 
avaliando apenas a capacidade de memorização dos estudantes. Não se “memoriza” 
raciocínios completos ou operações intelectuais e cognitivas, pois esses raciocínios e 
operações não podem ser apenas retidos na memória. 
Por outro lado, novos contextos e situações propostos no momento da realização de uma 
prova devem ter características especiais para poderem avaliar a compreensão de noções, 
raciocínios e conceitos desenvolvidos em sala de aula. A análise de situações novas, não 
discutidas em sala de aula, não é uma tarefa fácil para os estudantes. Costumamos 
enfrentar maus resultados nas avaliações, ao subestimar a dificuldade dos estudantes em 
utilizar, em situações novas, conceitos, modelos e teorias propostas pela ciência escolar. 
Pesquisas no campo do ensino e aprendizagem de conceitos apontam dificuldades 
inerentes ao processo de transferência para novos contextos de recursos cognitivos que os 
estudantes aprenderam a utilizar em situações específicas. Os estudantes normalmente 
não usam os mesmos procedimentos que nós, professores e especialistas, utilizamos ao 
nos depararmos com novas situações a serem interpretadas. Frente a novos problemas, 
partirmos de conceitos, teorias e modelos gerais, buscando estabelecer relações entre 
contextos distintos. Tais relações são abstratas e, em certa medida, arbitrárias. Os 
estudantes, normalmente, não seguem esses procedimentos. Mais comumente examinam 
aspectos específicos de cada contexto e acabam por estabelecer diferentes soluções para 
problemas que, do ponto de vista científico, são similares. (GIOPPO; BARRA, 2005) 
Seja a avaliação constituída por instrumentos informais, por questões escritas, 
dissertativas ou de múltipla escolha, é importante que esteja embasada no trabalho 
desenvolvido em sala de aula e que seu nível de complexidade seja adequado ao nível de 
entendimento que é esperado dos estudantes nas diferentes etapas de escolarização. 
Em Ciências Naturais, pode-se avaliar os alunos de forma sistemática (por meio de 
observações, perguntas e respostas feitas durante as aulas, registros realizados etc.) ou 
de forma específica (provas, pesquisas, comunicações, relatórios etc.). É necessário 
diversificar as formas de verificação do avanço na aprendizagem para que aqueles alunos 
com dificuldades em expressão escrita, tímidos ou de difícil socialização não sejam 
prejudicados pelo tipo de avaliação empregado. Por isso, convém utilizar tanto formas 
individuais como coletivas, tanto orais como escritas. (CARVALHO, 1998) 
Ainda no que tange ao ensino de Ciências, espera-se do professor mais que saber expor a 
matéria e ter bom relacionamento com os alunos. 
É necessário que suas aulas sejam criativas e haja espaço para que surjam situações de 
aprendizagem necessárias para que os alunos construam e consolidem seus 
conhecimentos. 
Para que isso ocorra, o professor deve criar atividades nas quais os alunos possam 
manipular e explorar os objetos, criar regras de conduta que lhes permitam trabalhar de 
maneira satisfatória e alegre, criar liberdade intelectual para que eles não tenham receio 
de expor suas ideias e de fazer perguntas. 
ANEXO I 
AVALIAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O QUE PRECONIZAM OS PCNs? 
Coerentemente à concepção de conteúdos e aos objetivos propostos, a avaliação deve considerar o 
desenvolvimento das capacidades dos alunos com relação à aprendizagem de conceitos, de procedimentos 
e de atitudes. 
Tradicionalmente, a avaliação restringe-se à verificação da aquisição de conceitos pelos alunos, mediante 
questionários nos quais grande parte das questões exige definições de significados. 
Pergunta-se: “O que é...?”. Perguntas desse tipo são bastante inadequadas a alunos dos três primeiros ciclos 
do ensino fundamental, pois não lhes é possível elaborar respostas com o grau de generalização requerido. 
A essas perguntas acabam respondendo com exemplos: “Por exemplo,...”. Diante dessa situação, as 
ocorrências mais frequentes são: o professor aceita os exemplos como definição, transmitindo para o aluno 
a noção de que exemplificar é definir, ou considera errada a resposta, entendendo que o aluno não conseguiu 
aprender. Nos dois casos a intervenção do professor comprometeu a aprendizagem, pois em nenhum deles 
considerou que a inadequação era da pergunta e não da resposta. 
Outro tipo bastante frequente de perguntas são aquelas que solicitam respostas extraídas diretamente dos 
livros-texto ou das lições ditadas pelo professor. O fato de os alunos responderem de acordo com o texto 
não significa que tenham compreendido o conceito em questão. 
A avaliação da aquisição dos conteúdos pode ser efetivamente realizada ao se solicitar ao aluno que 
interprete situações determinadas, cujo entendimento demanda os conceitos que estão sendo aprendidos, 
ou seja, que interprete uma história, uma figura, um texto ou trecho de texto, um problema ou um 
experimento. São situações semelhantes, mas não iguais, àquelas vivenciadas anteriormente no decorrer 
dos estudos. São situações que também induzem a realizar comparações, estabelecer relações, proceder a 
determinadas formas de registro, entre outros procedimentos que desenvolveu no curso de sua 
aprendizagem. Desta forma, tanto a evolução conceitual quanto a aprendizagem de procedimentos e 
atitudes estão sendo avaliadas. 
É necessário que a proposta de interpretação ocorra em suficiente número de vezes para que o professor 
possa detectar se os alunos já elaboraram os conceitos e procedimentos em estudo, se estão em processo 
de aquisição, ou se ainda expressam apenas conhecimentos prévios. 
Note-se que este tipo de avaliação não constitui uma atividade desvinculada do processo de ensino e 
aprendizagem, sendo, antes, mais um momento desse mesmo processo. Se se considerar oportuno superar 
o ensino “ponto-questionário”, não apenas os métodos de ensino precisam ser revistos, mas, de modo 
coerente, os meios e a concepção de avaliação. O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar 
expresso em registros, respostas, argumentações e formulações incompletas do aluno. 
O erro precisa ser tratado não como incapacidade de aprender, mas como elemento que sinaliza ao professor 
a compreensão efetiva do aluno, servindo, então, para reorientar a prática pedagógica e fazer com que 
avance na construção de seu conhecimento. O erro é um elemento que permite ao aluno entrar em contato 
com seu próprio processo de aprendizagem, perceber que há diferenças entre o senso comum e os conceitos 
científicos e é necessário saber aplicar diferentes domínios de ideias em diferentes situações. 
Os PCNs estabelecem alguns critérios para a avaliação das capacidades desenvolvidas pelos alunos nos dois 
primeiros ciclos. Observe a seguir o que os alunos devem compreender ao final de cada ciclo. 
No primeiro ciclo 
• Identificar semelhanças e diferenças entre ambientes e observar que todo ambiente é composto de seres 
vivos, água, ar e solo. 
• Saber que as características de animais e vegetais estão ligadas a seu meio. 
• Buscar informações em grupo. 
• Identificar etapas e registrar sequências de eventos observados em experimentos. 
• Perceber as transformações do ser humano ao longo da vida e reconhecer que os hábitos (exercícios, etc.) 
influenciam nosso corpo. 
• Identificar o material de que os objetos são feitos e conhecer algumas etapas necessárias a sua fabricação.No segundo ciclo 
• Saber comparar vários tipos de solo e reconhecer que todos contêm areia, argila, água, ar, seres vivos, 
decompositores e restos de animais e plantas, mas em quantidades diferentes. 
• Notar a amplitude da presença da água na natureza e conhecer suas mudanças de estado. 
• Reconhecer que o solo, a água e os seres vivos têm relação direta com escoamento e erosão e saber que a 
permeabilidade do solo depende de sua composição. 
• Saber estabelecer uma cadeia alimentar entre os seres vivos de um mesmo ambiente. 
• Conscientizar-se das intervenções do homem no ambiente, aplicando seus conhecimentos a respeito de 
água, solo e seres vivos. 
• Identificar os órgãos do corpo humano e suas funções. Deve, ainda, estabelecer as relações entre os 
sistemas circulatório, respiratório e digestivo. 
• Perceber que as condições de higiene pessoal e ambiental têm relação com a saúde, reconhecendo que ela 
depende da alimentação e da higiene pessoal e ambiental. 
• Conhecer as condições de saneamento básico (água e lixo) de sua região. 
• Reconhecer o papel de microrganismos e fungos, sabendo que eles contribuem para a fertilidade do solo e 
também podem ser transmissores de doenças. 
• Reconhecer as diferentes fontes de energia que alimentam as máquinas e saber quais as funções desses 
aparelhos. 
• Redigir textos, fazer tabelas, desenhos e maquetes, para registrar as informações sobre o tema estudado. 
Avalia-se assim a capacidade de representação daquilo que está sendo estudado. 
• Ao registrar experiências, apresentar as relações entre as etapa. O estudante deve identificar e registrar 
sequências de eventos (etapas e transformações) que acontecem no experimento que está realizando e 
entender o que causa cada evento. 
• Coletar informações em grupo e registrá-las durante observações e experimentações coletivas, seguindo 
um roteiro determinado pelo professor. O aluno deve sempre cooperar com os colegas. 
 
Síntese da Aula 
Nessa aula você: 
• Reconheceu os elementos que norteiam a avaliação nas disciplinas de Ciências e Educação Ambiental 
sob a perspectiva de reconhecer que tal tarefa implica adoção de uma metodologia que considere 
as especificidades desses campos do conhecimento e as características dos alunos das séries iniciais.