U4 Apostila

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A Literatura na Legislação 
Educacional
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1. OBJETIVOS
•	 Conhecer	a	legislação	educacional	no	que	diz	respeito	ao	
ensino	da	literatura.
•	 Perceber	 as	mudanças	 de	 sentido	 que	 foram	 historica-
mente	sendo	atribuídas	aos	estudos	literários	na	educa-
ção	básica.
•	 Utilizar	os	indicadores	nacionais	como	parâmetros	para	o	
trabalho	com	o	texto	literário	na	sala	de	aula.
2. CONTEÚDOS
•	 O	 desenvolvimento	 dos	 estudos	 literários	 na	 legislação	
educacional.
•	 A	literatura	nos	Parâmetros	Curriculares	Nacionais.	
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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
1)	 Na	 bibliografia	 indicada	 e	 comentada	 ao	 final	 desta	
unidade,	 você	 encontrará	 indicações	 importantes	 para	
complementar	seu	estudo	sobre	os	temas	que	nela	tra-
balharemos.	 Sua	 leitura	 pode	 servir	 de	 estímulo	 para	
discussões	com	seus	colegas	e	com	seu	tutor.	
2)	 Nesta	unidade,	o	estudo	das	políticas	educacionais	para	o	
ensino	da	 literatura	 será	acompanhado	pelas	 reflexões	de	
William	Roberto	Cereja,	cuja	biografia	vale	a	pena	conhecer.
William Roberto Cereja
William Roberto Cereja é um nome bastante conhecido dentre os autores de livros 
didáticos para o ensino de língua portuguesa. O autor possui graduação em Linguís-
tica e Português pela Universidade de São Paulo (1979). É Mestre em Letras (Teoria 
Literária e Literatura Comparada) pela Universidade de São Paulo desde 1994; nes-
sa ocasião, trabalhou com a prosa de ficção de Jorge de Lima. Em 2004, obteve seu 
Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Univer-
sidade Católica de São Paulo, desenvolvendo pesquisa sobre a literatura no ensino 
médio. Com experiência docente de mais de 20 anos, Cereja tem mais de dez obras 
didáticas que circulam no mercado editorial, com reedições constantes. Destacamos 
a obra Gramática: texto, reflexão e uso (1998), em coautoria com Teresa Cochar 
Magalhães, que lhe rendeu o Prêmio Jabuti de 1999, na categoria "Didático de 1º. 
e 2º. grau". As reflexões feitas em sua tese de doutorado deram origem ao volume 
intitulado Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura 
(2005), cujas reflexões abordaremos nesta unidade.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na	unidade	anterior,	refletimos	sobre	os	livros	didáticos	para	
o	ensino	de	língua	e	literaturas	de	língua	portuguesa;	abordamos	
também	o	 processo	 de	 didatização	 dos	 textos.	 Outro	 tópico	 do	
qual	tratamos	foi	a	presença	dos	paradidáticos	na	escola	e	a	con-
tribuição	que	estes	podem	dar	ao	ensino,	principalmente	no	que	
diz	respeito	à	interdisciplinaridade.
Nesta	unidade,	abordaremos	o	ensino	de	literatura	do	ponto	
de	vista	das	legislações	educacionais	do	Brasil.	Para	isso,	tomare-
mos	uma	perspectiva	histórica,	 apresentando	os	modos	 como	a	
literatura	vem	sendo	concebida	pela	legislação	ao	longo	do	tempo,	
e	as	mudanças	inerentes	às	transformações	ocorridas.
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© U4 – A Literatura na Legislação Educacional
5. PERÍODO COLONIAL (1500 – 1821)
Desde	o	"descobrimento"	do	Brasil	até	o	século	19,	os	es-
tudos	literários	sempre	tiveram	um	lugar	de	destaque	no	ensino	
escolar.	Eles	integravam	o	modelo	humanista	de	educação,	que	foi	
trazido	ao	Brasil	pelos	jesuítas.
Do	ponto	de	vista	pedagógico,	compreende-se	o	modelo	humanis-
ta	de	educação	como	aquele	que	se	volta	para	a	formação	integral	
do	ser	humano,	 isto	é,	para	a	aquisição	de	uma	cultura	geral	ou	
universal,	que	é	ou	pode	ser	comum	a	todos.	Com	disciplinas	como	
latim,	grego,	artes,	letras,	além	de	gramática,	retórica	e	poética,	a	
educação	humanista	se	opõe	ao	modelo	de	educação	que	se	volta	
para	a	preparação	profissional	ou	para	o	exercício	de	tarefas	espe-
cializadas	(CEREJA,	2005,	p.	90).
Esse	modelo,	de	origem	europeia,	vigorou	na	educação	bra-
sileira	até	1759,	quando	da	expulsão	dos	jesuítas.	A	principal	críti-
ca	a	ele	é	o	fato	de	que	não	contemplava	as	particularidades	dos	
estudantes	nascidos	no	Brasil	e	das	culturas	das	quais	provinham	
(indígena,	portuguesa	ou	ambas)	(CEREJA,	2005,	p.	90).	
Segundo	Bello	(1998),
Todas	as	escolas	jesuítas	eram	regulamentadas	por	um	documen-
to,	escrito	por	Inácio	de	Loiola,	o Ratio atque Instituto Studiorum,	
chamado	abreviadamente	de	Ratio Studiorum.	Os	jesuítas	não	se	
limitaram	ao	ensino	das	primeiras	letras;	além	do	curso	elementar	
eles	mantinham	os	cursos	de	Letras	e	Filosofia,	considerados	se-
cundários,	e	o	curso	de	Teologia	e	Ciências	Sagradas,	de	nível	supe-
rior,	para	formação	de	sacerdotes.	No	curso	de	Letras	estudava-se	
Gramática	Latina,	Humanidades	e	Retórica;	e	no	curso	de	Filosofia	
estudava·se	Lógica,	Metafísica,	Moral,	Matemática	e	Ciências	Físi-
cas	e	Naturais.
Como	você	pode	notar,	o	ensino	das	Letras	existia	no	Brasil	
desde	o	período	colonial	e	foi	mantido	pelos	jesuítas	até	meados	
do	século	18.	
A	expulsão	dos	jesuítas	de	Portugal	e	de	suas	colônias,	por	deci-
são	do	Marquês	de	Pombal	(primeiro-ministro	de	Portugal	de	1750	a	
1777),	é	seguida	pelo	fechamento	de	suas	escolas.	No	Brasil,	à	época,	
contava-se	com	dezessete	colégios	e	trinta	e	seis	missões,	além	de	
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escolas	de	ensino	elementar	em	todas	as	cidades	onde	a	Companhia	
de	Jesus	esteve	presente.	A	desmobilização	desse	sistema	deixou	um	
vácuo	que	a	política	pombalina	não	conseguiu	preencher.
Em	substituição	ao	ensino	jesuítico,	Pombal	instituiu	as	aulas	
régias	de	Latim,	Grego	e	Retórica.	Os	professores	eram	 improvi-
sados	e	mal	remunerados,	e	nomeados	por	indicação	dos	bispos.	
Segundo	Bello	 (1998),	 as	mudanças	pombalinas	 reduziram	
a	educação	no	Brasil	a	quase	nada,	exceto	pela	criação,	no	Rio	de	
Janeiro,	de	um	curso	de	estudos	literários,	em	julho	de	1776.	Trata-
-se	do	primeiro	do	gênero	na	história	do	país.
Com	a	vinda	da	família	real	para	o	Brasil,	em	1808,	a	educa-
ção	brasileira	ganha	novo	impulso,	com	a	criação	de	uma	escola	de	
educação,	no	Rio	de	Janeiro,	na	qual	se	ensinavam	as	línguas	por-
tuguesa	e	francesa,	Retórica,	Aritmética,	Desenho	e	Pintura.	Além	
desta,	foram	criadas	também	as	Academias	da	Marinha	e	Militar,	
a	Escola	Real	de	Ciências,	Artes	e	Ofícios;	inaugura-se	a	Biblioteca	
Nacional	e	o	Museu	Nacional	no	Rio	de	Janeiro.	
6. BRASIL IMPÉRIO (1822 – 1888)
Após	a	 independência	do	Brasil,	 foi	promulgada	nossa	pri-
meira	Constituição,	em	1924,	que	garantia	instrução	primária	gra-
tuita	a	todos	os	cidadãos;	em	1827,	outra	lei	imperial	manda	que	
sejam	criadas	escolas	de	primeiras	 letras	em	 todas	as	 cidades	e	
vilas	mais	populosas:
Os	professores	ensinarão	a	 ler,	escrever,	 as	quatro	operações	de	
aritmética,	prática	de	quebrados,	decimais	e	proporções,	as	noções	
mais	gerais	de	geometria	prática,	a	gramática	de	língua	nacional,	
e	os	princípios	de	moral	cristã	e	da	doutrina	da	religião	católica	e	
apostólica	romana,	proporcionados	à	compreensão	dos	meninos;	
preferindo	para	as	leituras	a	Constituição	do	Império	e	a	História	
do	Brasil	(LEI,	1827).
O	objetivo	do	ensino	da	 leitura	era,	 então,	 voltado	para	o	
conhecimento	das	leis	e	da	história	do	país.		
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Segundo	Cereja,	porém,	essa	lei	não	era	cumprida,	e	a	edu-
cação	 ficava	 "nas	mãos	 do	 [...]	 'econômico	 e	 eficiente'	 método	
Lancaster,	que	consistia	em	atribuir	aos	alunos	'mais	inteligentes'	
a	tarefa	de	ensinar	seus	conhecimentos	aos	colegas"	(2005,	p.	90).
A	primeira	tentativa	de	organização	do	ensino	geral	no	país	
ocorreu,	segundo	Cereja	(2005),	com	a	criação	do	Colégio	Pedro	
II	–	uma	espécie	de	escola	modelo	para	as	demais.	Era	uma	esco-
la	voltada	para	o	ensino	humanista,	para	as	elites	brasileiras;	sua	
orientação	era	baseada	nos	modelos	educacionais	da	Europa,	sem	
que	implicasse	em	quaisquer	contextualizações	o	fatode	o	Colégio	
ter	suas	raízes	em	solo	brasileiro.
Ao	 analisar	 os	 programas	de	 ensino	da	 época	do	 Império,	
cujo	programa	escolar	tinha	a	duração	de	sete	anos,	William	Cere-
ja	indica	os	seguintes	marcos:
•	 1858-1859	–	inicia-se	o	estudo	de	Poética	no	7º.	ano	do	Colégio;
•	 1860-1861:	a	Poética	passa	a	ser	ensinada	no	6º.	ano;
•	 1862-1869:	introduz-se	o	ensino	de	Literatura	Nacional	no	7º.	ano;
•	 1870-1876:	passa-se	a	estudar,	no	último	ano,	História	da	Literatu-
ra	–	geral	e	também	portuguesa	e	nacional	(CEREJA,	2005,	p.	92ss).
A	partir	daí	e	até	1900,	disciplinas	como	Literatura,	Literatu-
ra	Nacional,	Literatura	Geral	e	História	Literária	passam	a	compor	
os	currículos	escolares,	com	algumas	variações,	a	partir	do	6º.	ano.
Os	programas	oficiais	de	ensino	dos	dois	últimos	anos	de	es-
colarização	demonstram	uma	presença	maciça	da	literatura,	que	
compreendia	Literatura,	História	da	Literatura	Portuguesa	e	Histó-
ria	da	Literatura	Brasileira.
Quanto	à	Literatura,	Cereja	explica	que
[...]	os	conteúdos	dessa	parte	do	programa	eram	a	principais	ma-
nifestações	 da	 literatura	 ocidental.	 Começavam	 pelas	 literaturas	
bíblica,	grega	e	latina,	e,	posteriormente,	enfocavam	as	principais	
produções	 das	 literaturas	 francesa,	 espanhola,	 italiana,	 inglesa	 e	
alemã	dos	séculos	XII	a	XIX	(CEREJA,	2005,	p.	95).	
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Como	você	pode	observar,	o	conteúdo	de	literatura	geral	nos	
currículos	oficiais	era	bem	amplo,	englobando	também	as	princi-
pais	produções	literárias	da	Europa,	às	quais	as	literaturas	portu-
guesa	e,	por	extensão,	brasileira,	são	devedoras.
O	currículo	de	História	da	Literatura	Portuguesa	incluía	o	re-
sumo	da	história	da	Língua	Portuguesa	e	a	divisão	da	história	da	
literatura	portuguesa	em	seis	épocas	distintas:	séculos	12	a	14,	sé-
culo	15,	século	16,	século	17,	século	18	e	século	19	(CEREJA,	2005,	
p.	96).	
A	História	da	Literatura	Brasileira	abrangia	o	caráter	da	lite-
ratura	brasileira	e	sua	divisão	em	três	épocas:	do	século	16	ao	17,	
século	18	e	século	19	(Idem,	ibidem).	
William	Cereja	lembra	que	o	estudo	da	literatura	por	meio	de	
sua	divisão	em	períodos,	como	se	fazia	no	século	19,	assemelha-
-se	ao	ensino	de	literatura	praticado	no	Brasil	a	partir	dos	anos	70:	
Entre	as	semelhanças,	nota-se	primeiramente	a	ênfase	na	visão	pa-
norâmica	da	literatura,	enfocando-se	os	cânones	da	tradição	literá-
ria.	Além	disso,	a	produção	de	cada	país	era	organizada	em	épocas,	
assim	como	hoje	é	organizada	em	estilos	de	época	ou	movimentos	
literários.	Por	último,	também	há	semelhança	na	divisão	dos	perío-
dos	literários.	Comparemos	a	organização	dada	à	literatura	portu-
guesa	com	a	periodização	mais	comum	encontrada	nos	manuais	de	
literatura	do	final	do	século	XX	(CEREJA,	2005,	p.	158).	
Para	que	você	entenda	melhor	essa	parte	histórica,	a	compa-
ração	que	Cereja	faz	é	a	seguinte:	
Quadro 1 Ensino	de	Literatura	Portuguesa.
Século 19 Final do Século 20
1ª.	época séculos	12-14 Trovadorismo séculos	12-14
2ª.	época século	15 Humanismo século	15
3ª.	época século	16 Classicismo século	16
4ª.	época século	17 Barroco século	17
5ª.	época século	18 Arcadismo século	18
6ª.	época século	19 Romantismo século	19
Fonte:	adaptado	de	Cereja	(2005,	p.	158).
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O	ensino	de	literatura	brasileira	que	se	pratica	hoje	também	
se	assemelha	com	aquele	que	se	praticava	no	Brasil	imperial:
Quadro 2 Ensino	de	Literatura	Brasileira.
Século 19 Final do Século 20
1ª.	época séculos	16-17
Quinhentismo século	16
Barroco século	17
2ª.	época século	18 Arcadismo século	18
3ª.	época século	19 Romantismo século	19
Fonte:	adaptado	de	Cereja	(	2005,	p.	158-163).
A	diferença	na	nomenclatura	das	épocas	se	deve	ao	fato	de	
que,	à	altura	do	século	19,	ainda	não	se	tinha	um	distanciamento	
crítico	suficiente	que	permitisse	olhar	a	literatura	enxergando	cada	
época	conforme	os	estilos	que	nela	predominavam.	Esse	estudo	
foi	desenvolvido	somente	mais	tarde,	no	século	20.
7. PRIMEIRA E SEGUNDA REPÚBLICAS (1889-1936)
Com	a	proclamação	da	República,	em	1889,	quem	assume	o	
Ministério	da	Instrução	Pública,	Correios	e	Telégrafos	é	o	militar,	
engenheiro	e	professor	Benjamin	Constant,	que	propõe,	em	1890,	
uma	reforma	educacional	que	recebe	seu	nome:
A	 Reforma	 de	 Benjamin	 Constant	 tinha	 como	 princípios	 orien-
tadores	 a	 liberdade	 e	 laicidade	 do	 ensino,	 como	 também	a	 gra-
tuidade	 da	 escola	 primária.	 Estes	 princípios	 seguiam	 a	 orien-
tação	 do	 que	 estava	 estipulado	 na	 Constituição	 brasileira.		
Uma	 das	 intenções	 desta	 Reforma	 era	 transformar	 o	 ensino	 em	
formador	de	alunos	para	os	cursos	superiores	e	não	apenas	prepa-
rador.	Outra	intenção	era	substituir	a	predominância	literária	pela	
científica.	
Esta	Reforma	foi	bastante	criticada:	pelos	positivistas,	 já	que	não	
respeitava	os	princípios	pedagógicos	de	Comte;	pelos	que	defen-
diam	a	predominância	literária,	já	que	o	que	ocorreu	foi	o	acrésci-
mo	de	matérias	científicas	às	tradicionais,	tornando	o	ensino	enci-
clopédico	(BELLO,	1998).
Aos	poucos,	o	ensino	da	literatura	vai	sendo	restringido	em	
função	da	ampliação	dos	estudos	científicos.	A	orientação	educa-
© Metodologia do Ensino: Literatura110
cional	brasileira	caminha	rumo	ao	pragmatismo	que	a	domina	na	
atualidade,	distanciando-se	progressivamente	de	seu	caráter	hu-
manista.	
Outro	gesto	importante	do	início	do	século	20	para	o	ensino	
de	literatura	foi	a	promulgação	do	Decreto	8.660,	de	5	de	abril	de	
1991.	 Segundo	Cereja	 (2005,	p.	 103),	 esse	decreto	 substituiu	as	
disciplinas	 de	 Lógica	 e	 Literatura	para	dar	 lugar	 às	de	Higiene	e	
Instrução	Cívica.	
A	literatura	só	voltaria	a	ser	estudada	nos	bancos	escolares	
em	1925,	mediante	outra	reforma,	a	do	Ministro	João	Luís	Alves,	
que	 trouxe	de	 volta	 ao	 ensino	 secundário	 a	 Literatura	Brasileira	
(CEREJA,	2005,	p.	166). 
Durante	o	advento	da	chamada	Segunda	República	(1930	a	
1936),	 não	 houve	 alterações	 legais	 significativas	 que	 introduzis-
sem	mudanças	no	panorama	do	ensino	da	literatura	no	Brasil.
No	 período	 entre	 1937	 e	 1945,	 com	o	 advento	 do	 Estado	
Novo,	houve	no	Brasil	eventos	importantes	na	área	da	educação,	
tais	como	a	criação	do	Instituto	Nacional	de	Estudos	Pedagógicos	
(INEP),	 a	 fundação	da	União	Nacional	dos	Estudantes	 (UNE)	e	 a	
reforma	do	ensino	secundário	–	conhecida	como	Reforma	Capane-
ma	-	que	estabeleceu,	segundo	Menezes	e	Santos	(2002),	uma	cor-
respondência	entre	os	sistema	educacional	e	a	divisão	econômico-
-social	do	trabalho,	isto	é,	a	cada	parcela	da	sociedade	caberia	um	
tipo	diverso	de	educação,	de	acordo	com	suas	necessidades.	Essa	
mesma	reforma	instituiu	o	ensino	de	português	para	todas	as	sé-
ries	(CEREJA,	2005,	p.	103).	No	campo	do	ensino	da	literatura,	este	
foi	um	período	sem	grandes	avanços	(ou	retrocessos).
No	ano	de	1943,	porém,	uma	Portaria	ministerial	expandiu	o	
programa	de	Português	nos	cursos	Clássico	e	Científico	do	ensino	
secundário	(CEREJA,	2005,	p.	166).
O	 Professor	William	Cereja	 faz	 um	balanço	do	 desenvolvi-
mento	histórico	do	ensino	da	literatura	no	país	nesse	período:
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Como	se	pode	notar	nesse	 rápido	painel	do	ensino	de	 literatura	
de	meados	do	século	XIX	a	meados	do	século	XX,	os	conteúdos	de	
história	da	 literatura	firmaram-se	nos	programas	escolares	desde	
1858,	tornando-se	disciplina	escolar	a	partir	de	1870.	Desde	então,	
como	as	demais	disciplinas,	a	história	da	literatura	esteve	sujeita	a	
diferentes	influências,	como	as	das	reformas	de	ensino	empreendi-
das	pelo	Estado	e	a	dos	materiais	didáticos	adotados.	Com	períodos	
de	valorização	e	expansão,	ou	de	retração	ou	exclusão	do	programa	
escolar,a	historiografia	literária	consolidou-se	e	legitimou-se	como	
conteúdo,	como	disciplina	e	como	prática	de	ensino	de	literatura	
por	excelência.	Qualquer	proposta	de	ensino	que	enseje	quebrar	
esse	paradigma	encontrará,	com	certeza,	muitas	dificuldades	e	re-
sistências	por	parte	dos	professores	(CEREJA,	2005,	p.	166).
8. LDB N. 4024 (1961) E LDB N. 5692 (1971)
Ainda	no	final	do	período	da	Nova	República,	 tivemos	a	pro-
mulgação,	aos	20	de	dezembro	de	1961,	da	primeira	Lei	de	Diretrizes	
e	Bases	da	Educação	Nacional	(LDB):	a	Lei	4.024.	Embora	significasse	
um	avanço	no	sentido	da	organização	dos	sistemas	educacionais	bra-
sileiros	da	época,	essa	lei	não	mencionava	nada	especificamente	liga-
do	ao	ensino	de	literatura	e	língua	portuguesa,	exceto	o	fato	de	que	
é	nessa	língua	que	seria	ministrado	o	ensino	no	Brasil	(BRASIL,	1961).
Essa	LDB	vigorou	até	1971,	quando	foi	substituída	pela	nova	
LDB,	n.	5.692,	que	estabelecia	atenção	especial	para	o	ensino	de	
língua	portuguesa	 tanto	no	 1º.	 como	no	2º.	 grau	 (equivalentes,	
hoje,	 respectivamente,	aos	ensinos	 fundamental	e	médio).	Veja-
mos	o	que	dizia	seu	Artigo	4º.:
§	2º	No	ensino	de	1º	e	2º	graus	dar-se-á	especial	relevo	ao	estudo	
da	língua	nacional,	como	instrumento	de	comunicação	e	como	ex-
pressão	da	cultura	brasileira	(BRASIL,	1971).
Embora	a	lei	trate	apenas	do	ensino	da	língua	portuguesa,	o	
ensino	de	literatura	encontra-se	subentendido	dentro	da	expres-
são	"cultura	brasileira",	da	qual	a	língua	é	expressão.	
A	língua	portuguesa	e	a	literatura	passam	a	integrar	um	nú-
cleo	de	estudos	definido	como	"Comunicação	e	Expressão",	cujo	
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ensino,	segundo	a	Resolução	n.	8,	de	01	de	dezembro	de	1971,	em	
seu	Artigo	3º,	visaria:
a)	Em	Comunicação	e	expressão,	ao	cultivo	de	linguagens	que	ensejem	
ao	aluno	o	contacto	coerente	com	os	seus	semelhantes	e	a	manifesta-
ção	harmônica	de	sua	personalidade,	nos	aspectos	físico,	psíquico	e	
espiritual,	ressaltando-se	a	Língua	Portuguesa	como	expressão	da	Cul-
tura	Brasileira	(CONSELHO	FEDERAL	DE	EDUCAÇÃO,	1971).
O	desenvolvimento	dessa	disciplina,	 segundo	a	mesma	re-
solução,	se	daria	como	Comunicação	e	Expressão	até	no	máximo	
a	5ª.	série;	no	2º.	grau,	seria	desdobrado	em	Língua	Portuguesa	e	
Literatura	Brasileira.	William	Cereja	comenta:
[...]	a	menção	feita	a	"Língua	Portuguesa	e	Literatura	Brasileira",	de	
modo	desdobrado,	evidencia	uma	dicotomia	entre	língua	(gramáti-
ca)	e	literatura	e	exclui	indiretamente	a	literatura	portuguesa.	Essa	
dicotomia	[...]	legitimou	e	acentuou	a	tendência	existente	nas	esco-
las	durante	a	década	de	1970,	marcada	pelo	espírito	tecnicista,	de	
dividir	conteúdos	e	professores	de	uma	mesma	disciplina,	a	fim	de	
"especializar"	 (e	 inevitavelmente	fragmentar)	ainda	mais	o	ensino.	
Assim,	em	Língua	Portuguesa,	por	exemplo,	surgiram	os	professores	
de	gramática,	os	de	literatura	e	os	de	redação,	muitos	deles	com	ma-
teriais	didáticos	e	avaliações	específicos.	Em	outras	disciplinas	não	foi	
diferente.	[...]	As	pressões	do	exame	vestibular	e	as	aulas	dos	cursi-
nhos,	que	dividem	cada	uma	das	disciplinas	em	várias	"frentes",	[...]	
acentuam	ainda	mais	a	fragmentação	dos	conhecimentos	e	o	enfo-
que	tecnicista	do	ensino	(CEREJA,	2005,	p.	170-171).
Embora	a	legislação	não	sinalize	especificamente	o	ensino	de	
Literatura	Portuguesa,	ele	esteve	sempre	presente	nos	currículos,	
geralmente	antecedendo	o	ensino	da	Literatura	Brasileira	e	depois	
acompanhando-a,	 embora	de	modo	mais	 restrito,	 isto	 é,	 abrangendo	um	nú-
mero	de	autores	e	obras	significativamente	menor.	Isto	vale	para	a	
perspectiva	historicista	do	ensino	da	literatura,	ou	seja,	para	aquela	
em	que	a	literatura	fica	subordinada	à	historiografia	literária.	
Vale	 lembrar,	 ainda,	 com	 relação	 ao	 comentário	 do	 Prof.	
Cereja,	que	a	divisão	do	ensino	de	Língua	Portuguesa	em	Língua,	
Literatura	e	Produção	de	Textos	se	mantém	não	somente	nos	cur-
sinhos	pré-vestibulares,	mas	nos	colégios	de	grande	porte,	da	rede	
particular.	No	ensino	público	do	estado	de	São	Paulo,	essa	realida-
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Claretiano - Centro Universitário
© U4 – A Literatura na Legislação Educacional
de	é	diferente:	o	aluno	conta	ainda	com	o	professor	"generalista"	
de	Língua	Portuguesa,	que	integra	em	sua	atividade	tanto	o	ensino	
da	língua	pátria,	como	da	literatura	e	da	produção	de	textos.
Cereja	aponta	ainda	outro	documento	relevante,	ainda	sob	os	
auspícios	da	LDB	5.692/71,	para	o	ensino	da	literatura.	Trata-se	do	Pare-
cer	n.	853/71,	de	11	de	novembro	de	1971.	Segundo	o	autor,	esse	docu-
mento	deixa	explícito	que	a	formação	profissionalizante	deve	predomi-
nar	sobre	a	formação	geral.	Nele,	o	papel	da	literatura	é	assim	indicado:
Ao	lado	de	sua	função	instrumental,	o	ensino	de	Língua	Portuguesa	
há	de	revestir	[...]	um	indispensável	sentido	de	"expressão	da	Cultu-
ra	Brasileira".	As	situações	criadas	e	os	textos	escolhidos	para	leitu-
ra,	em	articulação	com	as	outras	matérias,	devem	conduzir	a	uma	
compreensão	e	apreciação	da	nossa	História,	da	nossa	Literatura,	da	
Civilização	que	vimos	construindo	e	dos	nossos	valores	mais	típicos.	
Isto,	evidentemente,	não	há	de	conduzir	a	exclusivismos	estreitos.	
Assim	como	a	nossa	História	é	parte	da	História	Universal,	a	Literatu-
ra	Brasileira	não	poderá	ser	estudada	com	abstração	de	suas	raízes	
portuguesas	e	sem	inserir-se	no	complexo	cultural	europeu	de	que	
se	origina.	Seja	como	for,	é	preciso	não	esquecer	que	"atrás	de	uma	
língua	há	um	país,	nesse	país	existem	homens,	e	o	que	se	pretende	
é	conduzir	a	eles	(M.	Laloum)	(MEC	apud	CEREJA,	2005,	p.	109-110).
A	literatura	portuguesa	fica,	assim,	inserida	como	"raiz"	da	
brasileira	e	esta	deveria	ser	ensinada,	segundo	esse	Parecer,	como	
expressão	da	cultura	brasileira,	e	de	seus	"valores	mais	 típicos".	
O	ensino	da	literatura	volta-se	então	não	para	o	texto	em	si,	mas	
para	o	contexto	social	e	histórico	de	sua	produção	–	ele	passa	a	
ser	entendido	como	um	"documento"	da	cultura	nacional	em	suas	
diferentes	épocas	de	desenvolvimento.	A	apreciação	estética	da	
literatura	–	a	poesia	pela	poesia	–	fica	de	fora.
9. LDB N. 9.394 (1996)
A	LDB	n.	9.394,	de	1996,	traz	algumas	mudanças	significati-
vas	para	a	educação	nacional.	Em	primeiro	lugar,	inclui	a	educação	
infantil	no	sistema	da	educação	básica,	juntamente	com	o	ensino	
fundamental	e	o	ensino	médio.
© Metodologia do Ensino: Literatura114
A	 função	 da	 educação	 como	 instância	 que	 prepara	 para	 a	
cidadania	e	o	mundo	do	trabalho	é	afirmada	nas	finalidades	gerais	
da	educação	(Capítulo	II,	Artigo	22):	
A	educação	básica	 tem	por	 finalidades	desenvolver	o	 educando,	
assegurar-lhe	a	formação	comum	indispensável	para	o	exercício	da	
cidadania	e	fornecer-lhe	meios	para	progredir	no	trabalho	e	em	es-
tudos	posteriores	(BRASIL,	1996).
Quanto	aos	currículos,	a	LDB	em	vigor	determina	o	seguinte:	
Art.	26.	Os	currículos	do	ensino	fundamental	e	médio	devem	ter	
uma	base	nacional	comum,	a	ser	complementada,	em	cada	sistema	
de	ensino	e	estabelecimento	escolar,	por	uma	parte	diversificada,	
exigida	pelas	características	regionais	e	locais	da	sociedade,	da	cul-
tura,	da	economia	e	da	clientela.
§	1º	Os	currículos	a	que	se	refere	o	caput	devem	abranger,	obri-
gatoriamente,	o	estudo	da	língua	portuguesa	e	da	matemática,	o	
conhecimento	do	mundo	físico	e	natural	e	da	realidade	social	e	po-
lítica,	especialmente	do	Brasil.
Uma	abertura	desta	Lei	é	a	possibilidade	de	os	currículos	con-
templarem	uma	parte	diversificada,	que	pode	ser	estabelecida	con-
forme	as	características	e	interesses	da	comunidade	escolar.	Isso	sig-
nifica	que	em	uma	escola	situada,	por	exemplo,	no	Mato	Grosso	do	
Sul,	podemos	ensinar,	além	das	obras	literárias	costumeiramente	in-
seridas	nos	programas	de	literatura,	a	literatura	sul-mato-grossense.
Na	sequência,	o	Artigo	26	estabelece	algumas	indicações	re-
ferentes	ao	ensinode	História,	Arte,	Educação	Física	e	língua	es-
trangeira.	Uma	lei	complementar,	a	n.	10.639,	de	9	de	janeiro	de	
2003,	inclui	na	educação	básica,	nos	níveis	fundamental	e	médio,	
o	estudo	da	História	e	Cultura	Afro-Brasileira:
Art.	26-A.	Nos	estabelecimentos	de	ensino	fundamental	e	médio,	
oficiais	e	particulares,	torna-se	obrigatório	o	ensino	sobre	História	
e	Cultura	Afro-Brasileira.
§	1o	O	conteúdo	programático	a	que	se	refere	o	caput	deste	artigo	
incluirá	o	estudo	da	História	da	África	e	dos	Africanos,	a	luta	dos	
negros	no	Brasil,	a	cultura	negra	brasileira	e	o	negro	na	formação	da	
sociedade	nacional,	resgatando	a	contribuição	do	povo	negro	nas	
áreas	social,	econômica	e	política	pertinentes	à	História	do	Brasil.
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Claretiano - Centro Universitário
© U4 – A Literatura na Legislação Educacional
§	2o	Os	conteúdos	referentes	à	História	e	Cultura	Afro-Brasileira	se-
rão	ministrados	no	âmbito	de	todo	o	currículo	escolar,	em	especial	
nas	áreas	de	Educação	Artística	e	de	Literatura	e	História	Brasileiras	
(BRASIL,	2003).
Dois	anos	depois,	a	Lei	n.	11.645	alterou	a	Lei	n.	10.639,	tor-
nando	obrigatório	também	o	ensino	sobre	História	e	Cultura	indígena.
Essas	 leis	 implicam-se	diretamente	no	ensino	de	literatura,	
uma	vez	que	a	literatura	é	uma	produção	cultural,	e	que	por	meio	
dela	podemos	conhecer	mais	a	cultura	brasileira,	então	os	 itens	
de	ensino	obrigatório,	referentes	às	culturas	africanas,	afro-brasi-
leiras	e	indígenas,	concernem	também	aos	estudos	literários,	uma	
vez	que	há	um	corpus	já	estabelecido	para	as	literaturas	africanas	
de	língua	portuguesa,	afro-brasileiras	ou	negro-brasileiras	e,	com	
menor	visibilidade,	indígenas.
Para saber mais!
Os estudos sobre as literaturas africanas de língua portuguesa 
têm se desenvolvido muito no território nacional. Se você precisa 
de uma boa referência a respeito dessas literaturas, consulte a Co-
leção Literaturas de Língua Portuguesa, da editora Arte & Ciência. 
Trata-se de uma coleção selecionada por um concurso do Progra-
ma de Ação Cultural (PAC), da Secretaria de Educação do Estado 
de São Paulo, a fim de divulgar parte do conhecimento que se tem 
construído sobre essas literaturas. A coleção traz três volumes que 
abordam literaturas africanas de língua portuguesa: um volume é 
dedicado a Angola (MACÊDO; CHAVES, 2008); outro, à produção 
literária de Moçambique (MACÊDO; MAQUEA, 2008); e outro, ain-
da, aborda a literatura cabo-verdiana (SANTILLI, 2008).
Quanto à produção literária brasileira feita por afrodescendentes, 
vale a pena conferir a obra Literatura negro-brasileira, de Cuti 
(2010), que trata de como a literatura brasileira tem contemplado 
as vivências dos afrodescendentes no Brasil.
E, por fim, com relação à literatura indígena, vale a pena consultar 
o site Estante Virtual – Literatura Indígena, você encontrará obras 
dos principais autores indígenas do país, entre os quais se des-
taca Daniel Munduruku, com uma obra vasta dedicada ao povo 
infanto-juvenil (mas não só). O autor, que mantém também um site 
próprio: <http://www.danielmunduruku.com.br/>, costuma visitar 
escolas divulgando sua obra e a cultura dos índios mundurukus.
William	Cereja	(2005)	lembra	que	a	LDB	n.	9.394/96	também	
foi	detalhada	por	vários	outros	documentos	legais:
© Metodologia do Ensino: Literatura116
1)	 parecer	n.	5,	de	1997;
2)	 parecer	n.	15,	de	1998;
3)	 parecer	n.	1,	de	1999;
4)	 resolução	n.	3,	de	1998;
5)	 resolução	n.	2,	de	1999;
6)	 diretrizes	Curriculares	para	o	ensino	médio,	de	01	de	ju-
nho	de	1998.
É	ele	quem	comenta:
[...]	de	acordo	com	o	ponto	de	vista	expresso	nesses	documentos,	
o	profissional	dos	novos	tempos	deve	ser	qualificado	não	apenas	
quanto	aos	requisitos	técnicos,	mas	também	quanto	à	capacidade	
de	se	adaptar	a	novos	contextos	sociais	e	profissionais,	de	interagir	
e	se	comunicar	com	outras	pessoas,	de	lidar	com	as	tecnologias	de	
ponta	e	de	expressar	uma	visão	democrática,	solidária	e	ética	da	
vida	em	sociedade	(CEREJA,	2005,	p.	111).
Para	orientar	a	formação	dos	currículos	escolares,	foram	di-
vulgados,	em	1997,	os	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	(PCNs).	
Vejamos	o	que	eles	dizem	com	relação	ao	ensino	de	literatura.
10. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Os	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	de	Língua	Portuguesa	
(PCNs)	dividem-se	em	duas	partes	fundamentais:	os	PCNs	para	o	
Ensino	Fundamental	e	os	PCNEM,	para	o	Ensino	Médio.	
PCNs – Ensino Fundamental
Os	 PCNs	 para	 o	 Ensino	 Fundamental	 trazem,	 no	 bojo	 de	
orientações	mais	gerais,	os	seguintes	objetivos	para	o	ensino	da	
língua	portuguesa	na	primeira	etapa	do	Ensino	fundamental:
As	práticas	educativas	devem	ser	organizadas	de	modo	a	garantir,	
progressivamente,	que	os	alunos	sejam	capazes	de:	
•	 compreender	o	sentido	nas	mensagens	orais	e	escritas	de	que	é	
destinatário	direto	ou	indireto:	saber	atribuir	significado,	come-
çando	a	identificar	elementos	possivelmente	relevantes	segun-
do	os	propósitos	e	intenções	do	autor;
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© U4 – A Literatura na Legislação Educacional
•	 ler	textos	dos	gêneros	previstos	para	o	ciclo,	combinando	estra-
tégias	de	decifração	com	estratégias	de	seleção,	antecipação,	
inferência	e	verificação;
•	 utilizar	a	linguagem	oral	com	eficácia,	sabendo	adequá-la	a	in-
tenções	 e	 situações	 comunicativas	 que	 requeiram	 conversar	
num	grupo,	expressar	sentimentos	e	opiniões,	defender	pontos	
de	vista,	relatar	acontecimentos,	expor	sobre	temas	estudados;
•	 participar	 de	 diferentes	 situações	 de	 comunicação	 oral,	 aco-
lhendo	e	considerando	as	opiniões	alheias	e	respeitando	os	di-
ferentes	modos	de	falar;
•	 produzir	textos	escritos	coesos	e	coerentes,	considerando	o	lei-
tor	e	o	objeto	da	mensagem,	começando	a	identificar	o	gênero	
e	o	suporte	que	melhor	atendem	à	intenção	comunicativa;
•	 escrever	textos	dos	gêneros	previstos	para	o	ciclo,	utilizando	a	
escrita	alfabética	e	preocupando-se	com	a	forma	ortográfica;
•	 considerar	a	necessidade	das	várias	versões	que	a	produção	do	
texto	escrito	requer,	empenhando-se	em	produzi-las	com	aju-
da	do	professor	(MINISTÉRIO	DA	EDUCAÇÃO	E	DO	DESPORTO,	
1997).
Como	você	pode	observar,	a	ênfase	está	na	aquisição	da	lei-
tura,	 no	uso	da	 linguagem	oral,	 na	produção	de	 textos	 escritos.	
Nessa	 fase,	é	proposta	a	 leitura	de	vários	gêneros	discursivos,	a	
saber:
a)	Gêneros	adequados	para	o	trabalho	com	a	linguagem	oral:
•	 contos	(de	fadas,	de	assombração,	etc.),	mitos	e	lendas	popu-
lares;
•	 poemas,	 canções,	 quadrinhas,	 parlendas,	 adivinhas,	 trava-
-línguas,	piadas;
•	 saudações,	instruções,	relatos;
•	 entrevistas,	notícias,	anúncios	(via	rádio	e	televisão);
•	 seminários,	palestras.
b)	Gêneros	adequados	para	o	trabalho	com	a	linguagem	escrita:
•	 receitas,	instruções	de	uso,	listas;
•	 textos	impressos	em	embalagens,	rótulos,	calendários;
•	 cartas,	 bilhetes,	 postais,	 cartões	 (de	 aniversário,	 de	 Natal,	
etc.),	convites,	diários	(pessoais,	da	classe,	de	viagem,	etc.);
•	 quadrinhos,	textos	de	jornais,	revistas	e	suplementos	infan-
tis:	títulos,	lides,	notícias,	classificados,	etc.;
© Metodologia do Ensino: Literatura118
•	 anúncios,	slogans,	cartazes,	folhetos;
•	 parlendas,	 canções,	 poemas,	 quadrinhas,	 adivinhas,	 trava-
-línguas,	piadas;
•	 contos	(de	fadas,	de	assombração,	etc.),	mitos	e	lendas	po-
pulares,	folhetos	de	cordel,	fábulas;
•	 textos	teatrais;
•	 relatos	 históricos,	 textos	 de	 enciclopédia,	 verbetes	 de	 di-
cionário,	textos	expositivos	de	diferentes	fontes	(fascículos,	
revistas,	livros	de	consulta,	didáticos,	etc.)	(MINISTÉRIO	DA	
EDUCAÇÃO	E	DO	DESPORTO,	1997).
Dentre	os	gêneros	discursivos	mencionados,	há	gêneros	literá-
rios,	tais	como	contos	populares	e	poemas,	indicados	para	o	trabalho	
com	a	linguagem	oral,	e,	para	o	trabalho	com	a	linguagem	escrita,os	
PCNs	sugerem	também	poemas,	contos	populares	e	textos	teatrais.
Para	a	segunda	etapa	do	Ensino	Fundamental,	isto	é,	para	as	
séries	finais,	os	objetivos	de	ensino	da	 língua	portuguesa	são	os	
seguintes:
As	práticas	educativas	devem	ser	organizadas	de	maneira	a	garan-
tir,	progressivamente,	que	os	alunos	sejam	capazes	de:	
•	 compreender	o	sentido	nas	mensagens	orais	e	escritas	de	que	
é	destinatário	direto	ou	indireto,	desenvolvendo	sensibilidade	
para	reconhecer	a	 intencionalidade	implícita	e	conteúdos	dis-
criminatórios	 ou	 persuasivos,	 especialmente	 nas	 mensagens	
veiculadas	pelos	meios	de	comunicação;
•	 ler	 autonomamente	 diferentes	 textos	 dos	 gêneros	 previstos	
para	 o	 ciclo,	 sabendo	 identificar	 aqueles	 que	 respondem	 às	
suas	necessidades	 imediatas	e	selecionar	estratégias	adequa-
das	para	abordá-los;
•	 utilizar	a	linguagem	para	expressar	sentimentos,	experiências	e	
idéias,	acolhendo,	interpretando	e	considerando	os	das	outras	
pessoas	e	respeitando	os	diferentes	modos	de	falar;
•	 utilizar	a	linguagem	oral	com	eficácia,	começando	a	adequá-la	
a	intenções	e	situações	comunicativas	que	requeiram	o	domí-
nio	de	registros	formais,	o	planejamento	prévio	do	discurso,	a	
coerência	na	defesa	de	pontos	de	vista	e	na	apresentação	de	ar-
gumentos	e	o	uso	de	procedimentos	de	negociação	de	acordos	
necessários	ou	possíveis;
•	 produzir	textos	escritos,	coesos	e	coerentes,	dentro	dos	gêne-
ros	previstos	para	o	ciclo,	ajustados	a	objetivos	e	leitores	deter-
minados;
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© U4 – A Literatura na Legislação Educacional
•	 escrever	textos	com	domínio	da	separação	em	palavras,	esta-
bilidade	de	palavras	de	ortografia	regular	e	de	irregulares	mais	
freqüentes	 na	 escrita	 e	 utilização	 de	 recursos	 do	 sistema	 de	
pontuação	para	dividir	o	texto	em	frases;
•	 revisar	seus	próprios	textos	a	partir	de	uma	primeira	versão	e,	
com	ajuda	do	professor,	redigir	as	versões	necessárias	até	con-
siderá-lo	suficientemente	bem	escrito	para	o	momento	(MINIS-
TÉRIO	DA	EDUCAÇÃO	E	DO	DESPORTO,	1997).
A	ênfase,	agora,	está	na	leitura	autônoma,	no	uso	da	lingua-
gem	oral	para	expressar-se,	na	produção	de	 textos	escritos	com	
coesão	e	coerência.
Os	 gêneros	 discursivos	 indicados	 para	 o	 estudo,	 nesse	 se-
gundo	ciclo,	são	estes:
a)	 Gêneros	adequados	para	o	trabalho	com	a	linguagem	oral:
•	 contos	(de	fadas,	de	assombração,	etc.),	mitos	e	lendas	po-
pulares;
•	 poemas,	canções,	quadrinhas,	parlendas,	adivinhas,	trava-
-línguas,	piadas,	provérbios;
•	 saudações,	instruções,	relatos;
•	 entrevistas,	debates,	notícias,	anúncios	(via	rádio	e	televisão);
•	 seminários,	palestras.
b)	 Gêneros	adequados	para	o	trabalho	com	a	linguagem	escrita:
•	 cartas	(formais	e	informais),	bilhetes,	postais,	cartões	(de	
aniversário,	de	Natal,	etc.),	convites,	diários	(pessoais,	da	
classe,	de	viagem,	etc.);	quadrinhos,	textos	de	jornais,	re-
vistas	e	suplementos	infantis:	títulos,	lides,	notícias,	rese-
nhas,	classificados,	etc.;
•	 anúncios,	slogans,	cartazes,	folhetos;
•	 parlendas,	canções,	poemas,	quadrinhas,	adivinhas,	trava-
-línguas,	piadas;
•	 contos	(de	fadas,	de	assombração,	etc.),	mitos	e	lendas	po-
pulares,	folhetos	de	cordel,	fábulas;
•	 textos	teatrais;
•	 relatos	históricos,	textos	de	enciclopédia,	verbetes	de	dicio-
nário,	textos	expositivos	de	diferentes	fontes	(fascículos,	re-
vistas,	livros	de	consulta,	didáticos,	etc.),	textos	expositivos	
de	 outras	 áreas	 e	 textos	 normativos	 tais	 como	 estatutos,	
declarações	de	direitos,	etc.	(MINISTÉRIO	DA	EDUCAÇÃO	E	
DO	DESPORTO,	1997)
© Metodologia do Ensino: Literatura120
Comparativamente	aos	gêneros	discursivos	indicados	para	o	
trabalho	com	a	linguagem	–	oral	e	escrita	–	para	o	primeiro	ciclo,	
no	que	diz	respeito	à	presença	de	textos	literários,	quase	nada	é	
acrescentado.
Você	deve	estar	 se	perguntando:	 se	o	ensino	 fundamental	
não	trabalha	necessariamente	com	a	literatura	–	a	ênfase	do	tra-
balho	 de	 formação	 de	 leitores	 está	 no	 tratamento	 dos	 gêneros	
elencados	anteriormente,	com	o	apoio	dos	livros	paradidáticos	–	
então	onde	está	a	literatura?
Vejamos	o	que	nos	indicam,	a	esse	respeito,	os	PCNs	do	En-
sino	médio	–	PCNEM.
PCNs – Ensino Médio
Os	PCNs	para	o	Ensino	Médio	são	divididos	em	três	grandes	
áreas	de	conhecimento:
•	 linguagens,	códigos	e	suas	tecnologias;
•	 ciências	da	natureza,	matemática	e	suas	tecnologias;
•	 ciências	humanas	e	suas	tecnologias.
A	organização	das	competências	em	cada	área	segue	a	orien-
tação	da	Unesco:	aprender	a	conhecer,	aprender	a	fazer,	aprender	
a	viver	(relacionar-se)	e	aprender	a	ser.	
A	Língua	Portuguesa,	inserida	na	primeira	grande	área	men-
cionada,	é	assim	descrita:
A	linguagem	é	considerada	aqui	como	capacidade	humana	de	arti-
cular	significados	coletivos	em	sistemas	arbitrários	de	representa-
ção,	que	são	compartilhados	e	que	variam	de	acordo	com	as	neces-
sidades	e	experiências	da	vida	em	sociedade.	A	principal	razão	de	
qualquer	ato	de	linguagem	é	a	produção	de	sentido.	
Podemos,	 assim,	 falar	 em	 linguagens	 que	 se	 inter-relacionam	nas	
práticas	sociais	e	na	história,	fazendo	com	que	a	circulação	de	sen-
tidos	produza	formas	sensoriais	e	cognitivas	diferenciadas.	Isso	en-
volve	a	apropriação	demonstrada	pelo	uso	e	pela	compreensão	de	
sistemas	simbólicos	sustentados	sobre	diferentes	suportes	e	de	seus	
instrumentos	como	instrumentos	de	organização	cognitiva	da	reali-
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Claretiano - Centro Universitário
© U4 – A Literatura na Legislação Educacional
dade	e	de	sua	comunicação.	Envolve	ainda	o	reconhecimento	de	que	
as	linguagens	verbais,	icônicas,	corporais,	sonoras	e	formais,	dentre	
outras,	se	estruturam	de	forma	semelhante	sobre	um	conjunto	de	
elementos	(léxico)	e	de	relações	(regras)	que	são	significativas:
•	 a	prioridade	para	a	 Língua	Portuguesa,	 como	 língua	materna	
geradora	de	significação	e	integradora	da	organização	do	mun-
do	e	da	própria	interioridade;
•	 o	domínio	de	língua(s)	estrangeira(s)	como	forma	de	ampliação	
de	possibilidades	de	acesso	a	outras	pessoas	e	a	outras	culturas	
e	informações;	
•	 o	uso	da	informática	como	meio	de	informação,	comunicação	e	
resolução	de	problemas,	a	ser	utilizada	no	conjunto	das	ativida-
des	profissionais,	lúdicas,	de	aprendizagem	e	de	gestão	pessoal;	
•	 as	Artes,	 incluindo-se	a	 literatura,	como	expressão	criadora	e	
geradora	de	significação	de	uma	linguagem	e	do	uso	que	se	faz	
dos	seus	elementos	e	de	suas	regras	em	outras	linguagens;	
•	 as	 atividades	 físicas	 e	 desportivas	 como	 domínio	 do	 corpo	 e	
como	forma	de	expressão	e	comunicação.	
Importa	ressaltar	o	entendimento	de	que	as	linguagens	e	os	códigos	
são	dinâmicos	e	situados	no	espaço	e	no	tempo,	com	as	implicações	
de	caráter	histórico,	sociológico	e	antropológico	que	isso	representa.	
É	relevante	também	considerar	as	relações	com	as	práticas	sociais	
e	produtivas	e	a	inserção	do	aluno	como	cidadão	em	um	mundo	
letrado	e	simbólico.	A	produção	contemporânea	é	essencialmente	
simbólica	e	o	convívio	social	requer	o	domínio	das	linguagens	como	
instrumentos	de	comunicação	e	negociação	de	sentidos.	
No	mundo	 contemporâneo,	 marcado	 por	 um	 apelo	 informativo	
imediato,	 a	 reflexão	 sobre	 a	 linguagem	 e	 seus	 sistemas,	 que	 se	
mostram	articulados	por	múltiplos	códigos	e	sobre	os	processos	e	
procedimentos	 comunicativos,	 é,	mais	do	que	uma	necessidade,	
uma	garantia	de	participação	ativa	na	vida	social,	a	cidadania	dese-
jada	(MINISTÉRIO	DA	EDUCAÇÃO	E	DO	DESPORTO,	2000).
Observe	que	a	Língua	Portuguesa	é	concebida	como	instru-
mento	 de	 comunicação,	 junto	 com	 as	 demais	 linguagens	 (arte,	
educação	física,	 informática,	 língua	estrangeira).	É	assim	que	ela	
será	estudada	no	ensino	médio,	e	não	como	um	conjunto	de	re-
gras	de	gramática	que	os	alunos	devem	memorizar.O	ensino	médio	está	organizado	sob	a	forma	de	competên-
cias.	Vejamos	o	que	significam	competências,	essa	palavra	tão	uti-
© Metodologia do Ensino: Literatura122
lizada	e	frequentemente	mal	compreendida.	Segundo	Menezes	e	
Santos	(2002),	competência	é:
É	o	conjunto	de	conhecimentos	(saberes),	habilidades	(saber	fazer)	
e	atitudes	(saber	ser).	
O	 conceito	 de	 competência	 na	 educação	 passou	 a	 ser	 bastante	
utilizado	a	partir	da	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	(LDB),	de	1996,	que	
propõe	 um	 currículo	 escolar	 do	 ensino	médio	 que	 oriente	 para	
o	 desenvolvimento	 de	 competências	 fundamentais	 ao	 exercício	
da	cidadania,	enfatizando	a	 formação	geral	para	que	o	aluno,	ao	
terminar	essa	etapa,	possa	continuar	estudando	ou	entrar	para	o	
mercado	de	 trabalho.	O	objetivo	é	que,	 com	o	desenvolvimento	
de	competências,	os	alunos	possam	assimilar	informações	e	saber	
utilizá-las	em	contextos	pertinentes.	
De	acordo	com	o	Ministério	da	Educação	(MEC),	o	conceito	de	com-
petências	no	qual	se	baseou	a	LDB	tem	como	referências	básicas	
a	epistemologia	genética	de	 Jean	Piaget	e	a	 linguística	de	Noam	
Chomsky.	Eles	desenvolveram	a	noção	de	que	"a	espécie	humana	
tem	a	capacidade	inata	de	construir	o	conhecimento	na	interação	
com	o	mundo;	de	referenciá-lo	e	significá-lo	social	e	culturalmente;	
de	mobilizar	este	 conhecimento	 frente	a	novas	 situações	de	 for-
ma	criativa,	 reconstruindo	no	desempenho	as	possibilidades	que	
as	competências,	ou	os	esquemas	mentais,	ou	ainda	a	gramática	
interna,	permitem	potencialmente."	
Dessa	forma,	segundo	o	MEC,	as	competências	são	ações	e	opera-
ções	que	utilizamos	para	estabelecer	relações	com	e	entre	objetos,	
situações,	fenômenos	e	pessoas	que	desejamos	conhecer.	São	ope-
rações	mentais	estruturadas	em	rede	que	mobilizadas	permitem	a	
incorporação	de	novos	conhecimentos	e	sua	integração	significada	
a	esta	rede.	As	habilidades	decorrem	das	competências	adquiridas	
e	referem-se	ao	plano	imediato	do	saber	fazer.	
Com	essas	orientações,	a	prática	pedagógica	não	será	a	transmis-
são	dos	saberes,	mas	o	processo	mesmo	de	construção,	apropria-
ção	e	mobilização	destes	saberes.	A	construção	de	competências	
depende	de	conhecimentos	significados.	A	competência	implicaria,	
portanto,	numa	mudança	do	papel	da	escola	e,	conseqüentemen-
te,	num	novo	ofício	de	professor,	 cujo	objetivo	é	 fazer	 aprender	
(MENEZES;	SANTOS,	2002).
O	conceito	de	competência,	como	você	pode	observar,	está	
baseado	nos	chamados	"pilares"	da	educação,	descritos	no	Rela-
tório	Jacques	Delors	(que	indicamos	a	você	como	leitura	comple-
mentar	da	primeira	unidade).	
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Claretiano - Centro Universitário
© U4 – A Literatura na Legislação Educacional
A	seguir,	você	encontra	as	competências	gerais	que	devem,	
segundo	os	PCNs,	ser	desenvolvidas	na	área	de	Língua	Portuguesa:
Representação e comunicação
•	 Confrontar	opiniões	e	pontos	de	vista	sobre	as	diferentes	mani-
festações	da	linguagem	verbal.
•	 Compreender	e	usar	a	Língua	Portuguesa	como	língua	materna,	
geradora	de	significação	e	integradora	da	organização	do	mun-
do	e	da	própria	identidade.
•	 Aplicar	as	tecnologias	de	comunicação	e	da	informação	na	esco-
la,	no	trabalho	e	em	outros	contextos	relevantes	da	vida.
Investigação e compreensão
•	 Analisar	os	recursos	expressivos	da	 linguagem	verbal,	relacio-
nando	 textos/contextos,	 mediante	 a	 natureza,	 função,	 orga-
nização,	estrutura,	de	acordo	com	as	condições	de	produção,	
recepção	 (intenção,	 época,	 local,	 interlocutores	 participantes	
da	criação	e	propagação	das	idéias	e	escolhas,	tecnologias	dis-
poníveis).
•	 Recuperar,	pelo	estudo	do	texto	literário,	as	formas	instituídas	
de	construção	do	imaginário	coletivo,	o	patrimônio	representa-
tivo	da	cultura	e	as	classificações	preservadas	e	divulgadas,	no	
eixo	temporal	e	espacial.
•	 Articular	as	redes	de	diferenças	e	semelhanças	entre	a	 língua	
oral	e	escrita	e	seus	códigos	sociais,	contextuais	e	lingüísticos.
Contextualização sociocultural
•	 Considerar	a	Língua	Portuguesa	como	fonte	de	legitimação	de	
acordos	e	condutas	sociais	e	como	representação	simbólica	de	
experiências	humanas	manifestas	nas	formas	de	sentir,	pensar	
e	agir	na	vida	social.
•	 Entender	os	impactos	das	tecnologias	da	comunicação,	em	es-
pecial	da	língua	escrita,	na	vida,	nos	processos	de	produção,	no	
desenvolvimento	do	conhecimento	e	na	vida	social	(MINISTÉ-
RIO	DA	EDUCAÇÃO	E	DO	DESPORTO,	2000).
Compreender,	analisar,	confrontar,	utilizar-se,	conhecer,	apli-
car,	entender:	tratam-se	de	objetivos	que	abrangem	tanto	conhe-
cimentos	quanto	habilidades	e	valores.
© Metodologia do Ensino: Literatura124
Para	sua	surpresa,	os	PCNs,	nas	orientações	específicas	para	
a	Língua	Portuguesa,	não	dão	ênfase	ao	ensino	da	 literatura	–	o	
ensino	da	 literatura	está	 subordinado	à	 formação	de	competên-
cias	na	área	da	linguagem	e	não	é	mais	entendido	como	um	com-
ponente	curricular	autônomo.	Os	próprios	autores	do	documento	
explicitam	isso:
Ao	ler	este	texto,	muitos	educadores	poderão	perguntar	onde	está	
a	literatura,	a	gramática,	a	produção	do	texto	escrito,	as	normas.	
Os	conteúdos	tradicionais	foram	incorporados	por	uma	perspectiva	
maior,	que	é	a	 linguagem,	entendida	como	um	espaço	dialógico,	
em	que	os	locutores	se	comunicam.	Nesse	sentido,	todo	conteúdo	
tem	seu	espaço	de	estudo,	desde	que	possa	colaborar	para	a	obje-
tivação	das	competências	em	questão.
O	ponto	de	vista,	qualquer	que	seja,	é	um	texto	entre	textos	e	será	
recriado	em	outro	texto,	objetivando	a	socialização	das	formas	de	
pensar,	agir	e	sentir,	a	necessidade	de	compreender	a	 linguagem	
como	parte	do	conhecimento	de	si	próprio	e	da	cultura	e	a	respon-
sabilidade	ética	e	estética	do	uso	social	da	língua	materna	(MINIS-
TÉRIO	DA	EDUCAÇÃO	E	DO	DESPORTO,	2000).
A	 literatura,	 portanto,	 é	 entendida	 como	 um	 conjunto	 de	
textos	que	se	relacionam	entre	si,	cujo	estudo	tem	o	objetivo	de	
contribuir	para	o	conhecimento	cultural	do	povo	brasileiro.
Pode	ser	que	você,	que	provavelmente	foi	educado	dentro	
de	um	sistema	mais	tradicional,	tenha	dificuldades	de	entender	
essa	nova	 forma	de	estudar	a	 literatura.	É	por	 isso	que	ela	en-
contra	tanta	resistência	junto	aos	estudiosos	da	área;	muitos	en-
tendem,	mesmo,	que	a	literatura	desapareceu	dos	PCNs	e	ficou	
diluída	 no	 estudo	 das	 linguagens,	 perdendo	 sua	 característica	
própria.
Muito	embora	as	orientações	curriculares	oficiais	sejam	es-
sas,	o	fato	é	que	os	exames	de	ingresso	ao	ensino	superior	conti-
nuam	exigindo,	na	sua	maioria,	uma	lista	de	obras	literárias	de	lei-
tura	obrigatória	(diferente	para	casa	instituição)	e	conhecimentos	
que	deem	conta	de	contextualizar	a	produção	literária	na	história	
da	literatura	brasileira.
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© U4 – A Literatura na Legislação Educacional
O	professor	do	ensino	médio	precisa,	então,	dar	conta	tan-
to	das	orientações	nacionais,	quanto	da	demanda	do	mercado:	a	
eficácia	do	ensino	médio	de	uma	escola	é	frequentemente	medida	
pela	quantidade	de	alunos	que	consegue	aprovar	no	vestibular	–	
ou,	mais	contemporaneamente,	pela	nota	que	seus	alunos	obtêm	
no	Exame	Nacional	do	Ensino	Médio	–	ENEM.	Estes,	vale	obser-
var,	tratam	a	literatura	de	forma	próxima	ao	que	indicam	os	PCNs,	
indicando,	pelo	menos	nesse	aspecto,	uma	consonância	entre	a	
política	educacional	e	as	formas	de	avaliação.
11. TEXTOS COMPLEMENTARES
Para	saber	mais	sobre	como	o	ensino	da	literatura	compare-
ce	na	legislação	educacional,	leia	os	seguintes	textos:
•	 MINISTÉRIO	DA	EDUCAÇÃO	E	DO	DESPORTO.	Parâmetros 
Curriculares Nacionais:	Ensino	Médio.	Brasília:	Ministério	
da	Educação	e	do	Desporto/Secretaria	da	Educação	Mé-
dia	 e	 Tecnológica,	 2000.	 Disponível	 em:	 <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>.	 Acesso	 em:	
16	ago.	2010.
•	 MINISTÉRIO	DA	EDUCAÇÃO	E	DO	DESPORTO.Parâmetros 
curriculares nacionais:	Ensino	Fundamental.	Brasília:	Mi-
nistério	da	Educação	e	do	Desporto/Secretaria	do	Ensino	
Fundamental,	1997.	Disponível	em:	<http://www.zinder.
com.br/legislacao/pcn-fund.htm#Portug>.	Acesso	em:	14	
ago.	2010.
Os	PCNs	do	Ensino	Fundamental	e	Médio	 trazem	uma	 im-
portante	base	de	reflexões	que	ajudarão	você	a	entender	de	forma	
mais	completa	o	que	o	Brasil	espera	de	seus	professores	de	Língua	
Portuguesa.	Vale	a	pena	lê-los	na	íntegra,	pois	são	os	documentos	
mais	importantes	da	área,	que	orientam	a	composição	dos	currí-
culos	em	todas	as	escolas.
© Metodologia do Ensino: Literatura126
12. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
As	questões	que	se	seguem	são	autoavaliativas,	isto	é,	ser-
vem	para	que	você	possa	aferir	sua	compreensão	daquilo	que	foi	
estudado	nesta	 unidade.	 Lembre-se	 de	 que	 as	 dificuldades	 nor-
malmente	 podem	 ser	 resolvidas	 com	 uma	 revisitação	 à	 própria	
unidade;	se	persistirem	dúvidas,	procure	seu	tutor.
1)	 No	início	da	unidade,	afirmáramos	que	"Desde	o	‘descobrimento’	do	Brasil	
até	o	século	19,	os	estudos	literários	sempre	tiveram	um	lugar	de	destaque	
no	ensino	escolar.	Eles	integravam	o	modelo	humanista	de	educação,	que	foi	
trazido	ao	Brasil	pelos	jesuítas."	Agora,	depois	de	ler	a	unidade	na	íntegra,	e	
de	acompanhar	as	transformações	pelas	quais	passou	o	ensino	da	literatura	
na	história	da	educação	brasileira,	diga	o	que	mudou,	no	século	20,	na	con-
cepção	de	como	devem	ser	os	estudos	literários	no	currículo	escolar.
2)	 No	período	 imperial,	os	estudos	 literários	aproximavam-se	do	estudo	que	
hoje	 entendemos	 como	mais	 tradicional	 na	 literatura,	 ou	 seja,	 do	estudo	
dos	períodos	literários.	Esse	modelo	difere	das	atuais	concepções	de	ensino	
da	literatura,	conforme	os	PCNs	em	vigor.	Qual	é	a	diferença	fundamental	
que	se	estabeleceu	no	ensino	de	então	e	no	que	está	nos	indicadores	legais?	
Justifique,	tendo	em	vista	o	conceito	de	competências,	que	norteia	os	cur-
rículos	atuais.
3)	 Em	seu	texto	"A	literatura	no	ensino	médio:	um	modo	de	ver	e	usar",	José	
Luís	Jobim	afirma:
Nossa	proposta	para	o	ensino	de	literatura	é,	também,	de	um	curso	
que	possibilite	ao	aluno	refletir	sobre	sua	vida	e	o	contexto	em	que	
se	insere,	a	partir	da	discussão	e	da	problematização	de	temas	que	
lhe	dizem	respeito.	
[...]
Sabemos	que	o	aluno	é,	concomitantemente,	elo	transmissor	e	re-
ceptor	em	uma	cadeia	significativa	contínua.	Quando	um	texto	se	
apresenta	ao	aluno,	não	se	apresenta	diante	de	um	receptor	pas-
sivo	e	isolado,	nem	esse	texto	é,	ele	próprio,	um	elemento	isola-
do:	é	contextualizado,	inserido	em	múltiplos	sistemas	significativos	
(2009,	p.	123).
Procure	identificar,	a	partir	do	que	estudamos	nesta	unidade,	qual	a	orienta-
ção	seguida	pela	proposta	de	Jobim	para	o	trabalho	com	a	literatura	no	ensino	
médio.
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© U4 – A Literatura na Legislação Educacional
4)	 Observe	o	seguinte	comentário:
Nos	dias	de	hoje,	os	professores	e	autores	didáticos,	com	frequên-
cia	 impressionante,	 tendem	 a	 sublinhar	 o	 aspecto	 "ficcional"	 da	
literatura,	sendo	"ficção"	aí	entendida,	 lamentavelmente,	apenas	
como	"fingimento",	"irrealidade"	etc.	[...]	cabe	dizer	que,	na	estei-
ra	dessa	tendência	à	desvalorização	do	ficcional,	ocorre	também	a	
negação	da	socialidade	da	literatura,	como	se	esta	arte	fosse	ape-
nas	um	mero	jogo	verbal,	independente	do	contexto	social	(JOBIM,	
2009,	p.	125).
Neste	fragmento,	o	autor	contrapõe	duas	formas	de	entender	a	literatura:	pri-
meiro,	como	jogo	de	palavras	artisticamente	ordenadas;	depois,	como	objeto	
socialmente	constituído.	Segundo	a	legislação	atualmente	em	vigor,	qual	das	
duas	formas	de	conceber	a	literatura	é	mais	adequada?
5)	 Você	deve	ter	notado	que	os	PCNs	trouxeram	grandes	mudanças	nas	orien-
tações	para	os	estudos	literários.	Como	você	avalia	essas	transformações?
13. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta	disciplina,	você	teve	a	oportunidade	de	refletir	sobre	
o	ensino	da	literatura	e	algumas	questões	implicadas	nessa	ativi-
dade.	As	propostas	aqui	feitas	foram	baseadas	nas	experiências	de	
educadores	que	 têm	a	preocupação	de	 formar	cidadãos	 livres	e	
responsáveis,	que	possam	colaborar	de	maneira	ativa	na	constru-
ção	de	um	Brasil	melhor.	Nesse	sentido,	a	leitura	literária	torna-se	
um	excelente	instrumento	de	formação.	É	preciso,	porém,	que	o	
professor	seja,	antes	de	tudo,	um	leitor;	só	assim	conseguiremos	
formar	um	país	de	leitores	competentes	–	leitores	de	livros	e	de	
mundo.	 	 Conhecer	 a	 literatura	é,	 assim,	mais	do	que	entrar	 em	
contato	com	nosso	patrimônio	cultural:	é	abrir	a	 inteligência	e	a	
sensibilidade	para	pensar	e	recriar	o	mundo!
14. E-REFERÊNCIAS
BELLO,	José	Luiz	de	Paiva.	História da educação no Brasil.	Rio	de	Janeiro,	1998.	Disponível	
em:	<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb01.htm>.	Acesso	em:	30	jul.	2010.
BRASIL.	Lei	n.	4.024,	de	20	de	dezembro	de	1961.	Fixa as diretrizes e bases da educação 
nacional.	 Disponível	 em:	 <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_
© Metodologia do Ensino: Literatura128
escritas/6_Nacional_Desenvolvimento/ldb%20lei%20no%204.024,%20de%2020%20
de%20dezembro%20de%201961.htm>.	Acesso	em:	5	ago.	2010.
BRASIL.	Lei	n.	5.692,	de	11	de	agosto	de	1971.	Fixa diretrizes e bases para o ensino de 
1º. e 2º. graus, e dá outras providências.	Disponível	em:	<http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Leis/L5692.htm>.	Acesso	em:	5	ago.	2010.
BRASIL.	 Lei	n.	9.394,	de	20	de	dezembro	de	1996.	Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional.	Disponível	 em:	<	http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.
htm>.	Acesso	em:	5	ago.	2010.
BRASIL.	Lei	n.	10.639,	de	9	de	janeiro	de	2003.	Altera	a	Lei	n.	9.394,	de	20	de	dezembro	
de	 1996,	 que	 estabelece	 as	 diretrizes	 e	 bases	 da	 educação	 nacional,	 para	 incluir	 no	
currículo	 oficial	 da	 Rede	de	 Ensino	 a	 obrigatoriedade	da	 temática	 "História	 e	 Cultura	
Afro-Brasileira",	e	dá	outras	providências.	Disponível	em:	<http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm#art1>.	Acesso	em:	5	ago.	2010.
BRASIL.	Lei	n.	11.645,	de	10	de	março	de	2008.	Altera	a	Lei	n.	9.394,	de	20	de	dezembro	
de	 1996,	modificada	 pela	 Lei	 n.	 10.639,	 de	 9	 de	 janeiro	 de	 2003,	 que	 estabelece	 as	
diretrizes	 e	 bases	 da	 educação	 nacional,	 para	 incluir	 no	 currículo	 oficial	 da	 rede	 de	
ensino	 a	 obrigatoriedade	 da	 temática	 "História	 e	 Cultura	 Afro-Brasileira	 e	 Indígena".	
Disponível	 em:	 <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/
L11645.htm#art1>.	Acesso	em:	5	ago.	2010.
CONSTITUIÇÃO	 política do Império do Brazil (de 25 de março de 1824).	 Disponível	
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Acesso	em:	30	jul.	2010.
LEI	 de	 15	 de	 outubro	 de	 1827.	Manda criar escolas de primeiras letras em todas as 
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do%20ensino%20de%20primeiras%20letras.htm>.	Acesso	em:	30	jul.	2010.
MENEZES,	 Ebenezer	 Takuno	 de;	 SANTOS,	 Thais	 Helena	 dos.	 "Reforma	 Capanema"	
(verbete).	Dicionário Interativo da Educação Brasileira	-	EducaBrasil.	São	Paulo:	Midiamix	
Editora,	 2002.	 Disponível	 em:	 <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.
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MENEZES,	 Ebenezer	 Takuno	 de;	 SANTOS,	 Thais	 Helena	 dos.	 Competência.	 Dicionário	
Interativo	 da	 Educação	 Brasileira	 -	 EducaBrasil.	 São	 Paulo:	 Midiamix	 Editora,	 2002.	
Disponível	 em:	 <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=56>.	 Acesso	
em:	16	ago.	2010.
MINISTÉRIO	DA	EDUCAÇÃO	E	DO	DESPORTO.	Parâmetros curriculares nacionais:	Ensino	
Fundamental.	 Brasília:	 Ministério	 da	 Educação	 e	 do	 Desporto/Secretaria	 do	 Ensino	
Fundamental,1997.	 Disponível	 em:	 <http://www.zinder.com.br/legislacao/pcn-fund.
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MINISTÉRIO	DA	EDUCAÇÃO	E	DO	DESPORTO.	Parâmetros Curriculares Nacionais:	Ensino	
Médio.	Brasília:	Ministério	da	Educação	e	do	Desporto/Secretaria	da	Educação	Média	e	
Tecnológica,	 2000.	Disponível	 em:	<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.
pdf>.	Acesso	em:	16	ago.	2010.
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15. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Claretiano - Centro Universitário