Avaliação Institucional aula 1 a 10

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Avaliação Institucional/ Aulas 1 a 10
Aula 1: A política oficial de avaliação institucional o Brasil
Ao final desta aula, você será capaz de:
1- Definir o significado do ato de avaliar e identificar as representações dos alunos e professores construindo um novo referencial;
2- Identificar dois aspectos da sociedade atual que concorreram para o surgimento e a evolução de uma política pública de avaliação e regulação da educação no Brasil;
3- Relacionar o modelo brasileiro de economia, pautado na lógica da ideologia neoliberal, com a implantação pelo MEC de um sistema de avaliação, dentro dos princípios do Estado Avaliador;
4- Reconhecer e citar duas características de um projeto de avaliação democrática.
Premissa 
Para iniciar a discussão sobre a evolução histórica da Avaliação Institucional é necessário, antes, entender as várias representações, que professores e alunos possuem sobre o processo avaliativo.
Dessa forma, você pode rever os seus próprios conceitos e representações e compreender que a partir das mudanças paradigmáticas decorrentes dos avanços científicos e tecnológicos, as concepções de educação foram mudando e em decorrência o próprio conhecimento sobre a avaliação foi sendo reconstruído e redimensionado.
As diferentes visões acerca das avaliações
Muitos professores fazem da avaliação um instrumento de coerção para manter a atenção de seus alunos. Outros entendem que avaliar é atribuir nota, é reprovar, é apontar os erros. Raramente usam o diálogo e a mediação. Em uma expressão exagerada, diríamos que as provas são as armas utilizadas pelos professores para imobilizar o aluno e garantir a sua autoridade. Poderia ser considerado um spray de pimenta!
Grande parte dos alunos, por sua vez, se preocupa mais com as disciplinas onde o professor exige muitas leituras e muitos trabalhos. Estuda os conteúdos apenas para realizar a prova. Não encontra prazer em ler ou pesquisar, no sentido de ampliar o seu conhecimento ou satisfazer a sua curiosidade.
Afinal, “a escola é lugar de confinamento onde a sua liberdade é tolhida.” 
Lógico que não se pode dizer que isto é uma regra geral.  
Atenção! Existem os alunos que estudam e sentem prazer em aprender. Estes se empenham por conhecer mais utilizando as ferramentas da internet, pesquisando em livros e revistas e sua capacidade de concentração é muito grande.
Sobre os alunos
Esses pontos iniciais são para que você pense e questione um sistema de Avaliação Institucional onde:
• os exames nacionais estão sendo organizados para revelar o nível 
de leitura e de raciocínio dos alunos;
• um mesmo modelo para as escolas públicas e escolas privadas;
independe de sua origem social ou natureza administrativa de 
sua escola;
• e para a identificar as capacidades e as habilidades que os alunos estão desenvolvendo.
Podemos encontrar bons alunos oriundos de escola pública e péssimos alunos que estudam nas melhores escolas privadas, porém, não conseguem ingresso em uma universidade pública.
Saiba Mais!
A situação não se altera quando da aplicação dos exames no cenário internacional. Também aí, a nossa posição diante dos países desenvolvidos é muito ruim. Esses dados são amplamente divulgados na mídia e por vezes, só nesse momento, os pais conhecem a existência e a importância de um sistema nacional de avaliação, pois são surpreendidos pelo desempenho pouco expressivo/muito expressivo da escola onde seu filho estuda.
Então, o que pode estar acontecendo nas escolas e no sistema educacional brasileiro?
Reflexão
Pare um pouco e pense sobre isto. Depois, clique na pergunta e verifique se suas ideias estão de acordo com as questões seguintes.
O aluno não apresenta as habilidades e as capacidades necessárias ao nível de escolarização em que se encontra ou as provas não revelam o que ele realmente aprendeu? As oportunidades de lazer são inúmeras e as festas são mais atraentes do que a Feira de Ciências da escola.
O professor está preocupado com a sua aprendizagem ou concentra o seu trabalho no conteúdo da sua disciplina, sem se preocupar com a compreensão do seu aluno? O que se constitui em problema é abandonar as atividades escolares.
O aluno brasileiro é incapaz de aprender? 
Faltam recursos físicos e tecnológicos às nossas escolas? O menino prefere o futebol ao estudo da Física, por exemplo? A biblioteca nunca é visitada, pois é ambiente de silêncio e leitura solitária. Não tem vida! 
A menina, o shopping ao estudo? Gostar de esportes é positivo para o desenvolvimento de todos; passear no shopping, fazer compras, faz parte do cotidiano moderno.
Objetivo da avaliação
Podemos compreender a importância de um processo de avaliação e dizer que a Avaliação Institucional é um instrumento que nos permite saber em que ponto estamos e o caminho que falta percorrer para alcançarmos as nossas metas.
Atenção! Ristoff (2005, p.50) inclui, como exemplo de um processo de avaliação pautado na legitimidade, a metáfora de M. H. Abrams que diz o seginte: “... a avaliação precisa ser espelho e lâmpada, não apenas espelho. Precisa não apenas refletir a realidade, mas iluminá-la, criando enfoques, perspectivas, mostrando relações, atribuindo significados. Sem um eficiente trabalho interpretativo, os dados serão apenas marcas sobre tabelas e gráficos, sem utilidade gerencial.”
Estabelecimento de metas
Além da atribuição dos significados, se não estabelecemos as metas, como identificar as alternativas para o sucesso?
Quais as intervenções serão necessárias para que se possa ultrapassar os obstáculos, permitindo ao aluno melhorar seu desempenho?
Como entender o significado dos dados mostrados nas tabelas e gráficos?
Como saber o que fazer com eles?
Pesquisa sobre o sistema educacional
A Avaliação Institucional nos possibilita, essencialmente, conhecer a organização, o sistema educacional, identificando seus pontos fortes e suas fragilidades, permitindo ao gestor corrigir seus erros e buscar o aprimoramento de sua ação.
Ela pode ser usada para o controle e a coerção das pessoas que nela trabalham.
Ou
Pode ser um mecanismo para justificar as decisões do grupo no poder.
Avaliar por avaliar, sem uma perspectiva de mudança é perda de tempo e recursos. Ela só se justifica quando após a análise dos dados recolhidos, resultar em uma programação que resolva os problemas encontrados. Assim, é importante entender a abrangência e a diversificação do ato de avaliar. Vários são os conceitos que poderíamos utilizar.
O que é buscado em uma avaliação, por Ristoff e Luckesi
É adequado partir de 2 conceitos defendidos respectivamente por Ristoff e Luckesi porque eles destacam a concepção valorativa que deve preceder um processo de avaliação e o compromisso com a qualidade. 
O que se busca na educação é a formação da pessoa e a qualidade do processo ensino/aprendizagem.
Análise e decisões
Considerando um quadro referencial podemos diminuir os efeitos das representações de cada um e no diálogo, na participação de todos, criar um panorama global das várias situações que devem ser alteradas para o aperfeiçoamento da organização.
Bons professores?
Material didático?
Escola bonita?
Merenda saborosa?
Gestor amigo e companheiro?
Aluno aplicado?
Saiba Mais - A partir dessa reflexão, pressupõe-se que quem avalia deve deter um conhecimento técnico, específico, que lhe garante a comparação entre o objeto analisado, tal como está inserido na realidade, identificando as alterações necessárias para que possa chegar ao nível desejado. 
O avaliador deve conhecer o currículo a ser desenvolvido e comparar com a proposta pedagógica da escola e ainda, verificar se o professor dá conta de apresentar e discutir os conteúdos com os alunos - e se ele se interessa realmente pela aprendizagem do seu aluno - para poder identificar a razão do fracasso ou sucesso da turma.
Não queremos dizer que outros fatores não sejam importantes, tal como a participação da família na vida escolar do aluno, o nível cultural da comunidade onde vive, os recursos tecnológicos a que tem acesso,seu empenho e determinação.
Outro ponto diz respeito à “tomada de decisão”. Assumir uma posição sobre o objeto analisado. Estar a favor ou contra as situações e os problemas e na escolha de estratégias. Assim, modifica-se o quadro existente para melhor e soluciona-se os entraves à ação do gestor.
Se a avaliação for feita e não se alterou as situações encontradas foi pura perda de tempo. É melhor não fazer. A avaliação serve para o estabelecimento de uma estratégia de ação.
Concluimos que perseguir a qualidade não é fácil porque ela é variável em função do padrão ideal estabelecido; por falta de uma decisão clara sobre o que se espera do aluno; por múltiplas representações do avaliador, sendo necessário estabelecer um padrão mínimo para que o aluno ou a organização como um todo seja considerado satisfatoriamente dentro do perfil ideal.
A decisão envolve o estabelecimento das estratégias para preencher as lacunas e sanear os problemas considerando os meios e os recursos existentes.
Analisando esse conceito se pode perceber que avaliar não é somente medir, preocupar-se demasiadamente em atingir metas quantitativas, como é comum acontecer, ou para proceder ao controle das falhas e erros.
Para concluirmos esse tópico
Por meio da avaliação você pode definir os rumos de um país e é nessa visão que o MEC reconheceu, no documento encaminhado ao Senado que...
“A avaliação não é só uma questão técnica. É também um forte instrumento de poder.” (Sinaes, 2003 p.90)
“A avaliação precisa ser um processo de construção, e não uma mera mediação de padrões estabelecidos por iluminados.” (Ristoff, 2005, p. 47)
Esperamos que você esteja entendendo que para analisar as causas das mudanças e da insatisfação que ocorrem hoje na escola brasileira, é necessário perceber que constituem uma reação ao que acontece na sociedade, não só no Brasil, mas no mundo todo.
A escola tem o hábito de fazer autocrítica, mas ao mesmo tempo, enorme dificuldade em alterar o seu cotidiano.
Esse cenário de crises e instabilidades descrito por Silva, contribuiu para criar no Brasil, as condições para a implantação de modelos de avaliação que permitissem identificar o estatus presente e as pistas em direção a um futuro provável. E para você o mundo mudou? Você relaciona essas mudanças com a educação? Conclua esse pensamento com a leitura do arquivo O Estado Avaliador.
O modelo de avaliação democrática
Agora que você entendeu o que significa o Estado Avaliador e como ele reflete na institucionalização de um modelo de avaliação, vamos conhecer como foi implantado, no Brasil, o modelo de avaliação na Educação Superior.
Em 2003, o então ministro da Educação Cristovam Buarque designou uma Comissão Especial de Avaliação, no sentido de conceber um modelo articulado com os estados e os municípios, “com a finalidade de analisar, oferecer subsídios, fazer recomendações, propor critérios e estratégias para a reformulação dos processos e políticas de avaliação da Educação Superior e elaborar a revisão crítica dos seus instrumentos, metodologias e critérios utilizado, que propôs um documento intitulado Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES: 2003)”. 
A Comissão concentrou seus trabalhos na análise das tensões e contradições dos paradigmas existentes no cenário educacional brasileiro.
Saiba Mais - A CEA foi presidida por José Dias Sobrinho e a sua influência na implantação de um sistema mais abrangente e dentro dos princípios democráticos estão revelados em sua obra.
Então, para nos entendermos perfeitamente sobre a noção de paradigma usada no modelo implantado no Brasil, vamos incluir a definição de acordo com Almerindo. 
Pode-se considerar que paradigma é: “um conjunto de fundações filosóficas, axiológicas, epistemológicas e suas respectivas constelações de significados que sustentam duas atitudes básicas diante da vida.” (p.175, Almerindo Janela).
Como vimos anteriormente o “novo”, instituinte, sempre pressiona o “velho”, instituído, para ocupar um lugar. 
Isto significa que as concepções interagem de forma dinâmica gerando contradições, conflitos e tensões entre os professores e os demais integrantes da equipe escolar e determinam as suas escolhas sobre as mudanças necessárias ao aperfeiçoamento da ação pedagógica - O autor (Almerindo) explica que quando se refere a duas atitudes básicas não significa adotar inteiramente uma, abandonando a outra.
Um paradigma entra em conflito com o outro ou se harmoniza em alguns aspectos, ou se mescla para atender aos desejos de professores, pais, diretores, tornando muito complexo o trabalho de dar transparência aos processos de avaliação - A avaliação está contingenciada pela concepção de educação de uma comunidade ou um povo.
Em um lado prevalece a “visão mecanicista, o paradigma analítico e determinista do pensamento formal, lógico, racionalizante do positivismo que procura reduzir a complexidade a aspectos analisáveis e não contraditórios” (p. 175, Almerindo Janela).
Quantas escolas, ainda hoje, pautam o seu trabalho apoiadas principalmente nesse paradigma?
Os argumentos que usam para defender o seu projeto pedagógico falam de uma escola conteudista do passado que sempre obteve sucesso com a realização pessoal de seus alunos pelo acesso a um bom emprego e a ótimos salários.
O outro posicionamento é apontado como a “visão holística, também chamada de biológica, naturalista e de muitos outros termos, em que predominam as ideias de complexidade, de imprevisibilidade, das contradições, do polissêmico, do relativo, da dialética.” (p. 176)
Atenção! É relevante destacar que não existe um modelo puro, sempre podemos encontrar um traço ou outro dos dois. No entanto, o modelo holístico é mais condizente com um projeto de avaliação concebido dentro de uma perspectiva democrática por pressupor a participação de todos na construção e implementação da avaliação e ter como características a “produção de sentidos” e a “construção de identidades”.
Essa visão holística resulta nos modelos democráticos e participativos. Não se preocupa excessivamente com o conteúdo em si, buscando refletir sobre os temas dando-lhes uma significação dentro dos interesses do aluno. Predomina a busca da aprendizagem e a formação plena do indivíduo pelo aperfeiçoamento de suas capacidades e talentos. O sucesso do aluno virá pela sua realização pessoal.
Conclusão
Por construção de identidades podemos entender que a instituição escolar é composta das pessoas que nela convivem. A análise coletiva  dentro de um contexto formativo e pedagógico propicia uma oportunidade a todos de “conhecer, interpretar e transformar a si mesmos e à instituição”. Esse modo de proceder resulta em criar uma cultura de avaliação e permite deslanchar um movimento de constante preocupação com o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico resultando na melhoria qualitativa da formação do homem.
Atenção!
É necessário destacar a importância de uma avaliação democrática para que a escola cumpra seu papel. Ela poderá oferecer um ensino centrado na formação, não apenas no treinamento profissional, na capacidade técnica, na ciência e na tecnologia, mas também, nos valores necessários ao aprimoramento da humanidade. Deve discutir sempre os objetivos da avaliação a ser realizada.
Por produção de sentidos pode-se compreender a finalidade que se deseja atender na escola: desenvolver as potencialidades dos alunos ou moldá-los a um projeto de educação e de sociedade que certamente não existirá quando estiver na idade adulta. Daí a importância da escola rever o seu projeto pedagógico todos os anos, introduzindo as inovações e caminhando com o seu tempo e não contra ele.
Reflexões finais
O que devo conhecer para aprimorar a escola?
O que faz a gestão para resolver os problemas?
Quais são os recursos que se dispõe para estabelecer as metas que darão fim aos problemas encontrados?
Para atender a uma avaliação democrática torna-se necessário o envolvimento de todos, que vai da construção do modelo à escolha dos instrumentos, e sua elaboração à análisedos dados e indicadores encontrados. Caso contrário, a análise se transforma em uma série de tabelas para compor um relatório, sem um efeito real e prático.
Aula 2: A política oficial de avaliação institucional no Brasil – parte II
Ao final desta aula, você será capaz de:
1- Reconhecer a complexidade do sistema nacional de avaliação identificando os principais dispositivos legais que possibilitaram a sua organização e institucionalização;
2- Identificar o princípio constitucional determinando que a União deva proceder à avaliação nacional como forma de prestar contas à sociedade da qualidade da educação oferecida;
3- Reconhecer o significado e a dimensão do impacto na realidade educacional brasileira do modelo de avaliação e ser capaz de discutir os resultados dos exames nacionais divulgados na mídia.
Premissa
Caro aluno desde a primeira aula você deve estar se perguntando:
“Por que é tão importante avaliar?”
Ou então...
“Mas quais foram os fatos pertencentes à realidade educacional brasileira que propiciaram e motivaram a introdução de uma política de avaliação a partir do governo central?”
Breve histórico da educação no Brasil na década de 1980
Para entender e responder às perguntas anteriores temos que voltar à década dos anos 1980 porque no Brasil se iniciava o período de Abertura Política e o início do processo de redemocratização do país. Na área econômica foi feita a introdução da ideologia neoliberal.
Esses fatos e mais a aceleração do processo de urbanização da população brasileira exigia que o homem brasileiro possuísse um nível de escolarização maior, que ele dominasse a leitura e a escrita e as operações matemáticas básicas. 
Porém, o sistema educacional apresentava um quadro deplorável, com altas taxas de evasão e reprovação escolar. Poucos alunos completavam o ensino fundamental de forma satisfatória.
Essa medida apenas alterou a natureza do problema: passamos a ter na sala de aula o aluno que não aprendia a ler e a escrever, mas que era impulsionado através das séries, independente do seu nível de conhecimento, gerando uma demanda futura pela educação de jovens e adultos.
A solução encontrada era não reprovar o aluno com baixo desempenho escolar. Introduziram na escola a promoção automática.
Índice de analfabetos no Brasil
Hoje temos, de acordo com o Censo de 2010, uma população de analfabetos de 10 milhões de adultos o que significa:
Para você que gosta de futebol simplesmente 82.238 Maracanãs lotados, em dia de jogo de finalização de campeonato!
Para você que curte passear no Rio de Janeiro, significa mais do que a população do Município do Rio de Janeiro, que é de cerca de 6 milhões e 300 mil pessoas!
Passo-a-passo da solução encontrada
O primeiro passo importante seria gerar um banco de dados que possibilitasse ao governo distribuir os recursos financeiros de maneira mais justa e para isso deveria identificar os locais onde se concentravam o problema para poder analisar as causas do insucesso do aluno. 
Foi estabelecida a mecânica do Censo Escolar que é realizado até hoje, todos os anos, em todas as escolas brasileiras, em todos os municípios e estados. Esse fato possibilitou maior clareza para o estabelecimento de metas mais reais sobre a melhoria do atendimento pelas escolas brasileiras.
Contudo, só a geração de dados através do Censo não tem sido garantia para solucionar o problema da qualidade nas escolas. Seria necessário conhecer as causas, os fatores internos e externos que influenciavam a permanência do aluno como analfabeto ou, com um nível de leitura considerado insuficiente para que pudesse exercer uma cidadania plena.
Assim, aos poucos cresceu a consciência de que era necessário um programa de avaliação nacional que desse conta, não só de avaliar o rendimento do aluno, mas de conhecer a comunidade escolar, o aluno, a gestão e as condições existentes. Mas a conquista de um sistema de avaliação nacional foi difícil e requereu muito empenho das pessoas envolvidas nessa luta e, embora seja comum criticar a escola pública, pelos resultados obtidos pelos alunos nos exames, esses dados são valiosos, pois nos orientam e nos dão a dimensão dos problemas a resolver.
O que você acha da taxa de analfabetismo existente no Brasil? 
Qual seria a solução? 
Pense um pouco e veja que contibuição você poderia dar.
Evolução histórica do modelo de avaliação da educação básica no Brasil
Caro aluno, até aqui você já deve ter percebido amplamente como o panorama mundial pode ter refletido no cenário educacional brasileiro, como a introdução da ideologia neoliberal estabeleceu políticas de desresponsabilização do Estado com a população acarretando o aumento das desigualdades sociais entre os indivíduos e as disparidades de desenvolvimento entre as regiões do país.
Não pode ter ficado insensível diante do fato que ainda não achamos um caminho eficaz para erradicar o analfabetismo do nosso país e a melhoria do desempenho de nosso aluno. Deve ter refletido sobre o importante papel exercido pelos agentes políticos e o trabalho assumido por vários sujeitos que participaram dessa realidade agindo no sentido de impulsionar a introdução no Brasil das inovações sobre avaliação preconizadas pelos avanços ocorridos em outros países.
Saiba Mais - De acordo com os textos publicados por autores (Bonamino, 2002; Ristoff, 2005; Dias Sobrinho 2003 e 2000), que descreveram a origem dos mecanismos de avaliação utilizados no Brasil, podemos concluir que se referem ao fato de que os projetos e as tentativas de análise das condições existentes nas instituições foram realizadas, inicialmente, por iniciativa isolada de um gestor. E o que desejava esse gestor? Bom, é o que veremos nesse documento.
O importante é você entender que esse período embora marcado por descontinuidades e diversidade na orientação das pesquisas, permitiram que os estudos feitos criassem uma massa crítica importante para o desenvolvimento de um programa de análise do sistema educacional brasileiro.
A primeira tentativa de maior amplitude foi realizada em 1988, com a implementação do Sistema de Avaliação do Ensino Público do 1º grau que se caracterizou por ser uma experiência piloto com aplicação das provas aos alunos dos estados do Paraná e Rio Grande do Norte. 
A experiência permitiu visualizar as dificuldades que deveriam ser enfrentadas para a aplicação de provas e testes em larga escala.
Várias foram as dificuldades enfrentadas para gerar um sistema nacional integrado e coordenado pelo MEC, desde a falta de recursos financeiros específicos até a equipe que pudesse se responsabilizar pela execução das etapas de um processo de avaliação.
Esse sonho só se tornou realidade a partir da institucionalização, em 1990, do Sistema Nacional de Educação Básica, marco decisivo no sentido da realização de um exame nacional, o SAEB, para a avaliação do rendimento escolar do aluno do ensino fundamental da rede pública.
Saiba Mais - Mas é importante entender primeiro o significado e a importância dentro do contexto educacional do país da implantação de um sistema nacional de avaliação. De acordo com Bonamino (2002, p.89), diriamos que: “a institucionalização do SAEB é entendida como um processo que, para garantir o desenvolvimento de uma avaliação de longo alcance e de caráter sistemático, passa a dispor de instituições, profissionais e recursos financeiros específicos, que lhe permitem contar com a infraestrutura material e humana em condições de prover os fundamentos conceituais e as capacidades operacionais necessárias à implementação de uma avaliação da educação básica de abrangência nacional”. Leia mais!
Analisando a forma como o MEC apresenta o sistema podemos ressaltar que a preocupação com a qualidade do ensino nos leva a perguntar:
O que significa ter um ensino de qualidade?
A qualidade envolve tantos aspectos e varia de acordo com a concepção de educação embasando o trabalho pedagógico que se torna difícil defini-la.
Por outro lado, não podemos esquecer que existem fatores internos e externosà realidade da escola que favorecem a realização de um projeto pedagógico de qualidade como: formação adequada do professor, material didático variado e apropriado ao aprofundamento dos conteúdos curriculares, uma biblioteca com um acervo relevante, uma gestão democrática, o interesse dos pais pela aprendizagem dos filhos e tantos outros que justificam a realização de um diagnóstico.
Qualidade e obstáculos
Outro ponto valioso de ser destacado diz respeito à utilização dos dados gerados pela avaliação para a definição na área educacional.
Caso não tenha um conhecimento dos fatores que impedem a melhoria do trabalho realizado por professores e alunos, como poderei contribuir para a melhoria da qualidade através da definição de diretrizes, metas, linhas de ação que me permitam pelo menos diminuir os problemas a enfrentar?
A conclusão simples é que devemos avaliar com seriedade e buscar tomar no coletivo, democraticamente, as decisões com base nesses dados.
E na educação superior?
Como vimos a implantação de um amplo sistema de avaliação da educação básica não foi um processo fácil. Precisou de um tempo para ser estruturada e foi a concretização de várias tentativas. 
Na educação superior partiu do reconhecimento que garantir o acesso à universidade a todos que desejassem, seria a forma de cumprir a sua função como formadora das pessoas para que o país pudesse ter o seu lugar no cenário internacional.
Atenção! Primeiramente, para alcançar esta meta seria a reformulação dos cursos de graduação colocando-os mais de acordo com os padrões existentes nas universidades dos países mais desenvolvidos.
Institucionalização da Avaliação na Educação Superior
Foi constituída a Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior – CEA - pelas Portarias MEC/SESu nº 11 de, 28 de abril de 2003, e nº 19, de 27 de maio de 2003, “com a finalidade de analisar, oferecer subsídios, fazer recomendações, propor critérios e estratégias para a reformulação dos processos e políticas de avaliação da Educação Superior e elaborar a revisão crítica dos seus instrumentos, metodologias e critérios utilizados”.
No documento produzido em 2003, pela CEA, encaminhado ao Senado para a aprovação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAE - são explicitados os fatos e as razões para que os parlamentares entendessem a importância e a urgência de se introduzir na Educação Superior um processo contínuo de avaliação, em substituição aos procedimentos que vinham sendo realizados.
No citado documento, eles apontam que a partir da década de 1980, os países industrializados e os latino–americanos, empreenderam importantes reformas em seus sistemas de educação superior buscando adaptá-los aos desafios da globalização econômica. Esse movimento de reforma provocou uma multiplicação dos tipos de instituições de ensino superior, diversificou o perfil dos docentes, introduzindo novas ofertas de cursos, ampliando a matrícula.
Como prestar conta à população do trabalho realizado, sem dispor de um processo de avaliação e de regulação da educação?
No mesmo documento, a CEA faz uma importante consideração sobre a definição de um sistema de avaliação quando diz que: “A função atribuída pelo Estado à educação superior no país é determinante da proposta de avaliação a ser adotada. De um lado está o modelo de inspiração anglo-americano baseado em sistemas predominantemente quantitativos para produzir resultados classificatórios; de outro o modelo holandês e francês, que combina dimensões quantitativas e qualitativas com ênfase na avaliação institucional e análise”. (p.14)
Na verdade, a primeira reflexão que devemos fazer é sobre a seguinte pergunta: qual é a função da educação superior no Brasil?
Esse fato é preocupante, pois a lógica que está regendo o trabalho dos professores e dos alunos está pautada na eficiência e na eficácia para garantia do lucro decorrente da racionalização dos custos e recursos empregados e não na consistência e qualidade do ensino ministrado.
Procurando entender os rumos da política pública brasileira, constatamos que o governo vem incentivando, desde 1990, a participação da iniciativa privada e deixando fluir uma competitividade de mercado que vem atraindo investidores de universidades estrangeiras na busca da lucratividade da aplicação do capital no ensino superior no Brasil.
Breve histórico sobre a avaliação na educação superior no Brasil
A mais antiga e duradoura experiência brasileira de aspectos de avaliação da educação superior é a dos cursos e programas de pós-graduação, desenvolvida desde 1976, pela CAPES.
Até o início de 1980, a produção acadêmica no âmbito da temática da Avaliação Institucional e da Avaliação da Educação Superior tinha pouco destaque.
Os primeiros textos sobre esta temática revelaram preocupação com o controle da qualidade das Instituições de Educação Superior, em virtude do crescimento exacerbado de instituições e matrículas. Nesse contexto, surgiu a primeira proposta de avaliação da educação superior no país: o Programa de Avaliação da Reforma Universitária de 1983.
A partir da nova República, em 1985, surgiu no MEC uma proposta de avaliação da educação superior vinda da Comissão de Alto Nível: Grupo Executivo para a Reforma da Educação Superior.
A Constituição Federal de 1988 trouxe importantes inovações para a vida do país. Apresenta no Art. 208, como um dos princípios fundamentais da educação no Brasil, a garantia de padrão de qualidade como dever do Estado. 
No Art. 209 permite a participação da iniciativa privada e estabelece 2 condições: o cumprimento das normas gerais da educação nacional e a autorização e avaliação de qualidade pelo poder público.
A ideia de implantar o Estado Avaliador nasceu na gestão do Presidente Collor, mas gerou um movimento de resistência das próprias universidades públicas que não aceitaram a avaliação externa a ser realizada pelo MEC, visto considerarem como uma intervenção em sua autonomia.
No governo do Presidente Itamar Franco, mediante um processo de diálogo, essas barreiras foram removidas e a comunidade acadêmica aceitou participar de um processo de autoavaliação denominado Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras - PAIUB (1993).
Política de Avaliação da Educação Superior
A Comissão Especial de Avaliação ao propor o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior procurou consolidar as necessárias convergências em relação a uma concepção de avaliação como processo que efetivamente vinculasse a dimensão formativa a um projeto de sociedade comprometido com a igualdade e a justiça social.
Atenção! - Como um dos principais objetivos da avaliação institucional pode-se destacar o de conhecer as fortalezas e os problemas da instituição.
As ações da avaliação interna e externa devem ser realizadas de forma combinada e complementar.  
O roteiro ou o formulário a ser usado deve ser basicamente o mesmo para todas as unidades da instituição respeitando o perfil de cada curso e deve ser implementado com flexibilidade para a maior compreensão da instituição em análise.
O processo de autoavaliação é de responsabilidade de cada instituição, que buscará obter a mais ampla e efetiva participação da comunidade interna nas discussões e estudos, sendo recomendável que nesse processo também conte com a colaboração de membros da comunidade externa, especialmente de ex-alunos e representantes daqueles setores sociais mais diretamente envolvidos com a IES.
Deve ser procedida com base no roteiro elaborado pela CONAES e à disposição na internet, porém deve ser desenvolvida de acordo com a especificidade da instituição. A autoavaliação é um processo social e coletivo de reflexão, produção de conhecimentos sobre a instituição e os cursos, compreensão de conjunto, interpretação e trabalho de transformação. A comissão institucional de avaliação é denominada em cada instituição de Comissão Própria de Avaliação (CPA) e deve estar vinculada ao órgão colegiado superior.
Avaliação externa organizada pela CONAES é periódicae realizada nos cursos de graduação. A instituição se submete a uma análise conduzida por comissão externa constituída por agentes pertencentes à comunidade acadêmica e científica com ampla compreensão das instituições universitárias.
Os avaliadores externos devem sempre estar atentos aos critérios de participação, integração e de articulação das relações de caráter pedagógico e de relevância social, em conformidade com o estabelecido no projeto pedagógico institucional. A avaliação externa é realizada com base nos formulários e questionários anteriormente preenchidos pelos agentes da instituição que permitem aos avaliadores perceberem com mais propriedade as particularidades de cada IES.
Finalizando, você deve ter entendido que não esgotamos o assunto e no site do Inep poderá buscar outras informações do seu interesse. O importante é ter uma base para entender como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior formalizado pela Lei 10861/04 permite ao Estado cumprir a sua função de regulador do sistema educacional de nível superior garantindo ao aluno um ensino de qualidade.
Você percebe que a autoavaliação feita pela sua universidade contribui para a melhoria do seu curso? Pense nisso.
Aula 3: Métodos de Avaliação
Ao final desta aula, você será capaz de:
1- Identificar os princípios básicos e a dimensão política do modelo de avaliação institucional concebido e desenvolvido pelo MEC na Educação Básica;
2- Reconhecer a avaliação formativa reguladora como um modelo que possibilita o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico realizado na escola de educação básica.
A concepção e a dimensão da prática avaliativa
Nas aulas anteriores, apresentamos e discutimos o sistema nacional de avaliação desenvolvido pelo governo federal com a cooperação dos estados e municípios. Vamos iniciar as nossas reflexões nesta aula, voltando nosso olhar para a escola de educação básica. 
Como entender os resultados obtidos pelas escolas nos exames nacionais e o que fazer com os dados socioeconômicos revelados nos questionários preenchidos pelos alunos?
Como realizar uma avaliação democrática na escola?
Apresentaremos as razões e os motivos que nos fazem desejar a avaliação como um bem, porque nos permite aperfeiçoar o trabalho educativo realizado.
Você deve partir da premissa que na rede pública, principalmente, a escola significa o espaço institucional que garante a realização dos sonhos e anseios de muitas crianças e jovens das camadas sociais mais carentes. Então devemos nos fazer algumas perguntas:
Como uma criança de uma escola de ensino fundamental, seja pública ou particular, entende um resultado que classifica a sua escola como sendo uma das piores instituições de ensino da cidade ou estado?
Como minorar os efeitos da divulgação na mídia dos resultados obtidos?
Mesmo que sejam os resultados do ensino médio no ENEM, o fato em si mobiliza a comunidade no sentido de estabelecer um juízo de valor se a escola realiza um bom trabalho, ou não.
O governo federal não divulga nos meios de comunicação o desempenho dos alunos no SAEB, na Prova Brasil e na Provinha Brasil. Envia para as escolas e para os sistemas de ensino o relatório contendo os resultados obtidos por cada escola. A escola deve decidir como vai trabalhar para melhorar o desempenho de seus alunos.
Parece-nos que a política desenvolvida atribui aos professores e aos alunos a responsabilidade pelos resultados obtidos. Existe um clima de pressão, tanto na escola privada ou pública, para que ambos sejam culpados, desconsiderando a influência dos fatores internos de precariedade das escolas públicas (em termos materiais) e os fatores externos das condições desfavoráveis (pobreza extrema) em que vivem os alunos de certas regiões do país.
Quais são os benefícios de uma avaliação pautada nos exames nacionais?
Entendemos que ela pode trazer em si um efeito positivo se os resultados forem trabalhados na perspectiva de se criar na escola uma cultura de avaliação permitindo, não só aos professores realizar uma reflexão, como a toda a equipe que atua naquele espaço.
Dos argumentos expostos você deve ter concluído que a avaliação é necessária e valiosa para conhecermos a realidade que nos envolve. Precisamos é refletir intensamente sobre as estratégias para melhorar qualitativamente o trabalho realizado nas escolas brasileiras.
Os princípios de uma avaliação democrática
Quais seriam os princípios de uma avaliação democrática para embasar um sistema de avaliação ou um projeto a ser desenvolvido em uma escola?
Acho que uma proposta de avaliação deve ser coerente com princípios, critérios, pressupostos e premissas que lhe servem de fundamentação conceitual e política e também de justificação para a operacionalização dos processos.
Então, vamos relacionar a seguir os princípios que foram incluídos no Relatório da Comissão Especial de Avaliação – CEA - como necessários ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. Depois vamos comparar com o texto do Ristoff porque ele identifica os princípios do Programa de Avaliação Institucional da Universidade Brasileira - PAIUB – que foi uma experiência exitosa de um modelo de avaliação interna realizado nas universidades públicas. Esses princípios embasaram a avaliação da educação superior, mas podemos perceber que foram considerados e respeitados também na educação básica.
Vamos analisar cada um desses 8 princípios:
A educação é um direito social e dever do Estado:
Este princípio é o fundamento da responsabilidade social das instituições educativas. Uma instituição deve prestar contas à sociedade, mediada pelo Estado, do cumprimento de suas responsabilidades, especialmente no que se refere à formação acadêmico-científica, profissional, ética e política dos cidadãos, à produção do conhecimento e à promoção do avanço da ciência e da cultura.
Respeito à identidade e à diversidade institucional em um sistema diversificado:
Cada instituição tem a sua história e constrói concretamente suas formas e conteúdos próprios que devem ser respeitados. A avaliação institucional deve servir para aumentar a consciência coletiva. A identidade institucional não é um já-dado; é uma construção que tem a ver com a história, as condições de produção, os valores e os objetivos da comunidade, as demandas concretas, as relações interpessoais, o clima organizacional. Esse princípio foi respeitado no PAIUB e é essencial para o desenvolvimento de um projeto de avaliação democrático.
Valores sociais historicamente determinados:
As instituições de educação superior devem solidariamente produzir os meios para o desenvolvimento sustentado do país e a formação dos cidadãos de uma determinada sociedade, de acordo com as pautas valorativas hegemônicas nas relações de forças sociais e políticas de um determinado momento histórico.  
Globalidade:
Os processos avaliativos precisam construir a globalidade e a integração relativamente aos sujeitos e ao objeto. A redução do fenômeno complexo e multidimensional da avaliação a um só ou a poucos de seus aspectos, sem articulação, traz o risco de passar a ideia de que a avaliação se reduz a cada um desses instrumentos, em geral dedicados a medir, a quantificar e a comparar.
Todas as atividades e as dimensões da instituição devem ser avaliadas (administrativa, pedagógica e política). Esse princípio, de acordo com Ristoff (2005, p. 41), garante a amplitude da análise e ele ressalta que: “Cada instituição precisa seriamente considerar as forças em ação no seu complexo específico e decidir, preocupando-se sempre com o princípio da globalidade, ou seja, com o caráter institucional da avaliação”.
Regulação e controle:
O Estado supervisiona e regula a educação superior para efeitos de planejamento e garantia de qualidade do sistema. Seu papel não se limita à regulação no sentido do controle burocrático e de ordenamento: compete-lhe também avaliar a educação de modo a fornecer elementos para a reflexão e propiciar melhores condições de desenvolvimento do projeto pedagógico.
Legitimidade:A avaliação não é só uma questão técnica. É também um forte instrumento de poder. A avaliação precisa ter uma legitimidade técnica, assegurada pela teoria, pelos procedimentos metodológicos adequados, pela elaboração correta dos instrumentos e por tudo que é recomendado em uma atividade científica.
A legitimidade ética e política têm a ver com a autonomia efetivamente assumida na perspectiva da responsabilidade pública e passa pela construção dos processos de avaliação como espaços sociais de reflexão coletiva dos integrantes de uma instituição educacional. 
Ristoff (2005, p. 50) acrescenta que a legitimidade técnica vai além da metodologia utilizada para colher os dados. Ela pressupõe a construção de informações fidedignas, em espaço de tempo capaz de ser absorvido pela comunidade avaliada.
Prática social com objetivos educativos:
Concebida a educação na perspectiva do direito social e dever do Estado, portanto plenamente orientada por valores públicos, a avaliação educativa deve ser consequentemente um processo democrático e participativo e deve ser assumida como parte importante de uma política de educação.
Continuidade:
Os processos de avaliação devem ser contínuos e permanentes, não episódicos, pontuais e fragmentados. Processos contínuos criam a cultura da avaliação educativa internalizada no cotidiano da escola e possibilitam uma análise constante dos pontos fortes e das fragilidades da instituição enquanto responsável pelo processo educativo.
A prática avaliativa: considerações
De acordo com Ludke e Sordi (2009) em artigo publicado na Avalição - Revista da Avaliação da Educação Superior, quando discute a importância de se incluir na formação do professor além do conhecimento de avaliação da aprendizagem do aluno, um conhecimento do valor que se deve dar aos aspectos que circunscrevem a realidade onde o ensino acontece.
Devemos refletir sobre a função da escola na comunidade e sobre o que ela significa para o aluno.
“Avaliar a escola e construir juízo de valor sobre a função social que possui implica um zelo bastante acentuado, dadas as mudanças que assolam nossa sociedade. Cabe atualizar esta função de modo que acompanhe os novos desafios impostos pela realidade, porém sem perder o compromisso com as crianças e jovens, em especial aqueles menos favorecidos, para quem a permanência na escola pode e precisa fazer diferença”. (Avaliação, v. 14, n. 2, p. 313-336). Ludke e Sordi
Podemos concordar com as autoras quando dizem que um projeto de avaliação deva ser precedido de uma reflexão sobre o cenário educacional, visto que as mudanças atualmente acontecem de forma tão rápida e difusa que a escola não consegue acompanhar e se não se der conta dessa defasagem pode estar realizando um trabalho honesto, mas em descompasso no tempo e no espaço.
Não há como negar que a tecnologia nos permite a comunicação imediata e que a imagem pode colaborar com a aprendizagem do aluno, então esses recursos acrescentam experiência aos alunos e não podemos mais ignorá-los. Quando o aluno não possui naturalmente esses recursos cabe ao poder público disponibilizá-los.
As mesmas autoras prosseguem afirmando que:
“Desta forma, o direito à educação não pode ser confundido com o direito ao acesso à escola, traduzido pelo aumento das estatísticas dos alunos matriculados apenas. Este acesso precisa vir acompanhado do compromisso com a aprendizagem dos estudantes e com seu direito de acesso ao conhecimento acumulado”. (Avaliação, v. 14, n. 2, p. 313-336)
Entendemos que um processo de avaliação deve ser deslanchado sempre para beneficiar o aluno e garantir o seu direito a uma educação de qualidade. O acesso ao conhecimento atualizado e contextualizado dentro de uma perspectiva presente e não como um acúmulo de informações mecanicamente adquiridas, por vezes obsoletas e sem valor prático. As metas quantitativas são importantes, o acesso de todos à educação fundamental é meta relevante, mas não se pode desejar apenas que a criança, o adolescente ou o jovem estejam frequentando a escola.
Outras preocupações devem ser motivo de análise e pesquisa tais como: o currículo, uma pedagogia diferenciada, o respeito às diferenças e diversidades culturais e várias outras possibilidades poderiam ser acrescentados a essa relação.
Dialogando ainda com as mesmas autoras,  Ludke e Sordi, temos que concordar 
com elas quando dizem que:
“A aprendizagem do manejo de processos de avaliação institucional ensina a desenvolver outro nível de análise para interpretar números oferecidos pelo sistema para discutir a eficácia da escola. Auxilia a que se desvele e problematize como um determinado conjunto de alunos, por meio de suas condições objetivas e subjetivas de vida, tem mais chance de êxito enquanto outros caminham na direção do fracasso escolar/social”. (Avaliação, v. 14, n. 2, p. 313-336)
Partindo das ideias expressas nesse trecho, podemos concluir que quando a equipe escolar possui um saber sobre a relevância da avaliação, pode realizar uma leitura mais adequada dos números que revelam o ponto onde se encontram e a distância que existe para a escola ser considerada de qualidade.  
Essa análise mais detalhada das condições existentes na escola e as do próprio aluno permite o entendimento das razões do seu sucesso ou insucesso. Para ver algumas perguntas que podem nortear a nossa avaliação.
Por que nossos alunos fracassam?
Como poderíamos melhorar a sua aprendizagem?
Como equacionar as condições adversas em que vive?
No mesmo artigo encontramos resposta para nossas dúvidas:
“Os profissionais da educação precisam se fortalecer, teórica e eticamente, para discutir com lucidez as relações macro e micro sociais que afetam a escola gerando regras de um jogo, nem sempre límpidas, mas nem por isso inexoráveis
Assumir posição de não indiferença frente às crianças e seu legítimo direito de aprender pode ser considerado sinal de um bom trabalho docente em tempos nos quais nunca se demandou tanto pela qualidade da escola ainda que a contrapartida tenha sido precarizar as condições de funcionamento deste estabelecimento e do trabalho docente”. (Avaliação, v. 14, n. 2, p. 313-336)
Não podemos esquecer, em um processo de avaliação institucional de um sistema, projeto ou escola que a meta final é a melhoria qualitativa da educação oferecida à população. A principal diferença entre eles diz respeito à amplitude de abrangência, à quantidade e diversidade do objeto da análise.  
A questão é ter um aporte teórico que permita realizar a avaliação com base em um referencial e um conhecimento da realidade do aluno para entender o que se passa.
Os professores estão preocupados com a aprendizagem do aluno?
Não possuem as condições materiais para efetivar um bom trabalho?
Os baixos salários pagos o obrigam a buscar novas formas de ganhar o seu sustento?
Podemos finalizar essa reflexão sobre a concepção de um processo de avaliação democrática participativa apontando que a participação do coletivo escolar garante a efetividade da avaliação realizada e que é indispensável concretizar um esforço de resgate do sentimento de pertencer, de assumir os objetivos da escola para que valha a pena estar presente, naquele momento e naquele lugar, para um aluno concreto.
“Sendo a avaliação institucional participativa um exercício de releitura da realidade escolar a partir de seus atores locais, apoiado em distintas evidências, parece-nos que a parada obrigatória e sistemática inerente ao processo de avaliação, possibilita que estes atores voltem a se reconhecer como coletivo; e como coletivo se interroguem sobre o projeto que pretendem construir; e como coletivo se desafiem e se amparem para o trabalho árduo que os aguarda se de fato possibilita que estes atores voltem a se reconhecer como coletivo; e como coletivo se interroguem sobre o projeto que pretendem construir; e como coletivo se desafiem e se amparem para o trabalho árduo que os aguarda, se de fato se colocarem a serviço da aprendizagem das crianças.”
A concepção e a dimensão da práticaavaliativa
Como vimos no item anterior é necessária uma formação dos profissionais da educação para que possam atuar participativamente em um processo de avaliação da realidade educacional.
Como falamos nas aulas 1 e 2, a concepção de educação, a visão de mundo dos agentes sociais, sejam os professores ou os técnicos que fazem a gestão do sistema educacional, condicionam as escolhas de modelo da avaliação, servindo de filtro ao olhar do avaliador. O que vai perceber está diretamente ligado a esses pressupostos.
Observações sobre a concepção e a dimensão da prática avaliativa
Quando o MEC, ao elaborar e institucionalizar o sistema de avaliação nacional da educação básica, o faz sob a afirmação de estar realizando uma avaliação formativa e reguladora nos leva a refletir sobre as práticas e os instrumentos utilizados e que caracterizam essa concepção.
Afinal, a educação básica não é prioritariamente tarefa da União e sim dos estados e municípios.
Porém, nós vimos na aula 2 que o art. 9º, inc. VI da Lei 9.394/96, estabelece que a União deve assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
Saiba Mais - Da leitura do inciso VI entendemos que o regime de colaboração com os estados e os municípios permite à União realizar os exames nacionais para a definição de prioridades e melhoria da qualidade do ensino. Como já vimos na aula anterior, os exames são elaborados pelo MEC/Inep e desenvolvidos em parceria com empresas especializadas em avaliação e constituem um processo externo às instituições avaliadas.
Da multidisciplinariedade de projetos pedagógicos existentes
A multiplicidade de projetos pedagógicos existentes nas inúmeras escolas que participam dos exames nos leva a indagar:
Qual é a concepção de cada uma delas?
O MEC/Inep consegue identificar nas escolas quais os valores coordenam os seus projetos pedagógicos ou não existe por parte dos avaliadores essa preocupação?
Como entender que o SAEB é um sistema de avaliação que tem como proposta regular a oferta e garantir a qualidade da educação oferecida? 
Os resultados dos alunos dão a dimensão da prática pedagógica desenvolvida nas diferentes regiões do país?
Não temos resposta para essas indagações, mas a partir dos resultados obtidos pelas escolas podemos aprofundar a análise da prática pedagógica e escolher as opções disponíveis para melhorar as condições existentes em cada parte do país.
Os resultados obtidos através dos exames e dos questionários respondidos apontam aos governantes e aos gestores dos sistemas educacionais, as prioridades e os caminhos que devem ser escolhidos e trilhados para alcançar melhores resultados. 
Não basta receber os relatórios dos órgãos avaliadores, eles devem ser esmiuçados e corporificados em medidas e estratégias para o equacionamento dos problemas de aprendizagem dos alunos.
Não se pode ficar indiferente e achar que o culpado é o professor, ou o aluno. Na ação conjunta e solidária se podem viabilizar as soluções para os diferentes problemas, sejam de alfabetização ou letramento, de cálculo matemático, de falta de conhecimento da geografia ou da história do país.
A concepção da avaliação formativa reguladora
Podemos discutir a partir do texto de Silva (2004) algumas ideias que podem ajudar no entendimento do que seja necessário considerar para se realizar, em uma escola, um processo de avaliação democrática e formativa.
Silva (2004) afirma que primeiro devemos resgatar o “encantamento da educação escolar” porque é a partir dela que o homem se torna completo em sua humanidade. 
Na escola aprende a viver com o outro, significando o seu “nascimento social”.
Essa afirmação do autor nos faz refletir que a escola se transformou com o correr do tempo, em uma instituição tradicional e conservadora e nada atraente para as crianças e jovens. O cinema, a televisão, o teatro, as viagens, a internet são oportunidades de entrar em contato com um mundo distante geograficamente, mas que acrescenta vivências e conhecimento que outrora só eram possíveis estando presente fisicamente naquele contexto social.
De acordo com ele a escola, mesmo assim, é a instituição escolhida como o local onde a criança ou o jovem aprende a respeitar o outro e constrói a sua identidade. Transformam-se em cidadãos capazes de interagir com o meio natural.
Podemos concluir a partir dele que a Pedagogia do Encantamento se caracteriza como sendo uma prática da esperança preconizada por Paulo Freire que resultaria em um Brasil melhor e mais igual, recoberto dos valores como bondade, solidariedade, justiça que continuam sendo a finalidade de um sistema educacional comprometido com o futuro de uma nação.
Pressupostos Pedagógicos ao processo de avaliação formativa reguladora
Silva (2004), com apoio nas ideias de Paulo Freire, Perrenoud, e outros, aponta como pressupostos pedagógicos a um processo de avaliação formativa reguladora:
A educabilidade
Por educabilidade entende que todos são capazes de aprender. O homem é um ser incompleto, inacabado. Necessita conviver com o outro para construir a sua identidade.
Ele ressalta que devemos compreender que esse processo de “educabilidade” pode variar de uma pessoa para outra, de acordo com o seu ritmo, experiências, oportunidades culturais, ambiente familiar, porém todos podem aprender com a mediação de um professor preocupado e interessado na aprendizagem de seu aluno. 
Considerando uma concepção de educação baseada nos ideais democráticos e partindo da premissa que o ser humano é um ser incompleto e necessita da escola e do processo educacional para desenvolver suas potencialidades e talentos, podemos valorizar a escola como a instituição que garante o desenvolvimento pleno da criança e do jovem, como preceitua a Lei 93934/96.
A Pedagogia Diferenciada
A Pedagogia Diferenciada, segundo ele, possui 2 características fundamentais: a da antecipação e da mediação. Ele estabelece uma relação com o processo avaliativo quando diz que a antecipação é possível porque através dela recebemos informações sobre as dificuldades comuns e as específicas dos alunos em sua aprendizagem e podemos prever as atividades adequadas para atender às necessidades apresentadas. 
A mediação nos permite atuar para regulação dessas situações através de uma intervenção didática eficiente e eficaz.
A pesquisa como princípio do trabalho pedagógico 
A pesquisa como princípio do trabalho pedagógico é destacada por ele ao considerar que:
“É fundamental pesquisar a natureza epistemológica e a função social dos conteúdos curriculares e as teorias pedagógicas para adequá-los à dinâmica do trabalho docente, como também é imprescindível averiguar as problemáticas temáticas dos contextos socioeducacionais para articulá-las aos saberes curriculares e às singularidades de aprendizagens dos alunos.” (Silva, 2004, p.35) 
A identificação da pesquisa como importante para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico é mais comum na educação superior do que na educação básica. Os professores da educação básica nem sempre valorizam a realização da pesquisa como essencial para a adequação dos conteúdos existentes no livro didático usado pelo aluno. 
Esse fato não só empobrece a dinâmica da sala de aula como compromete o trabalho do professor que pode estar usando conteúdos ultrapassados e anacrônicos. O professor precisa focar o seu trabalho nos conteúdos que são importantes e que vão permitir ao aluno estabelecer uma relação com outros componentes curriculares. Não adianta encher a cabeça do aluno com datas e fatos sem explicar as condições em que ocorreram e suas influências futuras.
A escola como lócus de aprendizagens, de multiplicidade cultural, tensão e aberta a mudanças
Dos pressupostos apontados gostaríamos de destacar “a escola como lócus de aprendizagens, de multiplicidade cultural, de tensão e aberta a mudanças” como o foco principal de nossa reflexão. Porquea partir do entendimento da escola:
• que reflete sobre a sua própria prática, 
• que reconhece a riqueza cultural expressa nas manifestações diferenciadas de seus alunos, 
• que está aberta às mudanças ocorridas na sociedade e ao mesmo tempo se vê como provocadora de mudanças nos seus alunos e na comunidade onde se encontra inserida, 
• que respeita a opinião de seus integrantes, 
• que parte para o diálogo e não para o confronto, 
• que se preocupa em realizar um projeto educativo centrado no aluno e não no lucro obtido com as mensalidades ou com os recursos recebidos do governo, essa é uma escola que educa e constrói um futuro democrático para o país, pois tem o “compromisso social” de formar para a cidadania, para o convívio harmônico. 
O compromisso social com um projeto de sociedade democrática
Uma escola que se preocupa em realizar um projeto educativo centrado no aluno e não no lucro obtido com as mensalidades ou com os recursos recebidos do governo, essa é uma escola que educa e constrói um futuro democrático para o país, pois tem o “compromisso social” de formar para a cidadania, para o convívio harmônico.
A centralidade nas aprendizagens significativas 
A centralidade nas aprendizagens significativas garante que haja uma aprendizagem recoberta de qualidade social. Significando que o aluno vai construindo o seu saber na medida em que aceita os desafios da escola e vai incorporando novos componentes ao saber anterior, de forma crescente e contextualizada. Estabelecendo um processo de leitura conjunta entre o professor e o aluno, pois o primeiro tem que identificar o que o seu aluno já aprendeu para propor novos desafios e nesse processo os dois aprendem em parceria.
O currículo flexível e contextualizado
O pressuposto do currículo flexível e contextualizado nos leva a pensar nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN - que são considerados no ensino fundamental e nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio que definem e fixam os componentes curriculares e os conteúdos que devem ser trabalhados ao longo da escolarização do aluno.
Reflita um pouco na complexidade desse pressuposto. 
Estaria garantida a “flexibilidade” do currículo porque depende dos sistemas de ensino a elaboração dos conteúdos mínimos a serem desenvolvidos nas escolas públicas? 
Até que ponto depende da escola as escolhas que fará no momento da elaboração da sua proposta pedagógica e do seu projeto político pedagógico?
O projeto político pedagógico como elemento articulador e orientador da prática pedagógica
O projeto político pedagógico, quando elaborado por todos os integrantes da comunidade, com a finalidade de traçar os rumos da instituição e de descrever os objetivos pedagógicos da escola possibilita uma ação mais centrada na aprendizagem do aluno. No entanto sabemos que poucas são as escolas que constroem com a participação de todos o seu projeto ou disponibilizam aos professores uma cópia para consulta ao elaborar o seu plano de trabalho.
Um processo de avaliação que contemple essas dimensões certamente revelará a dinâmica do trabalho pedagógico realizado e fornecerá as informações indispensáveis para a correção de todos os pontos que impedem uma ação pedagógica de qualidade consciente, por parte da equipe de gestão e de todos que atuam na escola.
Silva (2004) diz ainda que a avaliação possibilita o aperfeiçoamento da escola porque a análise de tudo que nela ocorre permite deslanchar uma ação no sentido do aperfeiçoamento de todos os integrantes da realidade escolar: dos que ensinam e dos que aprendem. Ele diz que: 
“A discussão sobre a avaliação não pode se restringir somente ao que ocorre na sala de aula. É fundamental avaliar a gestão, a coordenação, a cantina, todas as funções que dinamizam a escola visando a sua melhoria para uma melhor inserção dos sujeitos em seus espaços educativos e nas dinâmicas extraescolares”. (Silva, 2004, p. 40)
Nota-se a preocupação do autor com a melhoria da escola e com a inserção do sujeito na sociedade demonstrando o valor que confere ao pressuposto que ela tem o compromisso social de formar as novas gerações, apartadas do consumismo e da lógica do mercado que sustenta o liberalismo econômico na busca da construção de uma sociedade mais humana e mais justa.  
Ele percebe o professor como o profissional que não pode ficar neutro frente aos problemas enfrentados por todos os excluídos do sistema capitalista por falta de oportunidades educacionais e culturais .
Você entendeu o que seja um processo de avaliação formativo e democrático? 
Você se acha capaz de participar de um processo de avaliação formativa reguladora?
Aula 4: As diferentes abordagens da avaliação institucional
Ao final desta aula, você será capaz de:
1- Identificar e analisar as diferentes concepções de avaliação;
2- Relacionar com a percepção múltipla de educação encontrada na escola de educação básica;
3- Reconhecer a importância de uma prática avaliativa consciente face à existência nas escolas de diversos tipos de avaliação;
4- Analisar dois exames nacionais (Saeb e Enem) discutindo alguns aspectos do modelo realizado, destacando a participação do professor no processo avaliativo.
Introdução
Nesta aula, vamos continuar a detalhar as concepções e as práticas avaliativas que povoam o imaginário dos professores. Apontaremos em detalhe suas percepções contraditórias e as razões que os levam a ter um discurso progressista sobre a avaliação e uma prática tradicional pelo uso e valorização dos resultados obtidos por seus alunos em provas, testes e trabalhos escritos.
A nota é considerada como absoluta para a aprovação do aluno e prosseguimento de seus estudos. Vamos perceber os efeitos da posição dos professores com relação à avaliação.
Porém.... qual a relação existente entre um processo de avaliação institucional e a avaliação da aprendizagem?
O natural não seria avaliar as condições da escola, seu prédio, suas instalações, a gestão, a frequência dos professores e dos alunos?
O trabalho realizado pela supervisão e a orientação educacional?
Qual a razão para nos preocuparmos com a avaliação da aprendizagem?
Na perspectiva de realizar uma avaliação formativa reguladora para melhorar e aperfeiçoar o trabalho realizado na escola, como foi exposto e proposto na aula 3, não basta efetuar a análise dos itens mencionados anteriormente. Eles devem fazer parte do processo, mas como vimos, para atender ao princípio da globalidade temos que observar uma amplitude maior.
Todas as atividades da escola devem ser contempladas na avaliação. Tendo o objetivo de aperfeiçoar a prática pedagógica é importante saber o que aprende o aluno, qual é o currículo desenvolvido com o aluno, qual é a missão que a escola identifica como sua e principalmente buscar a participação de todos no processo avaliativo e principalmente o que pensam os professores.
Avaliação Tradicional e Progressista: a visão dos professores
Para conduzir as nossas indagações vamos nos basear no texto de Romão (2001) onde ele apresenta os seus pensamentos sobre o que é avaliação. Vamos considerar também como ponto de apoio as ideias apresentadas e discutidas por Ludke e Sordi (2009) na Revista Avaliação, Luckesi (2000) no livro Avaliação da Aprendizagem Escolar e Demo (2002) na obra Mitologias da Avaliação.
“É comum no educador que a tudo critique. Faz isto muitas vezes por convicção, mas costuma esquecer que a coerência da crítica está na autocrítica. Todo questionamento tem a constituição do bumerangue: vai, mas sempre volta. Assim, o educador que a tudo critica, mas se exime da crítica e principalmente da autocrítica, destrói sua condição de crítico. Fazer crítica acrítica é destruir-se como crítico, assim como propor inovações evitando inovar-se é destruir-se como capaz de inovação”. (Demo, p. 38)
Romão também reitera a mesma perspectiva no capítulo 4 do livro Avaliação Dialógica: desafios e perspectiva, com o seguinte comentário: “Em quase todos os encontros com professores, bem como nos relatos de outrosespecialistas e pesquisadores da avaliação, constata-se a contradição entre as intenções proclamadas e o processo efetivamente aplicado”. (p. 55)
Esse fato embora parecendo uma simples constatação, pode nos oportunizar uma visão do que acontece na escola. Os professores comumente possuem um discurso inovador e progressista, mas apresentam um comportamento de resistência às mudanças que podem alterar a rotina a que se habituaram e na qual se sentem seguros e confortáveis.
O professor entende que a avaliação institucional visa a melhoria da instituição e o seu desejo é que ela se aperfeiçoe e cumpra melhor a sua função social, mas não percebe que ele, professor, é parte dessa dinâmica e, portanto, sua contribuição é fundamental no processo.
Quando se trata de avaliação esse quadro de imobilismo se agrava, pois mesmo tendo uma posição teórica atualizada é um processo doloroso o de apontar a falha do aluno porque ele pode não concordar e pode atribuir o seu fracasso ao professor que não soube ensinar, pois não podemos negar que o erro do aluno quase sempre tem um fator correspondente de um trabalho insatisfatório do professor que avalia. Assim é que Demo (2002), ao analisar a contradição performática do professor, ressalta a importância dele fazer sempre a autocrítica e de avaliar constantemente o próprio trabalho.
Fica muito claro que para o autor a prática da avaliação pressupõe um movimento constante de análise dos pontos avaliados e que o sujeito avaliador se expõe ao apresentar a sua crítica, mas podemos entender que o processo de avaliação é rico justamente porque nos impulsiona no sentido da busca constante da melhoria da ação recíproca, entre professor e aluno, durante a construção do saber. 
O autor fala que tem encontrado entre os educadores brasileiros a coexistência dessas duas posturas avaliativas sendo que por saberem que a posição dialética é a mais valorizada no campo acadêmico, o discurso é centrado na segunda concepção, mas a prática em sala de aula é quase sempre pautada na primeira opção.
A prova, o teste, a nota, a classificação ainda falam mais alto no conceito que o professor faz de seu aluno. A própria avaliação externa procedida pelo MEC/Inep, na educação básica, é pautada em exames nacionais, aplicados indistintamente aos alunos de todo o país, sem considerar a diversidade cultural existente no Brasil.
Esse fato de dissonância entre uma concepção tradicional e ultrapassada que não se pode defender sem ser julgado como desatualizado pedagogicamente, 
e outra que se sabe desejável e valorizada, conhecida teoricamente pelos professores, reveladas em seu discurso entre os pares e até mesmo com seus alunos, dentro de um sistema que continua tradicionalmente apegado às provas e notas para a promoção do aluno. 
O professor se sente perdido, desamparado e o que acontece, segundo Romão (2001), é que “... a maioria dos docentes incorpora a primeira como teoria válida, rechaçando a segunda, mas, de fato “se sentem obrigados” a aplicar a segunda.” Ele prossegue dizendo que:
“Ora, ninguém consegue equilibrar-se, pessoal e socialmente, se se sente obrigado a defender determinados princípios e ideias e, ao mesmo tempo, vivenciar o contrário do que pensa. Todos estamos à procura de equilíbrios, de coerência, pelo menos para com nossa própria consciência. Ninguém consegue olhar para um espelho e dizer “enganei-te hoje”. “Sempre procuramos explicações e justificativas razoáveis para nossos gestos e ações”. (p. 59)
Consequências da incoerência entre e o discurso progressista e prática avaliativa entre os professores da rede pública
O que vem sendo observado atualmente entre os professores da rede pública, como consequência dessa incoerência entre o discurso e a prática avaliativa, é uma grande incidência de licenças médicas e existem estudos que comprovam que o magistério vem sendo acometido do que denominam Síndrome de Burnout que significa, literalmente, “estar queimado”.
 Síndrome de Burnout é um distúrbio psíquico de caráter depressivo, precedido de esgotamento físico e mental intenso, definido por Herbert J. Freudenberger como "(…) um estado de esgotamento físico e mental cuja causa está intimamente ligada à vida profissional”.
O professor acometido da síndrome para compensar pode ter um comportamento de total dedicação para provar a sua capacidade diante dos colegas. Pode fazer da escola a sua casa, o lar que por abnegação e compromisso com os alunos ele postergou para um futuro que nunca chegou.
A escola tem produzido esse efeito alienador e isto deve ser motivo de avaliação e deve ser levado em conta quando da análise das condições em que o ensino acontece nas escolas públicas estaduais e municipais, pois para cada professor de licença o poder público arca com a despesa de pagar a seu substituto.
Reflexão! Considerando que os recursos na educação não são suficientes para proporcionar um ensino de qualidade como enfrentar este custo adicional?
Características da avaliação tradicional e da avaliação progressista
Mas como posso entender quais são as características de uma avaliação tradicional e de uma avaliação progressista?
	Avaliação tradicional
	Avaliação progressista
	A avaliação tradicional apoia-se sobretudo na função somativa ou classificatória porque, dentre outros procedimentos para avaliar seus os resultados do ensino, se vale das provas e testes que os avaliadores aplicam para aferição do que o aluno conhece em relação aos conteúdos curriculares.
Em termos de avaliação externa, o  IDEB, por exemplo,  é um  indicador nacional calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, constantes no Censo Escolar e médias de desempenho no  Saeb e na Prova Brasil.
	Em seu posicionamento, valoriza a avaliação interna realizada pela própria escola, onde professores e alunos são os responsáveis pelo processo avaliativo e todos os envolvidos convidados a participar. Adota procedimentos qualitativos de avaliação e aplica a função formativa para avaliar os alunos e as práticas educativas desenvolvidas pelas instituições.
Considerações gerais sobre a avaliação institucional
Romão acrescenta que: “Nesta concepção, a avaliação da aprendizagem deve ter sempre uma finalidade diagnóstica, ou seja, ela se volta para o levantamento das dificuldades dos discentes, com vista à correção de rumos, à reformulação de procedimentos didáticos pedagógicos, ou até mesmo de objetivos e metas”. (p. 62)
Não se pode negar que ao avaliarmos o nosso aluno devemos buscar entender o ponto em que ele se encontra e a distância existente para chegar ao nível desejável de aprendizagem, no ano de escolarização. Lógico que devemos traçar caminhos alternativos para que ele recupere o tempo perdido, mas principalmente, que ele tenha a chance de identificar, com honestidade, o que realmente não sabe e precisa aprender. 
Não adianta nada ao aluno que o professor, sob a desculpa de estar respeitando a sua condição cultural e social, deixe de apresentar uma crítica verdadeira ao seu trabalho. Deve construir, junto com ele, objetivos e metas para que possa desenvolver suas potencialidades e talentos.
A posição final de Romão (2001), no citado texto, é de que uma postura verdadeiramente dialética da educação e consequentemente da avaliação não poderiam ser incluídas dentro de apenas uma dessas concepções. Para avaliar realmente a realidade que é dinâmica, teremos que observar o nosso objetivo ao avaliar e ele aponta como exemplo as seguintes situações: 
• Quando necessito identificar o conhecimento prévio de um grupo de pessoas desconhecidas que participarão de um curso onde os conteúdos a serem trabalhados dependem de um saber específico, eu preciso lançar mão de um modelo de avaliação que me permita fazer um prognóstico.
• Quando eu encontro uma situação variável entre os cursistas: uns sabem outros não, tenho que nivelar o conhecimento e acompanhar o entendimento de cada um, nesse caso a avaliação será diagnóstica.
• E no final do curso se quiser verificar quem absorveu todos os conhecimentose incorporou as habilidades previstas nos objetivos eu terei uma função classificatória. 
Romão conclui que: “Não é difícil perceber que, na escola básica, as três funções são pertinentes, dependendo das finalidades e do momento em que estamos desenvolvendo o processo de ensino-aprendizagem.” (p. 64) Defende que na escola, predominantemente, devemos usar a função diagnóstica, que é encarada como progressista, que nos possibilita verificar ao longo do processo, as dificuldades dos alunos e estabelecer as estratégias de superação.
Romão (2001) reconhece que a escola também necessita classificar seus alunos, pois precisa credenciá-lo para enfrentar a etapa de estudos seguintes esclarecendo que:
“Este credenciamento nada tem a ver com sua integração social ou com o acolhimento que a sociedade lhe propiciará. Tem a ver com a consciência do próprio educando sobre as possibilidades e limitações que enfrentará ao se deparar com as determinações sociais. Não se pode, no processo de avaliação dessas terminalidades, dizer ao aluno que ele está preparado – quando não está – para a sua inserção crítica na vida da sociedade específica.” (p. 66)
Na escola, vamos encontrar uma discussão por vezes explícita sobre essas questões e em muitas outras ocasiões de forma disfarçada e velada. Os professores sabem que os resultados considerados de forma mais valorizados são expressos em números e preferem se acomodar dando provas de múltipla escolha, com gabaritos objetivos, fáceis de corrigir e rápidos.
Quando o aluno se encontra na faixa limítrofe de aprovação e reprovação a tendência no Conselho de Classe é reprovar sob o argumento que é mais prudente fazer o aluno repetir os conteúdos que não entendeu do que organizar um plano de estudo onde possa receber uma orientação paralela para vencer as suas dificuldades .
Reflexão! Você compreendeu a importância de se ter clareza sobre as várias concepções de avaliação existente na escola?
Avaliação interna e externa na educação básica: o que fazem os professores?
Na aula 2, apresentamos os modelos de avaliação interna e externa utilizados pelo MEC para realizar a avaliação da educação superior e da educação básica. Falamos nos instrumentos como a prova e o questionário.
Vamos nos deter agora apenas na operacionalização de dois exames nacionais (Saeb e Enem) que são usados para avaliar a educação básica.
Abaixo temos duas indagações:
	Qual influência se pode perceber entre esses exames e a atitude existente na escola com relação ao fato de se considerar esses resultados obtidos para a reformulação dos conteúdos curriculares para uma melhoria da aprendizagem do aluno?
	E o que fazem os professores quando sabem do fracasso de seus alunos? Preocupam-se em corrigir os próprios erros ou persistem com uma prática pedagógica desvinculada da realidade do aluno e do país?
Como já apontamos anteriormente os dados de evasão, repetência e analfabetismo comprometem e afunilam o nosso sistema educacional, demonstrando que algo está errado.
Nas escolas públicas, podemos encontrar professores entusiasmados e comprometidos com os seus alunos, mas muitos só fazem reclamar dizendo: - “Detesto ser professor, não vejo a hora de me aposentar, esses alunos são horríveis. 
Eles vão ver o que vou fazer com eles no dia da prova !”
Eles não se identificam como os responsáveis pelo fracasso do seu aluno e não possuem uma visão clara das condições sociais e econômicas em que vivem as camadas sociais mais carentes. Não entendem que só podem melhorar a situação educacional do Brasil a partir da ação individual e coletiva dos professores.
Podemos contrapor a esse fato um trecho de Ludke e Sordi (2009) ao examinarem as possibilidades da avaliação institucional contribuir para a avaliação da aprendizagem das crianças quando, percebendo o distanciamento dos professores da realidade onde vivem os seus alunos argumentam:
“O desconhecimento ou leitura enviesada acerca dos determinantes sociais e históricos que impregnam os cenários educativos e os grupos que nele se fazem representar, pode levar os professores a certo desapontamento com sua impotência para ensinar. Assoberbados com o conjunto de expectativas sociais que devem atender em função das lacunas de todas as ordens que os estudantes trazem, tendem a se frustrar diante da tarefa tão hercúlea que gostariam de realizar, mas na qual acabam por fracassar.” (Revista Avaliação, v. 14, n. 2, p 313- 336)
Podemos entender com as autoras que esse comportamento do professor é fruto do seu sentimento de perplexidade diante de uma carência existente no aluno que é anterior ao seu trabalho e tão expressiva que não se julga capaz de resolver. A sua atitude é a fuga, é a distância das condições objetivas do seu aluno. Ela se dedica aos que sabem e aprendem desconhecendo os demais.
Acontece que, permanecendo essa situação, a avaliação institucional realizada pelo MEC/Inep através dos exames nacionais e o censo escolar, vão continuar a expor o fracasso do aluno sem nada construir de positivo.
Mas o que é possível fazer para mudar este cenário?
(Ludke e Sordi) defendem que os cursos de formação de professores devem incluir entre os saberes necessários à prática pedagógica, o conhecimento das condições que afetam o trabalho na escola. Saber de um aluno concreto e não idealizado que é capaz de receber passivamente os ensinamentos de seus professores.
As autoras observam que o professor revela certo mal estar quando incentivado a falar do seu trabalho, a refletir sobre a sua prática porque fogem dessas oportunidades. Não sabem discutir o próprio trabalho e não possuem o hábito de investigar de forma crítica as possibilidades que a comunidade oferece para a solução do problema. Diante do fracasso do aluno atribuem a ele e a seus pais a culpa, eximindo-se das responsabilidades inerentes ao cargo de professor com relação à aprendizagem do aluno.
Saiba Mais
“Ludke empresta da obra de Martinand, um pesquisador francês e em entrevista dada a Burguière (2002), o conceito de circularidade. Ela destaca que os autores ao falarem da circularidade do saber, não se restringem ao aspecto de sua circulação, como é comum se ver, quando se trata da transmissão ou da transferência de conhecimento, em geral de cima para baixo, do centro para a periferia. Parece-lhe um conceito potente, pois a ideia de circularidade indica idas e vindas, a circulação entre duas (ou mais) fontes produtoras de saber, cada uma enriquecendo, a seu modo, a construção do conhecimento a seu respeito.” (Avaliação – v. 14, n. 2, p. 313-336)
Qual o papel do MEC na coordenação nacional e sua responsabilidade  de avaliar todos os níveis de ensino?
No que diz respeito à educação básica o MEC ficou responsável por realizar os diferentes exames nacionais que são aplicados aos alunos desse nível de ensino.
O exame denominado Saeb, realizado dentro do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, foi inicialmente realizado com uma participação maior dos professores regentes de turma, pois estes encaminhavam os conteúdos que eram trabalhados nas séries avaliadas e os elaboradores das questões de prova teriam que se basear neles. Posteriormente, foram chamados a participar do processo os professores das universidades públicas que se encarregavam da elaboração da prova.
Finalmente, o MEC resolveu entregar a coordenação dos exames para o Inep que passou a realizar mediante um processo de licitação pública a contratação de empresas especializadas na realização de processos de avaliação como é o caso da CESGRANRIO (RJ) e da Fundação Carlos Chagas (SP). Essas empresas realizam desde a elaboração das provas à sua aplicação, correção e relatório dos resultados. Ao MEC/Inep cabe a divulgação na mídia e a comunicação com os demais órgãos federados, ou seja, com o Distrito Federal, estados e municípios.
Assim é que Bonamino (2002) aponta que a possibilidade do Saeb se tornar mais relevante para os gestores e para os professores envolvidos com a educação básica depende que sejam feitas algumas