didatica 6

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Formação de 
Professores: Identidade 
e Contextos de 
Trabalho
1. ObjetivOs
•	 Analisar	a	formação	de	professores	no	Brasil	na	perspecti-
va	dos	conceitos	de	“docência”	e	“identidade”.
•	 Discutir	a	formação	inicial	e	continuada	do	professor	no	con-
texto	de	trabalho	e	sua	relação	com	as	políticas	de	currículo.
2. COnteúdOs
•	 Situando	o	problema	da	formação	de	professores	no	Brasil.
•	 A	formação	inicial	e	continuada	do	professor:	aproxima-
ções	com	o	campo	do	currículo.
3. ORientAÇÕes PARA O estUdO dA UnidAde
Antes	de	 iniciar	o	estudo	desta	unidade,	é	 importante	que	
você	leia	as	orientações	a	seguir:
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© didática Geral2
1)	 Leia	com	atenção	esta	unidade,	a	qual	trata	da	formação	
inicial	e	continuada	de	professores.	Os	conceitos	de	“do-
cência”	 e	 “identidade	profissional”,	 bem	 como	os	mo-
delos	e	enfoques	de	processos	formativos	no	âmbito	da	
docência	 universitária	 e	 Educação	Básica	 e	 o	 papel	 da	
Didática	 e	 do	 currículo	 na	 formação	do	 professor	 per-
meiam	esta	importante	temática.
2)	 Para	 conhecer	 as	 políticas	 de	 formação	 de	 professores,	
sugerimos	que	você	acesse	o	site	da	CAPES	B,	disponível	
em:	<http://www.capes.gov.br>,	acesso	em:	10	fev.	2013,	
menu	Formação	de	Professores	da	Educação	Básica	(pre-
sencial	e	a	distância),	a	qual	atua	em	dois	eixos	de	ação:	
3)	 na	indução	à	formação	inicial	de	professores	para	a	Educação	
Básica,	organizando	e	apoiando	a	oferta	de	cursos	de	licen-
ciatura	presenciais	especiais,	por	meio	do	Plano	Nacional	de	
Formação	de	Professores	da	Educação	Básica	–	Parfor;	
4)	 no	fomento	a	projetos	de	estudos,	pesquisas	e	inovação,	
desenvolvendo	 um	 conjunto	 articulado	 de	 programas	
voltados	à	valorização	do	magistério.	
5)	 Sugerimos	 a	 leitura	 de	 textos	 acerca	 da	 formação	 de	
professores,	consultando	o	Grupo	de	Trabalho	"Forma-
ção	de	Professores",	no	site	da	Associação	Nacional	de	
Pós-graduação	e	Pesquisa	em	Educação	(ANPED),	menu	
Reuniões	 Anuais,	 disponível	 em:	 <http://www.anped.
org.br>,	acesso	em:	1º	abr.	2013.
6)	 A	temática	"Formação	e	Atuação	Docente"	pode	também	es-
tudada	por	meio	de	filmes,	os	quais	são	um	excelente	recur-
so	didático.	Como	há	uma	carência	de	filmes	nacionais	sobre	
essa	temática,	sugerimos	alguns	filmes	estrangeiros	que	tra-
tam	da	atuação	docente,	os	quais	devem	ser	ressignificados,	
tendo	em	vista	a	realidade	e	o	contexto	nos	quais	são	produ-
zidos.	A	listagem	completa	desses	filmes	está	disponível	no	
Tópico	Sugestões de Filmes,	ao	final	desta	unidade.
4. intROdUÇÃO À UnidAde
Nesta	unidade,	vamos	refletir	acerca	da	formação	de	profes-
sores,	pontuando	sua	identidade	e	contextos	de	trabalho.	
3© Formação de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho
É	importante	ressaltar	que	a	formação	docente	tem	se	colo-
cado	como	um	aspecto	central,	seja	no	âmbito	das	reformas	curri-
culares,	seja	no	âmbito	das	práticas	institucionais	para	o	professor	
de	 Educação	 Básica.	 É	 inegável	 argumentar	 que	 novos	 desenhos	
curriculares	se	colocam	como	desafiadores	para	os	pesquisadores	
da	área	e	para	os	demais	professores	que	atuam	na	Educação	Bá-
sica,	pois,	desde	o	âmbito	 social	e	político	mais	amplo,	passando	
pelas	dimensões	técnico-pedagógicas	e	administrativas	das	propos-
tas	didáticas,	como	o	planejamento,	até	a	aprendizagem	dos	alunos,	
todos	são	dimensões	diferenciadas	de	organização	e	realização	do	
currículo.	Discutir	a	formação	de	professores	pressupõe	implicações	
teórico-metodológicas	no	campo	da	didática	e	do	currículo.
5. sitUAndO O PRObLeMA dA FORMAÇÃO de PRO-
FessORes 
No	período	entre	1996	e	2000,	no	Brasil,	cresce	um	fenôme-
no	denominado	epistemologia da prática,	que	investiga	a	forma-
ção	docente	 juntamente	 com	os	 saberes	da	prática	pedagógica,	
adotando	a	perspectiva	compreensiva	da	Didática,	fatos	esses	que	
possibilitam	a	interlocução	crítica	com	as	diversas	teorias.
Com	a	Pedagogia	Renovada,	a	psicologização	individualizan-
te	perde	espaço,	porém,	ressalvando	a	importância	da	subjetivida-
de	dos	professores	e	dos	alunos	no	processo	de	produção	do	saber	
docente	e	discente.	
A	epistemologia	da	prática	apontaria	para	a	possível	supera-
ção	de	uma	perspectiva	individualista	em	prol	de	uma	perspectiva	
pública	das	práticas	escolares.	Para	isso,	foram	necessárias	análises	
políticas	e	a	adoção	da	Didática	atual,	que	vai	além	das	técnicas	de	
ensino.	As	pesquisas	em	Didática	revelam	uma	abordagem	multir-
referencial	do	fenômeno	da	prática	escolar,	a	qual	vem	sendo	cons-
tantemente	pesquisada,	e	uma	que	contribui	com	a	análise	crítica,	
fundamentada	em	teorias,	para	auxiliar	e	modificar	essa	prática.
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Essas	pesquisas	tentam	desfazer	o	mito	do	método	único	e	
do	poder	supremo	das	técnicas	de	ensino,	valorizando	a	preocu-
pação	dos	docentes	no	que	diz	 respeito	à	 reelaboração	de	 suas	
práticas	com	base	nas	atividades	oferecidas	nos	cursos	de	forma-
ção	continuada.	"[...]	nesse	sentido,	os	saberes	da	experiência	são	
tomados	como	ponto	de	partida	e,	intermediados	pela	teoria,	se	
voltam	para	a	prática"	(PIMENTA;	ANASTASIOU,	2005,	p.	58),	o	que	
incentiva	uma	análise	crítica	e	uma	prática	criadora.
A	Didática	é	introduzida	no	Brasil	em	cursos	de	formação	de	
professores,	com	ênfase	no	ensino	de	métodos	e	técnicas.	Atual-
mente,	 ela	 possui	 caráter	mais	 amplo	 e	 crítico,	 contudo,	 os	 do-
centes	(em	sua	maioria)	ainda	a	concebem	com	caráter	prescritivo	
e	instrumental.	A	Didática	fundamental,	para	além	de	métodos	e	
técnicas,	abrange:	
[...]	um	campo	de	conhecimentos	sobre	a	problemática	educativa	
na	sua	totalidade	e	historicidade	e,	ao	mesmo	tempo,	uma	diretriz	
orientadora	da	ação	educativa.	O	pedagógico	refere-se	a	finalida-
des	da	ação	educativa	implicando	objetivos	sociopolíticos	a	partir	
dos	quais	se	estabelecem	formas	organizativas	e	metodológicas	da	
ação	educativa	(PIMENTA;	ANASTASIOU,	2005,	p.	65-66).
A	Didática	investiga	os	modos	de	se	realizar	a	educação	me-
diante	o	ensino	por	analisar	criticamente	e	relacionar	a	teoria	com	
a	prática.
Renegada	 a	 metodologias	 e	 técnicas	 nos	 anos	 de	 1970	 e	
1980,	a	Didática	passou	por	um	balanço	crítico,	cujo	resultado	foi	
discutido	no	seminário	A Didática em Questão,	realizado	pela	PUC-
-RJ	em	1982.	Naquela	ocasião,	como	salientamos	na	Unidade	1,	a	
Didática	 foi	 situada	 como	um	modo	 crítico	de	desenvolver	 uma	
prática	educativa,	 interpretando	as	necessidades	sociais	do	país,	
com	 todas	as	 suas	 contradições,	 e	possibilitando	a	 formação	de	
professores	capazes	de	formar	a	grande	quantidade	de	alunos	que	
começava	a	ter	acesso	à	educação	desde	a	década	de	1960.
Por	consequência	desse	novo	olhar	crítico,	as	pesquisas	co-
meçaram	a	enfocar	os	saberes	docentes,	e	estes	passaram	a	cons-
5© Formação de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho
tituir	novos	saberes	em	Didática	(conteúdos	das	áreas	de	funda-
mentos	 e	 programas	 crítico-analíticos),	 enfatizando	 o	 ensino	 na	
sala	de	aula	e	a	formação	de	professores.
No	processo	de	formação	de	professores,	há	de	se	considerar	
três	eixos	que	se	inter-relacionam,	ou	seja,	a	vinculação	entre	os	
conhecimentos	científicos	pertinente	à	área	formativa,	os	saberes	
pedagógicos	e	experienciais	e	a	articulação	entre	teoria	e	prática
Azzi	e	Caldeira	 (apud	PIMENTA;	ANASTASIOU,	2005,	p.	73)	
afirmam	que	a	 “disciplina	didática	 tem	um	caráter	bastante	 sin-
gular,	qual	seja	o	de	propiciar	ao	professor	que	com	ela	trabalha	
a	oportunidade	de	exercer	a	docência,	ao	mesmo	tempo	em	que	
reflete	sobre	ela”.
Assim,	tem	crescido	o	entendimento	de	que	o	professor	de-
veria	 fazer	a	mediação	reflexiva,	que	é	relacionar	o	aprendizado	
com	os	 conhecimentos	que	permeiam	a	 sociedade.	A	mediação	
reflexiva	exige	desse	profissional	e	de	sua	identidade	conhecimen-tos	específicos	e	pedagógicos.	
É	importante	situar	a	docência	no	âmbito	da	Educação	Supe-
rior	e	da	Educação	Básica.	A	docência	no	Ensino	Superior	reveste-
-se	de	características	muito	peculiares,	pois:
Ser	Professor	universitário	supõe	o	domínio	de	seu	campo	especí-
fico	de	conhecimentos.	Mas	ter	o	domínio	do	conhecimento	para	
ensinar	 supõe	 mais	 do	 que	 uma	 apropriação	 enciclopédica	 (PI-
MENTA;	ANASTASIOU,	2005,	p.	80).
Educar	é	humanizar,	ou	seja,	civilizar	e	dar	competência	para	
que	o	indivíduo	leve	isso	adiante.	Então,	educar	na	universidade	é	
elevar	o	nível	da	civilização	dos	alunos	e	oferecer	habilidade	para	
operar,	rever	e	reconstruir	o	conhecimento	com	sabedoria.
No	que	concerne	à	Educação	Básica	no	Brasil,	deparamo-nos	
com	um	quadro	histórico-político-institucional	desde	a	década	de	
1930.	Na	Educação	Básica,	a	docência	configura-se	nos	cursos	de	
Licenciatura,	ou	seja,	para	atuar	na	Educação	Infantil	e	nos	anos	
iniciais	do	Ensino	Fundamental,	é	necessário	que	o	professor	pos-
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© didática Geral6
sua	o	curso	de	Pedagogia,	o	Normal	Superior	e/ou	outro	equiva-
lente	 (Formação	em	Serviço	para	quem	 já	é	professor).	No	caso	
dos	anos	finais	do	Ensino	Fundamental	e	Ensino	Médio,	o	profes-
sor	deve	ter	cursado	um	curso	de	Licenciatura	específica,	ou	seja,	
Matemática,	Geografia,	entre	outros.	
A	preocupação	com	a	definição	de	uma	política	nacional	para	
a	profissionalização	do	magistério	é	uma	luta	constante	das	insti-
tuições	representativas	nessa	área.	Muito	já	foi	dito	e	escrito	nos	
últimos	20	anos	sobre	a	crise	dos	cursos	de	Licenciatura.	Essa	crise,	
resultado	da	ausência	histórica	de	uma	política	global	de	formação	
dos	profissionais	da	Educação,	está	expressa	em	inúmeros	dados	
estatísticos,	os	quais	demonstram	a	situação	cruel	a	que	estão	re-
legadas	milhares	de	crianças,	 jovens	e	adolescentes	em	diversos	
estados	brasileiros,	que	permanecem	à	margem	da	escolarização	
e	do	conhecimento,	dada	à	ausência	de	quadros	profissionais	do	
magistério	e	à	evasão	decorrente	dos	baixos	salários	e	das	adver-
sas	condições	das	redes	públicas	de	ensino.	
Consideramos	que	a	 formação	de	professores	não	deve	se	
reduzir	a	uma	questão	meramente	técnica	ou	à	adoção	de	medi-
das	 isoladas	sobre	aspectos	do	problema.	Entendemos	que	uma	
parte	significativa	dos	problemas	relativos	à	formação	de	profes-
sores	depende	de	medidas	concretas,	capazes	de	converter	em	re-
alidade	a	vasta	produção	teórica	no	campo	educacional.
Recuperar	perdas	registradas	nas	das	últimas	décadas	e	lutar	
por	uma	nova	identidade	profissional	não	têm	sido	tarefas	fáceis	
nas	universidades,	pois	elas	requerem	mudanças	na	organização	
institucional,	 na	 organização	 curricular,	 na	 estrutura	 dos	 conte-
údos,	no	perfil	 da	docência	e	no	 redimensionamento	de	 todo	o	
projeto	formativo.	Além	disso,	requerem	uma	nova	concepção	dos	
cursos	de	Licenciatura,	na	qual	a	 relação	da	universidade	com	a	
escola	básica	se	constitua	em	eixo	basilar,	com	abertura	de	cami-
nhos	 para	 uma	 verdadeira	 profissionalidade,	 pautada	 por	 níveis	
de	excelência	e	perpassada	por	uma	dimensão	ética.	Responder	a	
7© Formação de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho
essas	demandas	exige,	por	parte	das	universidades,	uma	tomada	
de	posição.	
De	acordo	com	a	história	da	formação	de	professores,	os	sa-
beres	específicos	e	pedagógicos	mudam	de	posição	com	relação	
ao	status.	Na	atualidade,	os	saberes	pedagógicos	não	têm	priori-
dade	com	relação	aos	saberes	específicos.	Todavia,	nunca	foram	
priorizados	os	saberes	da	experiência.	
Os	saberes	pedagógicos	podem	colaborar	com	a	prática.	Sobretudo	
se	forem	mobilizados	em	decorrência	dos	problemas	que	a	prática	
apresenta,	entendendo,	assim,	a	dependência	da	teoria	em	relação	
à	prática,	pois	estas	lhe	são	anterior	(PIMENTA;	ANASTASIOU,	2005,	
p.	86).	
Desse	modo,	pesquisar	o	ensino	para	ajudar	na	construção	
da	identidade	do	professor	é	importante,	pois	ele	tem	a	possibilida-
de	de	conhecer	melhor	a	realidade	escolar,	trazer	novas	soluções	e	
incentivar	a	capacidade	investigativa	que	qualquer	professor	deve	
ter,	podendo	analisar	 tudo	com	o	olhar	docente	e	 construir	 sua	
identidade.
Outra	questão	a	ser	salientada	neste	tópico	diz	respeito	ao	
conceito	de	“saberes”	e	de	“competência”.	O	conceito	de	“compe-
tência”	está	substituindo	o	de	“saberes”,	o	de	“conhecimento”	(no	
caso	da	educação)	e	o	de	“qualificação”	(no	caso	do	trabalho).	
Pimenta	e	Anastasiou	(2005,	p.	133)	alertam	que	“o	discurso	
das	competências	pode	estar	anunciando	um	novo	(neo)	tecnicis-
mo,	entendido	como	aperfeiçoamento	do	positivismo	 (controle/
avaliação)	e,	portanto,	do	capitalismo”.
Nos	cursos	de	profissionalização	contínua,	o	professor	vê	o	
conceito	de	“qualificação”	ser	substituído	pelo	de	“competência”,	
no	qual	o	professor	deve	conhecer	amplamente	o	que	faz,	os	ob-
jetivos,	a	origem	e	a	complexidade	da	sua	profissão,	partindo	de	
saberes	anteriores	para	analisar	sua	prática.	Além	disso,	a	 lógica	
das	competências	deposita	no	trabalhador	a	responsabilidade	de	
adquirir	novas	competências,	o	que	gera,	cada	vez	mais,	cursos	de	
formação	contínua.
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© didática Geral8
A	 Lei	 nº	 9.394/96	menciona	 vários	 tipos	 de	 instituições	 de	
Ensino	Superior,	como	as	Universidades,	os	Centros	Universitários,	
as	Faculdades	Integradas	e	os	Institutos	de	Educação	Superior,	nas	
quais	o	professor	se	dedica	a	atividades	diferentes,	como	pesquisa	e	
extensão,	mas	tendo	o	ensino	como	algo	em	comum	em	todas	elas.	
O	ensino	é	determinado	pelos	indivíduos	e	deve	ser	situado,	
analisado	e	criticado	com	base	em	seu	contexto	histórico.	É	um	
processo	de	busca	a	 construção	do	conhecimento.	Vale	 lembrar	
que	as	instituições	de	educação	representam	espaços	pluricultu-
rais	e	seus	processos	permitem	a	participação	dos	sujeitos.	Obser-
va-se,	 também,	que	ela	 é	perpassada	por	uma	 intencionalidade	
teórica,	sendo	prática,	técnica,	política	e	ética.	Além	disso,	tem	a	
finalidade	de	pesquisar	e	construir	o	conhecimento	com	base	em	
outros	conhecimentos	já	construídos.	Sua	relação	com	a	socieda-
de	é	antagônica,	pois	conserva-a	e	transforma-a.	
Saviani	(2009)	indica	dois	modelos	possíveis	de	formação	de	
professores:	
a)	 modelo	dos	conteúdos	culturais-cognitivos:	para	o	qual	
a	formação	do	professor	se	assenta	na	cultura	geral	e	no	
domínio	específico	dos	conteúdos	da	área	de	conheci-
mento	correspondente	à	disciplina	que	lecionará;	
b)	 modelo	pedagógico-didático:	contrapõe-se	ao	anterior,	
pois	 considera	 que	 a	 formação	 do	 professor	 propria-
mente	dita	só	se	completa	com	o	efetivo	preparo	peda-
gógico-didático.	Cabe	destacar	que	a	universidade,	por	
sua	vez,	nunca	se	interessou	pelo	preparo	pedagógico-
-didático	dos	professores.
Esse	mesmo	autor	destaca	que	a	 formação	de	professores	
é	atravessada	por	vários	dilemas,	cuja	raiz	estaria	na	dissociação	
entre	os	dois	aspectos	que	caracterizam	a	função	do	docente.	
Uma	identidade	profissional	se	constrói	a	partir,	pois,	da	significa-
ção	social	da	profissão;	da	 revisão	constante	dos	significados	so-
ciais	da	profissão;	da	revisão	das	tradições.	Mas	também	da	reafir-
mação	de	práticas	consagradas	culturalmente	e	que	permanecem	
significativas	(PIMENTA,	2002,	p.	19).
9© Formação de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho
Para	Moreira	(2006,	p.	74),
as	identidades	de	professores	e	alunos,	assim	como	as	relações	en-
tre	eles	dependem	da	consistência	e	da	durabilidade	de	padrões	de	
fala	no	interior	e	no	exterior	dessas	relações	para	sua	reprodução.	
Porém,	encontram-se	abertas	a	mudanças	passíveis	de	se	originar	
parcialmente	no	discurso,	ou	seja,	nas	falas	das	salas	de	aula,	dos	
pátios,	das	salas	de	professores,	dos	debates	educacionais.
No	que	se	refere	aos	debates	sobre	 identidade,	no	âmbito	
teórico,	elesafetam	as	Ciências	Sociais	e	Humanas,	repercutindo,	
direta	ou	 indiretamente,	 tanto	nas	discussões	 sobre	a	educação	
quanto	nas	práticas	pedagógicas.	A	identidade,	por	sua	vez,	trans-
forma-se	em	objeto	de	preocupação	dos	educadores.	No	caso	es-
pecífico	da	identidade	nacional,	o	tema	é	tratado	nos	processos	de	
seleção	e	organização	dos	saberes.	
Brzezinski	 (2002)	 afirma	 que	 a	 identidade	 do	 profissional	
professor	é	instituída	como	uma	fonte	de	significados	e	experiên-
cias	de	um	povo,	pois	essa	construção	de	significados	e	experiên-
cias	se	realiza	com	base	em	alguns	atributos	culturais	que	se	inter-
-relacionam	e	que	 são	 inerentes	a	uma	determinada	 sociedade,	
envolta	em	um	espaço	e	tempo	históricos.	Identidade	essa	que,	ao	
se	constituir,	pode	ser	pessoal	ou	coletiva	e,	independentemente	
da	maneira	como	se	constitui,	vai	se	configurar	como	uma	identi-
dade	coletiva,	pois	ambas	estão	ligadas	ao	grupo	social.	
[...]	a	identidade	do	professor	é	fruto	de	interações	sociais	comple-
xas	nas	sociedades	contemporâneas	e	expressão	sociopsicológica	
que	 interage	na	 aprendizagem,	nas	 formas	 cognitivas,	 nas	 ações	
dos	seres	humanos.	Ela	define	um	modo	de	ser	no	mundo,	num	
dado	momento,	numa	dada	cultura,	numa	história	 (GATTI,	1996	
apud	BRZEZINSKI,	2002,	p.	9).
Essa	citação	ressalta	o	significado	da	identidade	do	profes-
sor,	que	estará	sempre	presente	com	ele.	
A	crise	da	identidade	docente	pode	ter	ocorrido	pela	pers-
pectiva	 da	 racionalização	 técnica	 que	 tomou	 conta	 do	 ensino	 a	
partir	 dos	 anos	1970	e	pela	proletarização	do	professorado,	ou,	
ainda,	pelo	processo	de	desvelamento	da	complexidade	da	educa-
ção,	que	formou	um	novo	processo	identitário.
 Claretiano - Rede de eduCação
© didática Geral10
A	forma	como	cada	um	de	nós	constrói	a	 identidade	profissional	
define	modos	distintos	de	ser	professor,	marcados	pela	definição	
de	ideais	educativos	próprios,	pela	adopção	de	métodos	e	práticas	
que	colam	melhor	com	a	nossa	maneira	de	ser,	pela	escolha	de	es-
tilos	pessoais	de	reflexão	sobre	a	ação.	É	por	isso	que,	em	vez	de	
identidade,	prefiro	falar	de	processo	identitário,	um	processo	único	
e	complexo	graças	ao	qual	cada	um	de	nós	se	apropria	do	sentido	
da	sua	história	pessoal	e	profissional	(NÓVOA,	2002,	p.	28).
O	significado	que	o	professor	dá	a	si	mesmo	e	à	docência	é	
fundamental	na	construção	de	sua	identidade,	entendendo	“iden-
tidade”	como	algo	mutável	e	construído	historicamente,	de	acor-
do	com	as	necessidades	e	as	demandas	da	profissão.	Ela	é	única,	
pois	depende	de	como	cada	professor	dá	significado	à	sua	docên-
cia;	porém,	é	produzida	histórica	e	coletivamente,	tendo	em	vista	
que	a	atividade	profissional	do	professor	tem	uma	dupla	natureza	
–	epistemológica	e	pedagógica,	isto	é,	vincula-se	a	objetivos	edu-
cativos	de	formação	humana	e	a	processos	metodológicos	e	orga-
nizacionais	de	transmissão,	construção	e	apropriação	de	conheci-
mentos	e	modos	de	ação	(ALMEIDA;	PIMENTA,	2011).
Muitas	 vezes,	 os	 professores	 são	 profissionais	 rígidos	 que	
têm	dificuldade	de	modificar	sua	prática.	Contudo,	observa-se	que	
essa	categoria	é,	também,	muito	susceptível	à	moda.
A	adesão	pela	moda	é	a	pior	maneira	de	enfrentar	os	debates	edu-
cativos,	porque	traduz	uma	“fuga	para	frente”	uma	opção	pregui-
çosa,	porque	falar	de	moda	dispensa	nos	de	tentar	compreender 
(ALMEIDA;	PIMENTA,	2011,	p.	29).
Da	mesma	forma,	Dubar	(2005,	p.	149)	assinala	que	a	identi-
dade	humana	se	configura	como	social	e	profissional:
[...]	a	identidade	humana	não	é	dada,	ela	é	construída	e	deve	ser	
reconstruída	no	decorrer	 da	 vida.	 Entre	os	 acontecimentos	mais	
importantes	para	a	identidade	social,	a	saída	do	sistema	escolar	e	
a	confrontação	com	o	mundo	trabalho	constituem	um	momento	
essencial	na	construção	dessa	identidade.	
Do	ponto	de	vista	de	Lasky	(2005	apud	GARCIA,	2009,	p.	112),	
a	identidade	profissional	é	a	“forma	como	os	professores	definem	
a	si	mesmos	e	aos	outros.	É	uma	construção	do	‘si	mesmo’	pro-
11© Formação de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho
fissional	que	evolui	ao	longo	da	carreira	docente”	e	que	pode	ser	
influenciada	pela	 instituição	escolar	e	pelas	políticas	públicas	na	
área	da	Educação.	Além	disso,	inclui	uma	série	de	competências,	
saberes	e	habilidades	que	vão	desde	o	compromisso	pessoal	com	
os	valores,	as	crenças	e	o	conhecimento	sobre	sua	área	de	atua-
ção,	bem	como	sobre	o	ensino	e	suas	experiências	profissionais.	
Castells	(1999,	p.	22)	concebe	a	identidade	como:
[...]	o	processo	de	construção	do	significado	com	base	em	um	atri-
buto	cultural,	ou	ainda	um	conjunto	de	atributos	culturais	inter-re-
lacionados	o	(os)	qual	(quais)	prevalece	(prevalecem)	sobre	outras	
fontes	de	significado.
Do	 ponto	 de	 vista	 sociológico,	 a	 identidade	 pressupõe	 a	
construção	pelo	sujeito	do	conteúdo	simbólico	que	permeia	suas	
relações	e	sua	visão	de	mundo,	alimenta-se	da	matéria-prima	for-
necida	 pelo	 contexto	 social	 e	 histórico,	 "pela	memória	 coletiva,	
por	fantasias	pessoais,	por	aparatos	de	poder,	por	revelações	reli-
giosas"	(CASTELLS,	1999,	p.	24).	
A	identidade	do	professor	desenvolve-se	nos	contextos	so-
ciais,	culturais	e	 institucionais	e	nas	relações	sociais	que	aconte-
cem	no	cotidiano.
Pimenta	(2002,	p.	19)	identifica	o	aparecimento	da	questão	
dos	saberes	como	um	dos	aspectos	considerados	nos	estudos	so-
bre	a	 identidade	da	profissão	do	professor.	Segundo	a	autora,	a	
identidade	é	construída	a	partir	da:
[...]	significação	social	da	profissão;	da	revisão	constante	dos	sig-
nificados	sociais	da	profissão;	da	revisão	das	tradições.	Mas	tam-
bém	da	reafirmação	de	práticas	consagradas	culturalmente	e	que	
permanecem	significativas.	Práticas	que	resistem	a	inovações	por-
que	prenhes	de	saberes	válidos	às	necessidades	da	realidade.	Do	
confronto	entre	as	teorias	e	as	práticas,	da	análise	sistemática	das	
práticas	à	luz	das	teorias	existentes,	da	construção	de	novas	teorias	
[...].
Nesse	aspecto,	a	autora	resgata	a	importância	de	se	consi-
derar	o	professor	em	sua	própria	formação,	em	um	processo	de	
autoformação	e	de	reelaboração	dos	saberes	iniciais	em	confron-
 Claretiano - Rede de eduCação
© didática Geral12
to	com	sua	prática	vivenciada,	de	forma	que	seus	saberes	vão	se	
construindo	a	partir	de	uma	reflexão	na	prática	e	sobre	a	prática.	
Pimenta	e	Libâneo	(1999)	afirmam	que	a	docência	pressu-
põe	um	conjunto	de	conhecimentos	nas	diversas	áreas	do	saber	e	
que	podem	ser	incorporados	em	quatro	eixos:	
a)	conjuntos	das	diversas	áreas	do	saber	e	do	ensino,	ou	seja,	das	ci-
ências	humanas	e	naturais,	da	cultura	e	das	artes;	b)	conteúdos	di-
dático-pedagógicos,	diretamente	relacionados	ao	campo	da	prática	
profissional;	c)	conteúdos	relacionados	a	saberes	pedagógicos	mais	
amplos	do	campo	teórico	da	prática	educacional;	d)	conteúdos	li-
gados	à	explicitação	do	sentido	da	existência	humana	 individual,	
com	sensibilidade	pessoal	e	social.	E	identidade	que	é	profissional,	
ou	seja,	a	docência	constitui	um	campo	específico	de	intervenção	
profissional	na	prática	social	(PIMENTA;	LIBÂNEO,	1999,	p.	260).
Tardif	e	Lessard	(2005,	p.	79)	assinalam	que	a	docência:
também	exige	uma	socialização	na	profissão	e	uma	vivência	profis-
sional	através	das	quais	a	identidade	profissional	vai	sendo	pouco	
a	pouco	construída	e	experimentada,	e	onde	entram	em	jogo	ele-
mentos	emocionais,	de	relação	e	simbólicos	que	permitem	que	um	
indivíduo	se	considere	e	viva	como	professor	e	assuma	assim,	sub-
jetiva	e	objetivamente,	o	fato	de	realizar	uma	carreira	no	ensino.
O	professor	decide	sua	ação	no	contexto	do	local	de	traba-
lho,	 em	uma	 instituição	que	 tem	 suas	normas	de	 funcionamen-
to	 instituídas,	marcadas,	às	 vezes,	pelas	políticas	educacionais	e	
curriculares,	por	instâncias	administrativas	de	uma	escola	ou	pela	
simples	tradição	de	“aceitar	sem	discutir”,	permeadapela	cultu-
ra	escolar	historicamente	construída.	Além	disso,	há	a	pessoa	do	
professor,	com	suas	subjetividades	e	valores,	e,	nesse	aspecto,	é	
importante	ressaltar	que	os	saberes	constitutivos	da	profissão	do-
cente	são	originários	dessas	relações,	ou	seja,	esses	saberes	deno-
minados	 como	“saberes	plurais”	 são	 “formados	pelo	amálgama,	
mais	ou	menos	coerente,	de	saberes	oriundos	da	formação	pro-
fissional	 e	 de	 saberes	 disciplinares,	 curriculares	 e	 experienciais”	
(TARDIF,	2002,	p.	36).
Concluindo,	 gostaríamos	de	 ressaltar	 que	o	domínio	 do	 co-
nhecimento	específico	da	área	de	atuação	do	professor	é	de	funda-
13© Formação de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho
mental	importância,	tendo	em	vista	que	esse	domínio	é	"um	sinal	de	
identidade	e	reconhecimento	social"	(GARCIA,	2009,	p.	119).	Mas,	
como	 foi	 anteriormente	mencionado,	 o	 conhecimento	 didático	 e	
pedagógico	também	são	fundamentais	para	o	processo	de	aprendi-
zagem	dos	estudantes	e	para	sua	profissionalização	docente.	
6. A FORMAÇÃO iniCiAL e COntinUAdA dO PROFes-
sOR: APROxiMAÇÕes COM O CAMPO dO CURRíCULO 
A	formação	inicial	e	continuada	de	professores	está	situada	
em	um	quadro	complexo	de	políticas	públicas.	Entendemos	o	pro-
fessor	como	um	intelectual	crítico,	que	tem	condições	de	construir	
sua	 profissionalidade.	 Sarlo	 (1999	 apud	MOREIRA,	 2006,	 p.	 10),	
em	sua	análise	da	função	do	 intelectual	no	mundo	contemporâ-
neo,	argumenta	que:
[...]	espera-se	do	intelectual	o	desempenho	de	uma	função	crítica,	
o	que	implica	uma	lúcida	e	contundente	crítica	do	existente,	pauta-
da	por	um	espírito	livre	e	não	conformista,	pela	ausência	de	temor	
frente	aos	poderosos,	pelo	sentido	de	solidariedade	com	as	vítimas.
A	autora	afirma	que	o	intelectual	deve	ter	uma	posição	de	
questionamento	 constante,	pois	muitos	acontecimentos	 são	vis-
tos,	às	vezes,	como	naturais,	no	sentido	de	manutenção	de	privilé-
gios	de	determinados	grupos.	
Moreira	 (2006,	p.	 12)	 contribui	 com	esse	ponto	de	vista	e	
ressalta	que	cabe	ao	professor,	como	intelectual	crítico:
procurar	desafiar	o	viés	monocultural	do	currículo,	desestabilizar	
a	hegemonia	da	cultura	ocidental	no	currículo,	destacar	o	caráter	
relacional	e	histórico	do	conhecimento	escolar,	questionar	as	 re-
presentações,	as	imagens	e	os	interesses	expressos	em	diferentes	
artefatos	culturais,	buscando	explicitar	as	relações	de	poder	neles	
expressas.
Portanto,	torna-se	basilar,	no	processo	de	formação	inicial	e	
continuada,	entender	a	relação	currículo	e	conhecimento,	seus	ní-
veis	de	concretização,	bem	como	perceber	o	currículo	como	cons-
trução	social	que	opera	no	nível	da	prescrição	e	do	processo.
 Claretiano - Rede de eduCação
© didática Geral14
O	conteúdo	é	condição	lógica	do	ensino,	e	o	currículo	é,	an-
tes	de	tudo,	a	seleção	cultural	estruturada	sob	chaves	pedagógicas	
dessa	cultura	que	se	apresenta	como	projeto	para	a	instituição	es-
colar.	Esquecer	isso	supõe	introduzir-se	por	um	caminho	no	qual	
se	perde	de	vista	a	função	cultural	e	do	ensino.	Um	ponto	frágil	
de	certas	teorizações	sobre	o	currículo	reside	no	esquecimento	da	
ponte	que	deve	ser	estabelecida	entre	a	prática	escolar	e	o	mundo	
do	conhecimento	ou	da	cultura	em	geral.
O	 significado	desses	níveis	de	concretização	é	diverso,	e	o	
retomamos	a	partir	da	perspectiva	de	Gimeno	Sacristán	(2000).	O	
autor	estabelece	seis	níveis	de	objetivação	do	currículo	no	proces-
so	de	desenvolvimento:	currículo	prescrito,	currículo	apresentado	
aos	 professores,	 currículo	 moldado	 pelos	 professores,	 currículo	
em	ação,	currículo	realizado	e	currículo	avaliado.
a)	 Currículo prescrito
Em	 todo	 sistema	 educativo,	 como	 consequência	 das	 regulações	
inexoráveis	às	quais	está	submetido,	levando	em	conta	sua	signifi-
cação	social,	existe	algum	tipo	de	prescrição	ou	orientação	do	que	
deve	ser	seu	conteúdo,	principalmente	no	que	se	refere	à	educação	
básica.	São	aspectos	que	atuam	como	referência	na	ordenação	do	
sistema	curricular	e	servem	de	ponto	de	partida	para	a	elaboração	
de	materiais,	controle	do	sistema,	etc.	(GIMENO	SÁCRISTAN,	2000,	
p.	105).
Como	exemplos	de	currículo	prescrito,	pode-se	destacar	os	
Parâmetros	Curriculares	Nacionais,	Diretrizes	Curriculares	Nacio-
nais,	core curriculum etc.)
b)	 Currículo apresentado aos professores
A	precária	formação	do	professor	e	as	condições	de	seu	trabalho	
tornam	difícil	a	tarefa	de	configurar	a	prática	a	partir	do	currículo	
prescrito.	Essa	situação	acarreta	mudanças	para	o	docente,	pois	a	
função	de	elaboração	de	materiais	passa	para	os	meios	didáticos,	
sobretudo	os	guias	didáticos	e	os	livros-texto,	que	são	autênticos	
responsáveis	da	aproximação	das	prescrições	curriculares	aos	pro-
fessores.	
c)	 Currículo moldado pelos professores
O	professor	é	um	autor	ativo	e	decisivo	para	a	concretização	dos	
conteúdos	e	significados	dos	currículos,	moldando	a	partir	de	sua	
15© Formação de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho
cultura	profissional	qualquer	proposta	que	lhe	é	feita,	seja	através	
da	 prescrição	 administrativa,	 seja	 do	 currículo	 elaborado	 pelos	
materiais,	guias,	livros-texto,	apostilas,	etc.	(GIMENO	SACRISTÁN,	
2000,	p.	105)
Os	planos	de	ensino	que	os	professores	elaboram	é	um	es-
paço	de	especial	significado	nessa	situação.	Os	professores	podem	
atuar	 individual	ou	como	grupo	nesta	atividade	pedagógica,	po-
rém,	quanto	mais	for	o	caráter	coletivo	desta	ação,	melhor	será	a	
organização	social	do	trabalho	docente.
d)	 Currículo em ação
É	na	prática	real,	guiada	pelos	esquemas	teóricos	e	práticos	do	pro-
fessor,	que	 se	concretiza	nas	 tarefas	acadêmicas,	as	quais,	 como	
elementos	básicos,	sustentam	o	que	é	a	ação	pedagógica,	que	po-
demos	notar	o	significado	real	do	que	são	as	propostas	curricula-
res.	A	prática	ultrapassa	os	propósitos	do	currículo,	devido	ao	com-
plexo tráfico de influências	às	interações,	etc.,	que	se	produzem	na	
mesma	(GIMENO;	SACRISTÁN,	2000,	p.	106,	nosso).
Os	professores	materializam	o	currículo,	dando-lhe	vida	e	sig-
nificado,	cujas	mediações	situam-se	no	âmbito	da	práxis	educativa.
e)	 Currículo realizado 
Como	consequência	da	prática	se	produzem	efeitos	complexos	dos	
mais	diversos	tipos,	entre	os	quais,	o	cognitivo,	o	afetivo,	o	social	e	
o	moral	(GIMENO	SACRISTÁN,	2000,	p.	106).	
Muitos	dos	resultados	não	são	visíveis	a	curto	e	médio	pra-
zos,	o	que	contribui	para	o	desestímulo	dos	professores.	As	conse-
quências	do	currículo	refletem-se	na	aprendizagem	dos	estudan-
tes,	mas	também	afetam	os	professores,	na	forma	da	socialização	
profissional,	e	se	projetam	em	sua	vida	familiar	e	social.	
f)	 Currículo avaliado	
Pressões	exteriores	de	tipo	diverso	nos	professores	–	como	podem	
ser	os	 controles	para	 liberar	 validações	e	 títulos,	 cultura,	 ideolo-
gias	e	teorias	pedagógicas	–	levam	a	ressaltar	na	avaliação	aspec-
tos	do	currículo,	muitas	vezes	coerentes	e	 incongruentes	com	os	
propósitos	manifestos	de	quem	prescreveu	o	currículo,	de	quem	
o	elaborou,	ou	com	os	objetivos	do	próprio	professor	[...]	Através	
do	currículo	avaliado	se	reforça	um	significado	definido	na	prática	
do	que	é	 realmente	o	processo	de	avaliação	curricular	 (GIMENO	
SACRISTÁN,	2000,	p.	106).	
 Claretiano - Rede de eduCação
© didática Geral16
Tendo	em	vista	a	cultura	avaliativa	na	perspectiva	produti-
vista,	torna-se	fundamental	ressaltar	os	aspectos	da	avaliação	no	
desenvolvimento	do	currículo.	
Retomar	 e	 ressaltar	 a	 relevância	 do	 currículo	 nos	 estudos	
acerca	da	formação	do	professor	é,	pois,	recuperar	a	consciência	do	
valor	cultural	da	instituição	escolar	como	espaço	de	formação	ini-
cial	e	continuada.	A	formação	do	professor	para	a	Educação	Básica	
por	meio	dos	cursos	de	Licenciatura	ultrapassa	o	core curriculum,	
na	perspectiva	de	Gimeno	Sacristán.	Um	currículo	 formativo	pro-
blematiza	os	conhecimentos	historicamenteproduzidos,	bem	como	
incorpora	demandas	e	desafios	no	contexto	da	sociedade	humana.
7. QUestÕes AUtOAvALiAtivAs
Confira,	a	seguir,	as	questões	propostas	para	verificar	seu	de-
sempenho	no	estudo	desta	unidade:
1)	 A	profissão	de	professor	aproxima-se	de	um	conceito	que	aponta	para	uma	ati-
vidade	humana	necessária,	a	qual	é	mais	sustentada	por	bases	teórico-práticas	
e	éticas	do	que	pela	constituição	de	um	segmento,	nos	termos	que	conhecemos.	
Nesse	sentido,	você	consegue	compreender	o	conceito	de	“docência”?
2)	 É	possível	 apreender	 como	os	autores,	 citados	na	unidade,	 conceituam	a	
“identidade	profissional”?	
3)	 A	formação	inicial	e	continuada	de	professores	está	situada	em	um	quadro	
complexo	de	políticas	públicas.	Você	identifica	as	principais	políticas	de	for-
mação	de	professores	no	Brasil?
4)	 Gimeno	Sacristán	(2000)	estabelece	seis	níveis	de	objetivação	do	currículo	
no	processo	de	desenvolvimento:	currículo prescrito,	currículo apresentado 
aos professores,	currículo moldado pelos professores,	currículo em ação,	
currículo realizado	e	currículo avaliado.	Quais	as	diferenças	e	semelhanças	
nesses	conceitos? 
8. COnsideRAÇÕes 
Esta	unidade	teve	como	objetivo	geral	apresentar	um	qua-
dro	conceitual	acerca	da	formação	de	professores,	ressaltando	sua	
identidade	e	contextos	de	trabalho.	
17© Formação de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho
Foram	estudados,	também,	nesta	unidade,	os	conceitos	de	
“identidade	profissional”	e	“currículo”,	bem	como	as	concepções	
de	“docência”	e	de	“saberes	pedagógicos”.	Observamos	que	o	re-
conhecimento	da	profissionalização	do	ensino,	as	discussões	em	
torno	da	formação	inicial	e,	especialmente,	da	formação	continu-
ada	dos	professores,	vêm	sendo	pautados	por	esse	enfoque	das	
relações	entre	saberes	profissionais	e	trabalho.	
Ao	finalizar	esta	unidade,	gostaríamos	de	salientar	a	importância	
da	área	da	Didática	para	a	formação	de	professores,	fazendo	uma	breve	
síntese	sobre	os	assuntos	abordados	em	cada	unidade	de	estudo.
A	Unidade	1	tratou	do	campo	epistemológico	da	Didática,	con-
textualizando-a	historicamente,	reconhecendo	seu	papel	no	processo	
de	ensino	e	 aprendizagem,	bem	como	 sua	 identificação	 como	cam-
po	de	conhecimento;	a	Unidade	2	 ressaltou	o	processo	de	ensino	e	
aprendizagem	nas	diferentes	abordagens	pedagógicas,	reconhecendo	
e	 identificando	as	principais	características	de	cada	uma	das	aborda-
gens	e	sua	relação	com	a	atuação	do	professor;	a	Unidade	3	abordou	
os	elementos	didáticos	(objetivos,	conteúdos	e	estratégias	de	ensino)	
e	os	tipos	de	planejamento	escolar	(Projeto	Político-Pedagógico	–	PPP,	
plano	de	ensino	e	plano	de	aula	e	o	conceito	de	“aula”);	na	Unidade	4	
tratamos	da	avaliação	escolar	como	elemento	essencial	para	a	prática	
docente,	enfocando	seu	conceito	e	importância	para	o	processo	de	en-
sino	e	aprendizagem,	critérios	e	instrumentos	avaliativos;	e,	por	fim,	na	
Unidade	5,	ressaltamos	a	formação	de	professores	na	perspectiva	da	
docência	e	identidade	profissional,	bem	como	discutimos	a	formação	
inicial	e	continuada	do	professor	no	contexto	de	trabalho	e	sua	relação	
com	as	políticas	curriculares.	
9. e-referências
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