apostila praticas pedagogicas

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AT 1
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
EDUCACIONAIS
2 32
S
U
M
Á
R
IO
3 INTRODUÇÃO
4 UNIDADE 1 – Didática, Metodologia, Saber e Fazer Docentes, O Ponto de Partida para uma Prática Pedagógica Significativa
10 UNIDADE 2 – Prática Pedagógica – Da Teoria à Prática
10 2.1 Conceitos e definições
12 2.2 Particularidades da prática pedagógica: ser política e bancária
14 2.3 Concepções de prática pedagógica – conhecer para criticar e aplicar
16 UNIDADE 3 – A Prática Pedagógica no Cotidiano da Escola – O Currículo rm Ação
17 3.1 Planejamento
18 3.2 Prática pedagógica – o currículo em ação
20 UNIDADE 4 – A Prática Pedagógica numa Perspectiva Interdisciplinar
20 4.1 Termos básicos
21 4.2 Dimensões estratégicas para acontecer a interdisciplinaridade
23 UNIDADE 5 – Usando as Tecnologias da Informação e Comunicação
24 5.1 As múltiplas tecnologias
25 5.2 WebGincana (WG)
27 UNIDADE 6 – Prática Pedagógica na Área Empresarial
30 UNIDADE 7 – Prática Pedagogica na Área Hospitalar
34 UNIDADE 8 – Trabalhando com Educação do Campo e EJA
39 REFERÊNCIAS
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Sendo ‘prática pedagógica’ uma atividade 
pedagógica planejada e colocada em ação, 
definição mais concisa encontrada e que ao 
mesmo tempo nos abre um leque de inter-
pretações, evidentemente que nos cabe 
‘destrinchar’, ‘esmiuçar’ essa definição.
É assim que iremos caminhar neste mó-
dulo, falaremos sobre método, instrumento, 
didática, conteúdo, currículo, planejamento 
(que envolve o como, quais recursos, quan-
to tempo, quais objetivos, entre outros), sa-
beres docentes, as características para que 
a prática pedagógica seja efetiva, as suas 
perspectivas multi, trans e interdisciplinar, 
as dimensões para que aconteça numa práti-
ca interdisciplinar, afinal de contas, o mundo 
vem caminhando assim e nossos “futuros ci-
dadãos” precisam ser críticos, criativos, ino-
vadores, conscientes e justos.
Como disse Libâneo (2001), a Pedagogia 
enquanto ciência tem por objeto de estu-
do a educação que é o processo de ensino e 
aprendizagem, portanto, ao Pedagogo, cabe 
interessar-se pela prática educativa, que faz 
parte da atividade humana e da vida social 
do indivíduo. Assim, a educação busca trans-
formar os seres humanos nos seus estados 
físicos, mentais, espirituais, culturais, dando 
configuração à nossa existência humana in-
dividual e coletiva.
Cardoso (1995, p. 48) também destaca 
que educar significa utilizar práticas peda-
gógicas que desenvolvam simultaneamen-
te razão, sensação, sentimento e intuição e 
que estimulem a integração intercultural e a 
visão planetária das coisas, em nome da paz 
e da unidade do mundo. Por isso, a educação 
– além de transmitir e construir o saber siste-
matizado – assume um sentido terapêutico 
ao despertar no educando uma nova consci-
ência que transcenda do eu individual para o 
eu transpessoal.
Enfim, o que devemos considerar en-
quanto educadores é uma perspectiva in-
tegradora, uma concepção de prática peda-
gógica que visualize o conceito integral de 
educação, que promova o aperfeiçoamento 
humano (MATOS, 2010).
Desejamos uma boa leitura a todos, que 
sejam perspicazes, que sejam observadores 
e críticos de suas próprias práticas e bus-
quem a transformação social de seus alunos.
Duas observações se fazem necessárias 
antes de iniciarmos nosso caminhar:
Em primeiro lugar, sabemos que a escrita 
acadêmica tem como premissa ser científi-
ca, ou seja, baseada em normas e padrões 
da academia. Pedimos licença para fugir um 
pouco às regras com o objetivo de nos apro-
ximarmos de vocês e para que os temas 
abordados cheguem de maneira clara e obje-
tiva, mas não menos científicos.
Em segundo lugar, deixamos claro que 
este módulo é uma compilação das ideias de 
vários autores, incluindo aqueles que consi-
deramos clássicos, não se tratando, portan-
to, de uma redação original.
Ao final do módulo, além da lista de refe-
rências básicas, encontram-se muitas ou-
tras que foram ora utilizadas, ora somente 
consultadas e que podem servir para sanar 
lacunas que por ventura surgirem ao longo 
dos estudos.
INTRODUÇÃO
4 54
UNIDADE 1 – Didática, Metodologia, Saber e 
Fazer Docentes, O Ponto de Partida para uma 
Prática Pedagógica Significativa
A didática tem uma história mais que 
secular, principalmente se pensarmos 
que ao longo de sua existência o homem 
sempre aprendeu e ensinou, mas teórica 
e conceitualmente, a didática tem início 
cerca de 200 anos atrás quando, pelas ne-
cessidades do capitalismo 1, vimos o surgi-
mento das instituições sociais que objeti-
vavam transmitir conhecimentos.
Podemos definir didática sob duas 
perspectivas: campo de saber ou ramo de 
conhecimento ou uma ciência com objeto 
próprio e como uma disciplina dos cursos 
de formação de professores (tanto que já 
tivemos um momento específico para ela. 
Aqui, grosso modo, nosso objetivo é tecer 
algumas teias, algumas relações entre as 
ferramentas usadas para edificar o co-
nhecimento).
A didática é uma disciplina que integra 
teoria e prática, ou seja, ela ordena e pro-
move a estrutura de ambas em função do 
ensino, tendo como fundamentos contri-
buições da Psicologia, da Filosofia e da So-
ciologia que são áreas do conhecimento 
que lançam luz sobre a complexidade da 
prática pedagógica.
Os objetivos da Didática são: refletir 
1 Das relações nômades à produção feudal pouco mudou, mas 
destas últimas que tinham como característica um trabalho conser-
vador, baixa produtividade e uso de técnicas rudimentares houve a 
substituição de um novo sistema econômico, motivado pela necessi-
dade da nobreza em ampliar seus negócios, pelo desenvolvimento 
do comércio e das cidades, pelo fortalecimento de novos modos 
de produção com o trabalho livre e assalariado e o surgimento de 
uma nova classe social: a burguesia. Esse novo sistema econômico, 
o capitalismo, marcou um novo momento na história da humanida-
de, haja vista que a individualidade, a igualdade e a liberdade do 
homem foram geradas por novas necessidades, novas concepções 
de mundo e novos valores e eis que a educação formal mudou seu 
foco para atender tais demandas e aí temos um ponto de partida do 
desenvolvimento da didática.
sobre o papel sociopolítico da educação, 
da escola e do ensino; compreender o pro-
cesso de ensino e suas múltiplas deter-
minações; instrumentalizar pela teoria o 
futuro professor para captar e resolver 
os problemas postos pela prática pedagó-
gica; redimensionar a prática pedagógica 
através da elaboração da proposta de en-
sino numa perspectiva crítica de educa-
ção (OLIVEIRA, 1995).
Como diz Libâneo (1994 p. 26), a didá-
tica converte objetivos sociopolíticos e 
pedagógicos em objetivos de ensino, se-
leciona conteúdos e métodos em função 
desses objetivos e estabelece os vínculos 
entre ensino e aprendizagem, tendo em 
vista o desenvolvimento das capacidades 
mentais dos alunos.
Fazendo um recorte temporal, foi a 
partir dos anos 1990 que a didática veio 
se tornando instrumento para a coope-
ração entre docente e discente, para que 
realmente ocorresse a apropriação dos 
processos de ensinar e de aprender. Para 
isso, é importante o comportamento de 
ambos para que o conhecimento realmen-
te aconteça, tanto que aparece o caráter 
questionador do aluno em uma nova rela-
ção baseada nas indagações do contradi-
tório (TONIAZZO, 2009).
Eis que devemos mencionar Paulo Frei-
re e sua “Pedagogia do Oprimido” com 
ideias novas... ‘propor uma prática de sala 
de aula que pudesse desenvolver a criti-
cidade dos alunos’. Seria a tendência pro-
gressista da educação!
O trabalho pedagógico, além de didáti-
4 55
Técnica Aplicação
Estudo 
Dirigido
Estimular método de estudo e pensamento reflexivo.
Levar a autonomia intelectual.
Atender a recuperação de estudos.
Ensino por 
fichas Revisão e enriquecimentode conteúdos
Instrução 
programada
Apresentação de informações em pequenas etapas e sequência ló-
gica.
Fornece recompensa imediata e reforço.
Permite que o aluno caminhe no seu ritmo próprio.
ca, exige uma metodologia, certo?!
Etimologicamente, considerando a sua 
origem grega, a palavra metodologia ad-
vém de methodos, que significa meta (ob-
jetivo, finalidade) e hodos (caminho, inter-
mediação), isto é: caminho para se atingir 
um objetivo. Por sua vez, logia quer dizer 
conhecimento, estudo. Assim, metodo-
logia significaria o estudo dos métodos, 
dos caminhos a percorrer, tendo em vista 
o alcance de uma meta, objetivo ou finali-
dade.
 Então: a metodologia do ensino seria 
o estudo das diferentes trajetórias traça-
das/planejadas e vivenciadas pelos edu-
cadores para orientar/direcionar o proces-
so de ensino-aprendizagem em função de 
certos objetivos ou fins educativos/for-
mativos (CARRAHER et al, 2012).
Simplificando: é a aplicação de diferen-
tes métodos no processo ensino-apren-
dizagem, é escolher um caminho a seguir. 
Esse caminho pode seguir pelo método 
tradicional, o construtivismo, o socioin-
teracionismo, o método montessoriano, 
entre outros, que implicarão em técnicas 
diferentes.
Vilarinho (1985, p. 52) cita três modali-
dades básicas de métodos de ensino.
 Métodos de ensino individualizado: 
a ênfase está na necessidade de se aten-
der às diferenças individuais, como por 
exemplo: ritmo de trabalho, interesses, 
necessidades, aptidões, entre outras, 
predominando o estudo e a pesquisa, o 
contato entre os alunos é acidental. 
 Métodos de ensino socializado: o 
objetivo principal é o trabalho de grupo, 
com vistas à interação social e mental 
proveniente dessa modalidade de tarefa. 
A preocupação máxima é a integração do 
educando ao meio social e a troca de ex-
periências significativas em níveis cogni-
tivos e afetivos. 
 Métodos de ensino socioindividua-
lizado: procura equilibrar a ação grupal e 
o esforço individual, no sentido de promo-
ver a adaptação do ensino ao educando e 
o ajustamento deste ao meio social.
Relembremos as diversas técnicas de 
ensino, expostas no quadro abaixo.
Método Individualizado
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Ensino por 
módulos
Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das tarefas 
propostas.
Propõe ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas atividades 
para alcançar esses objetivos.
Técnica Aplicação
Discussão em pe-
quenos grupos
Estudo de casos Troca de ideias e opiniões face a face.
Discussão 66 ou 
Phillips 66
Revisão de assuntos.
Estímulo à ação.
Troca de ideias e conclusão.
Painel Definir pontos de acordo e desacordo.Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos).
Painel 
Integrado
Troca de informações.
Integração total (das partes num todo).
Novas oportunidades de relacionamento.
Grupo de 
cochicho
Máximo de participação individual.
Troca de informações.
Funciona como meio de incentivação.
Facilita a reflexão.
Discussão 
dirigida
Solução conjunta de problemas.
Participação de todos.
Brainstorming Criatividade (Ideias originais).Participação total e livre.
Seminário
Estudo aprofundado de um tema.
Coleta de informações e experiências.
Pesquisa, conhecimento global do tema.
Reflexão crítica.
Simpósio
Divisão de um assunto em partes para estudo.
Apresentação de ideias de modo fidedigno.
O grupão faz a conferência do que foi apresentado.
Método Socializado
6 7
Técnica Aplicação
Método de 
Projetos
Realiza algo de concreto.
Incentiva a resolução de problemas sugeridos pelos alunos.
Exige trabalho em grupo e atividades individuais.
Método de 
problemas
Desenvolve o pensamento reflexivo.
Desenvolve o pensamento científico.
Unidades 
didáticas
Compreensão do “todo” a ser estudado.
Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas atividades.
Permite organização do conteúdo aprendido.
Unidades de 
Experiências
Aplicação dos conceitos teóricos na prática.
Permite ao aluno uma análise crítica e a reconstrução da experiência 
social.
Pesquisa como 
atividade 
discente
Desenvolve o gosto pelo estudo científico.
Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada.
Utiliza-se de diversas técnicas de coleta de dados.
Utiliza-se do método científico.
GVGO ou Grupo 
na Berlinda
Verbalização.
Objetividade na discussão de ideias.
Capacidade de análise e síntese.
Entrevista Troca de informações.Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos importantes.
Diálogo Intercomunicação direta.Exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista.
Palestra
Exposição menos formal de ideias relevantes.
Sistematização do conteúdo.
Comunicação direta com o grupão.
Dramatização Representação de situações da vida real.Melhor rendimento e compreensão dos elementos.
Método Sócio - Individualizado
Fonte: Texto “Metodologia de Ensino” do Colégio Estadual Wolff Klabin – Telêmaco Borba – Paraná. Organizado pela Prof. 
Rosângela Menta Mello em 21/07/2007. Disponível em: http://estagiocewk.pbwiki.com/OTP Acesso: 17 nov. 2015
8 9
Até o momento, temos duas ferramen-
tas nas mãos: sabemos o que é e para que 
servem a didática e metodologia, inclu-
sive temos algumas técnicas que podem 
ser usadas de acordo com cada contexto 
e situação. 
Como podemos avançar para o saber/
fazer docente e a prática pedagógica efe-
tiva e significativa?
Podemos relacionar o saber fazer do-
cente com o professor prático-reflexivo, 
termo este idealizado por Donald Schön 
(1997).
O professor reflexivo é aquele que pen-
sa no que faz, que é comprometido com 
a profissão e se sente autônomo, capaz 
de tomar decisões e ter opiniões. Ele é, 
sobretudo, uma pessoa que atende aos 
contextos em que trabalha, os interpreta 
e adapta a própria atuação a eles e os con-
textos educacionais são extremamente 
complexos e não há um igual ao outro, 
podemos ser obrigado a, numa mesma 
escola e até numa mesma turma, utilizar 
práticas diferentes de acordo com o gru-
po. Portanto, se o professor não tiver ca-
pacidade de analisar, vai se tornar um tec-
nocrata.
Como diz Magalhães (2008), os bons 
profissionais lançam mão de uma série 
de estratégias não planejadas, cheias de 
criatividade, para resolver problemas no 
dia a dia, então, nós temos aí uma associa-
ção complexa entre ciência, técnica e arte.
Segundo a autora acima, é o que Do-
nald Schön defendeu: quem age em situ-
ações instáveis e indeterminadas, como é 
o caso de quem leciona, tem de ter muita 
flexibilidade e um saber fazer inteligente, 
uma mistura disso tudo, pois a experiên-
cia conta muito, mas tem de ser amadu-
recida. E sob esta perspectiva, surge nas 
últimas décadas uma tendência denomi-
nada genericamente de formação de pro-
fessores reflexivos, fazendo um profun-
do exame da situação atual da docência 
e indicando, bem como praticando, novos 
caminhos, não mais separando de forma 
drástica a formação inicial da continuada, 
tendo como referencial a prática docen-
te, ou seja, é colocar hoje em prática uma 
lição que sabemos de cor e Schön identi-
fica nos bons profissionais uma brilhante 
combinação de ciência, técnica e arte. É 
esta dinâmica que possibilita o professor 
agir em contextos instáveis como o da 
sala de aula. O processo é essencialmente 
metacognitivo, onde o professor dialoga 
com a realidade que lhe fala, em reflexão 
permanente.
Ao analisar a construção da prática pe-
dagógica do professor, Lopes (2010) tam-
bém pondera que o trabalho docente é 
mediado pela prática pedagógica que se 
constrói e se reconstrói com novos conhe-
cimentos e novas experiências.
Igualmente para Brito (2006, p. 51): “o 
pensamento do professor, constrói-se, 
pois, com base em suas experiências indi-
viduais e nas trocas e interações com seus 
pares”. É nesse sentido que os saberesdocentes se incorporam à prática peda-
gógica, proporcionando ao professor mais 
clareza e mais segurança para demandar, 
não só o ensino, mas também suas traje-
tórias de desenvolvimento profissional.
No título da unidade falamos em didá-
tica, metodologia, saberes e fazeres do-
centes como ponto de partida para uma 
prática pedagógica significativa, mas até 
o momento não relacionamos essa prática 
8 9
não é verdade?
Na verdade, queremos fazer uma ana-
logia com aprendizagem significativa. 
Grosso modo, aprendizagem quer dizer 
adquirir um novo conhecimento, mas este 
pode ser mecânico ou significativo.
Novak (2000) explica que o conheci-
mento, quando produto de aprendizagem 
mecânica, por ter restrita a sua capaci-
dade de utilização em novas situações, 
não garante autonomia intelectual para 
a ação do indivíduo. A aprendizagem sig-
nificativa, ao contrário, favorece a cons-
trução de respostas para problemas nun-
ca vivenciados e leva tanto à capacitação 
humana quanto ao compromisso e à res-
ponsabilidade.
Lemos (2011, p. 29) nos explica que o 
significado de aprendizagem significati-
va aponta para o papel do professor e do 
aluno no processo de ensino e de aprendi-
zagem. Ou seja, se a aprendizagem signi-
ficativa de um determinado corpus de co-
nhecimento instrumentaliza o indivíduo 
para intervir com autonomia na sua rea-
lidade, é essencial que o professor este-
ja comprometido com a aprendizagem do 
aluno e este, por sua vez, com sua própria 
aprendizagem (...). O bom ensino é aque-
le que, tendo sido organizado em função 
das especificidades do conhecimento que 
se deseja aprendido e do seu público alvo, 
garantiu o compartilhamento de significa-
dos captados (GOWIN, 1981 apud LEMOS, 
2011) e favoreceu a ocorrência de apren-
dizagem significativa por parte do aluno.
Neste processo, professor e aluno 
têm responsabilidades distintas. O 
primeiro deve:
a) Diagnosticar o que o aluno já sabe 
sobre o tema.
b) Selecionar, organizar e elaborar o 
material educativo.
c) Verificar se os significados comparti-
lhados correspondem aos aceitos no con-
texto da disciplina. 
d) Reapresentar os significados de uma 
nova maneira, caso o aluno não tenha ain-
da captado aqueles desejados.
O aluno, por sua vez, tem a respon-
sabilidade de:
a) Captar e negociar os novos significa-
dos.
b) Aprender significativamente.
Então: prática significativa passar por 
uma receita que não existe de verdade... 
mas experiência, inovação didática, qua-
lificação profissional, reflexão, troca de 
saberes são elementos que você, profes-
sor, deve estar atento ao longo de sua ca-
minhada nesse processo de educação que 
não se encerra no final de um ano letivo.
10 1110
UNIDADE 2 – Prática Pedagógica – Da Teoria à 
Prática
Vejam que resposta ampla, abrangente 
e didática dada por uma professora acerca 
de ‘prática pedagógica’:
são as ações que usamos para 
ensinar, desde como preparar uma 
aula, com qual técnica de metodo-
logia usar, pode ser construtivismo, 
ou técnica de transmissão cultural, 
ou pode ser outras formas, nas quais 
decidimos, quais habilidades, e quais 
competências, queremos que os alu-
nos desenvolvam, isso desde a esco-
lha dos temas a serem estudados, 
como será abordado o tema na sala, 
se usamos power-point, só giz e lou-
sa, ou se trazemos modelos, de plás-
tico pedagógicos, se usamos aulas 
de laboratórios, seja de química, ou 
de eletricidade, ou de informática, 
ou se plantamos uma horta de ver-
dade, ou se usamos todos juntos, se 
usamos passeios a museus, empre-
sas, a zoológicos, parques, jardins 
botânicos, para estudar os seres vi-
vos, por exemplo, ou o museu de lín-
gua portuguesa, se usamos provas 
escritas, ou chamada oral, ou provas 
práticas, ou trabalhos escritos, ou 
jogral, ou peças teatrais encenadas, 
para trabalhar os conceitos, e para 
avaliar os conhecimentos aprendi-
dos dos alunos, essas são algumas 
formas de práticas pedagógicas, 
existem várias outras, citei as mais 
conhecidas, usuais. Mas tem mais 
coisas para dizer, tem outras práti-
cas, específicas, para cada área, de 
medicina, enfermagem, de adminis-
tração, de desenho, música, de hote-
laria, de artes cênicas, por exemplo, 
cada área tem suas práticas pedagó-
gicas e uma forma diferenciada de 
abordar cada tema, de avaliar cada 
habilidade ensinada e aprendida pe-
los alunos, pois cada área tem habi-
lidades específicas, e gerais, comuns 
a outras áreas.
2.1 Conceitos e definições
A prática pedagógica do professor bus-
ca preparar o docente para a vida em socie-
dade diante das diversas transformações 
sociais, econômicas, políticas e culturais, 
fazendo com que estas mudanças acele-
radas que vivemos diariamente sejamos 
sempre levados a adquirir competências 
novas, pois é o meio em que vivemos e 
as relações que estabelecemos uns com 
os outros que criam a unidade básica de 
nossas ações e transformações. Com isso, 
a prática pedagógica deve ser dinâmica, a 
fim de preparar os alunos, agentes ativos 
e formativos, para ampla realidade social 
que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012).
Para Gimeno Sacristan (1999), é a ação 
do professor no espaço de sala de aula, ou 
seja, a prática pedagógica vai acontecer 
efetivamente quando o professor assumir 
a função de guia reflexivo, isto é, quando 
ele passa a iluminar as ações em sala de 
aula e a interferir significativamente na 
construção do conhecimento do aluno.
Ao realizar essa tarefa, o professor pro-
porciona reflexões sobre a prática peda-
gógica, pois, parte-se do pressuposto de 
que ao assumir a atitude problematizado-
ra da prática, modifica-se e é modificado, 
10 1111
gerando uma cultura objetiva da prática 
educativa (TOZETTO; GOMES, 2009).
A prática educativa é o produto final a 
partir do qual os profissionais adquirem o 
conhecimento prático que eles poderão 
aperfeiçoar (GIMENO SACRISTAN, 1999, p. 
73).
Na perspectiva da escola enquanto 
instituição social, a prática pedagógica é 
uma prática social específica, de caráter 
histórico e cultural que vai além da prática 
docente, relacionando as atividades didá-
ticas dentro da sala de aula, abrangendo 
os diferentes aspectos do projeto peda-
gógico da escola e as relações desta com 
a comunidade e a sociedade (SILVA; RA-
MOS, 2006).
Caetano (1997) afirma que, a prática 
compreende um campo de ambivalências 
e conflitos, no qual cada profissional se 
confronta consigo mesmo, com os alunos, 
com os colegas, com a comunidade esco-
lar, com as normas institucionais (escolas 
e sistemas).
Caldeira e Zaidan (2010, p. 21) ressal-
tam que a Prática Pedagógica é entendida 
como uma prática social complexa, acon-
tece em diferentes espaço/tempos da es-
cola, no cotidiano de professores e alunos 
nela envolvidos e, de modo especial, na 
sala de aula, mediada pela interação pro-
fessor-aluno-conhecimento. Nela estão 
imbricados, simultaneamente, elementos 
particulares e gerais. Os aspectos particu-
lares dizem respeito:
 ao docente – sua experiência, sua 
corporeidade, sua formação, condições de 
trabalho e escolhas profissionais;
 aos demais profissionais da esco-
la – suas experiências e formação e, tam-
bém, suas ações segundo o posto profis-
sional que ocupam;
 ao discente – sua idade, corporeida-
de e sua condição sociocultural;
 ao currículo;
 ao projeto político-pedagógico da 
escola;
 ao espaço escolar – suas condições 
materiais e organização;
 à comunidade em que a escola se in-
sere e às condições locais. 
Machado (2005) cita que os compor-
tamentalistas entendem a prática peda-
gógica como a atividade exclusivamente 
observável e que gere uma atividade con-
creta, cujos resultados possam ser regis-
trados, comprovados. Os cognitivistas 
entendem a prática pedagógica como a 
atividade que desenvolva o raciocíniodo 
educando e que o leve a resolver proble-
mas. Os humanistas validam todo o pro-
cesso de ensino-aprendizagem, priorizan-
do as relações humanas.
Ao se questionar qual fundamentação 
deveria ser prioridade para a prática pe-
dagógica, a autora explica que, se forem 
combinadas, todas têm espaço e impor-
tância, relembrando que é preciso saber 
de antemão se esse foco estaria na ativi-
dade do professor, do aluno ou da qualida-
de da atividade propriamente dita.
Apesar de concordarmos que da prática 
pedagógica fazem parte conhecimento, 
professor e estudante, ela vai além, como 
vimos demonstrando, ela é um processo 
social que envolve alguns princípios da 
dialética enumerados por Gadotti (2010). 
12 13
São eles:
 “totalidade”, na qual o todo e as par-
tes se relacionam;
 “movimento”, que considera a dina-
micidade dos processos;
 “mudança qualitativa”, que possibili-
ta observar os movimentos do micro para 
o macro, e vice-versa; e,
 “contradição”, capaz de captar ao 
mesmo tempo unidade e luta de opostos.
Em última análise, podemos afirmar 
que a prática pedagógica é influenciada 
pelos aspectos conjunturais e estrutu-
rais da sociedade brasileira. A conjuntura 
pode ser visualizada nos aspectos da ges-
tão educacional, do desenvolvimento das 
propostas curriculares, dos programas so-
ciais – a exemplo do Bolsa Escola –, políti-
cas de cotas, entre outros. A estrutura é 
marcada pelas relações sociais de classe, 
de desigualdades e de concentração de 
renda, além das dimensões da dominação 
do campo da política internacional e dos 
processos decisórios que geram impactos 
na esfera escolar (SOUZA, 2005).
2.2 Particularidades da prá-
tica pedagógica: ser política 
e bancária
De uma maneira geral, uma prática pe-
dagógica é uma ação que está envolvida 
em um processo social. Sim, ela envolve 
uma dimensão educativa, mas nem sem-
pre na esfera ou num ambiente escolar. 
Ao contrário, por ser uma prática social, 
ela perpassa os muros da escola e parti-
cipa da dinâmica das relações sociais que 
produzem aprendizagens, que por sua 
vez, produzem o “educativo”.
Podemos falar que a prática pedagó-
gica é política e bancária. Vejamos o en-
tendimento e as justificativas propostas 
por alguns autores como Brandão (2003) 
e Souza (2005), esta última, a qual en-
tende que tanto as relações econômicas 
e sociais interferem na prática pedagó-
gica quanto esta, igualmente, possibilita 
mudanças de rumo nas mesmas relações 
econômica-sociais, desde que educador 
e educando estejam plenamente envolvi-
dos no processo de aprendizagem.
Como diz Brandão (2003, p. 7), ninguém 
escapa da educação. Em casa, na rua, na 
igreja, ou na escola, de um modo ou de 
muitos, todos nós envolvemos pedaços da 
vida com ela: para aprender, para ensinar, 
para aprender-e-ensinar. Para saber, para 
fazer, para ser ou para conviver, todos os 
dias misturamos a vida com a educação (...) 
A educação existe onde não há a escola e 
por toda parte podem haver redes e es-
truturas sociais de transferência de saber 
de uma geração a outra, onde ainda não 
foi sequer criada a sombra de algum mo-
delo de ensino formal e centralizado. Por-
que a educação aprende com o homem a 
continuar o trabalho da vida (2003, p. 13).
Souza (2005) cita os movimentos so-
ciais de trabalhadores, os quais produzem 
uma prática pedagógica, que é social, ten-
do como conteúdos centrais a política, a 
estratégia de negociação, a organização, 
a definição de objetivos, a articulação 
com outras organizações sociais, desen-
volvendo teias ou redes de informação 
e ação política. Como diz Giroux (1997, p. 
163):
Essencial para a categoria de in-
telectual transformadora é a neces-
sidade de tornar o pedagógico mais 
12 13
político e o político mais pedagógi-
co. Tornar o pedagógico mais polí-
tico significa inserir a escolarização 
diretamente na esfera da política, 
argumentando-se que as escolas 
representam tanto um esforço para 
definir-se o significado quanto uma 
luta em torno das relações de poder 
[...] Tornar o político mais pedagógico 
significa utilizar formas de pedago-
gia que incorporem interesses políti-
cos que tenham natureza emancipa-
dora [...].
A prática pedagógica expressa ainda as 
atividades rotineiras que são desenvol-
vidas no cenário escolar. Podem ser ati-
vidades planejadas com o intuito de pos-
sibilitar a transformação ou podem ser 
atividades bancárias, tendo a dimensão 
do depósito de conteúdo como caracte-
rística central.
Em se tratando de uma atividade ban-
cária, termo lançado por Paulo Freire, o 
qual ainda lhe faz inúmeras críticas, por 
definição seria aquela atitude autoritária 
e opressiva sobre alunos que se encon-
trariam passivos e apenas receptivos dos 
conteúdos e informações que o professor 
neles depositaria. Este modelo tende a 
apresentar o professor como alguém que 
exerce um papel arbitrário sobre o grupo 
de alunos, os quais estão inteiramente 
inertes. Dessa forma, a prática de se en-
sinar conteúdos e informar os alunos para 
que a aprendizagem seja realizada vem 
sendo entendida como uma atitude tirâ-
nica e opressora que deve ser banida das 
escolas (LINS, 2011).
Paulo Freire (1987) expressou inú-
meras críticas à educação que denomina 
bancária, assim como elaborou uma pro-
posta de educação libertadora, voltada 
para a transformação social e, portanto, 
centralizada no sujeito histórico que pro-
duz, apropria e vive a educação, localizado 
numa determinada situação no mundo.
“Educação bancária” ainda vem sendo 
usada de maneira aleatória/eventual por 
alguns educadores. Ela não é dialógica, 
não é também democrática e muito me-
nos condiz com nossa realidade do século 
XXI, afinal de contas, não basta mais a re-
lação: educador ensina, educando apren-
de, ao contrário: mediar, motivar, propor 
discussões, estar aberto são as ações que 
se fazem necessárias para que tanto edu-
cadores quanto educandos encontrem 
seu lugar no mundo.
A verdade é que as mudanças sociais e 
culturais pelas quais vimos passando tem 
as contribuições das novas tecnologias de 
informação e comunicação.
A possibilidade da circulação da infor-
mação em tempo real é um avanço, ain-
da que a maioria da população brasileira 
não tenha acesso à Internet. Os terminais 
bancários foram informatizados, fazendo 
emergir novas facetas educacionais. To-
das as pessoas estão codificadas, seja via 
carteira de identidade, seja via cartão de 
crédito, dentre inúmeras senhas que vão 
sendo acopladas aos processos de iden-
tificação social, com fins mercadológicos 
e financeiros. Também, o fortalecimento 
das temáticas identitárias e aquelas rela-
cionadas ao direito à diferença conquista-
ram espaço na sociedade, via articulação 
dos movimentos e organizações sociais. A 
violência é outro tema presente no campo 
social e cultural. Por um lado, há a divulga-
ção da violência como uma característica 
cotidiana e rotineira na sociedade brasi-
14 15
leira. Por outro lado, as reflexões sobre as 
penalidades e as medidas que deveriam 
ser tomadas ganham os bancos escolares, 
os movimentos sociais, evidenciando as 
mazelas de uma sociedade com concen-
tração de renda expressiva e excessiva 
(SOUZA, 2005, p. 2).
Na direção da educação bancária, que 
não alongaremos as discussões agora, 
basta lembrarmos como foram positivas 
as contribuições de Paulo Freire para o 
campo da educação de jovens e adultos.
Não ser reprodutora de uma sociedade 
injusta para com grupos minoritários e ir 
além, ser transformadora, levando todos a 
serem justos para com o outro, trabalhan-
do para que todos os cidadãos tenham os 
mesmos direitos, seria muita utopia?
Deixamos para vocês essa reflexão e 
essa possível resposta.
2.3 Concepções de prática 
pedagógica – conhecer para 
criticar e aplicarEm trabalho reflexivo sobre a prática 
pedagógica centrada na perspectiva in-
terdisciplinar, enfocando as contribuições 
no processo ensino-aprendizagem, Silva 
e Ramos (2006) falam que as concepções 
de educação traduzidas em tendências, 
estão subjacentes nas práticas dos pro-
fessores, no processo ensino-aprendiza-
gem adotado, caracterizando-se sob os 
enfoques tradicional, técnico, prático e 
crítico/reflexivo.
a) O enfoque tradicional centra-se no 
ensino enciclopédico, nele o professor é 
um transmissor de conhecimentos e da 
cultura acumulada pela humanidade, além 
do domínio da estrutura epistemológica 
da disciplina, faz-se necessário o domínio 
das técnicas didáticas de base expositiva 
dos conteúdos organizados para um alu-
no modelo (ideal) e a avaliação exige mera 
repetição do conteúdo que geralmente é 
cobrado do aluno apenas a memorização.
b) No enfoque técnico da prática do-
cente, a relevância reside na instrumenta-
lização do professor, na técnica aplicada. 
A atividade do professor exige conheci-
mentos da ciência básica ou da disciplina 
ensinada, conhecimento das técnicas que 
possibilitam definir os procedimentos 
específicos de diagnósticos e solução de 
problemas do ensino-aprendizagem.
c) No enfoque prático, a ênfase cen-
tra-se no desenvolvimento de competên-
cias técnicas e atitudes que se apropriam 
do conhecimento básico e aplicado. Cabe 
ao professor com o desenvolvimento 
de tais competências intervir na prática 
orientado pela especialização.
d) O enfoque crítico-reflexivo busca-
-se na reflexão, tomadas de decisão ou 
confronto entre ideias conceitos e con-
cepções, afim de reconstruir as ações, 
oportunizando ao professor desenvol-
ver-se como profissional, a partir da cons-
ciência dos seus saberes, habilidades, 
atitudes e afetos, consolidando valores, 
princípios e interesses na construção do 
conhecimento, considerando uma deman-
da plural imposta pelo contexto sociopolí-
tico e econômico.
A partir desses conceitos acima abor-
dados que norteiam a prática pedagógica, 
convém lembrar o que ressalta Pérez Gó-
mez (1995), quando afirma que a forma-
ção do professor vai além da metodologia 
14 15
e construção de conhecimento. Ele preci-
sa assumir uma postura dinâmica e refle-
xiva, para responder às novas exigências 
de mudanças de caráter subjetivo e obje-
tivo na ressignificação da sua identidade 
profissional.
A prática docente, nesta perspectiva, 
engloba todas as práticas que defendem 
um ensino e aprendizagem como ativi-
dade crítica, histórica, reflexiva em que 
pressupõe do professor uma emancipa-
ção, autonomia de análise execução de 
suas ações e exige que
O professor adquira uma baga-
gem cultural explicitamente política 
e social; o desenvolvimento de capa-
cidades de reflexão crítica capaz de 
perceber os processos de exclusão, 
ainda que ocultos sob a ideologia do-
minante, e o desenvolvimento de ati-
tudes que promovam o comprometi-
mento do professor (ROMANOWSKI; 
SANTOS, 2003).
Nessa ótica, compreende-se que a prá-
tica pedagógica do professor perpassa 
pela construção de sua identidade, res-
peitando as dimensões ético-políticas do 
processo ensino-aprendizagem, os valo-
res que regem a intencionalidade educati-
va, uma escola democrática, a construção 
do currículo com participação docente in-
telectual, criativa, crítica, dinâmica e inte-
gradora.
A partir dessa premissa, o professor 
precisa ser capaz de distinguir e julgar si-
tuações humanas, complexas, incertezas 
e singulares, reconstruindo as estruturas 
do pensamento em situações de aula.
Refletindo sobre essa prática pedagó-
gica na perspectiva desses pensadores, 
percebe-se que eles se afastam das abor-
dagens que identificam o ensino como 
uma ciência, uma técnica uma atividade 
profissional de fundamentos na raciona-
lidade exclusivamente epistemológica. 
Portanto, eles argumentam em favor de 
uma racionalidade concreta, que permite 
ser alimentada por saberes contingentes, 
mutáveis e cheios de lacunas oriundas da 
vivência, da experiência e da vida.
Neste sentido, os professores precisam 
ampliar seu mundo de ação e de reflexão, 
ultrapassando os limites da sala de aula, 
transcendendo para um espaço de análise 
do sentido político, cultural e econômico, 
cujo contexto, a escola, se insere. A par-
tir dessa tomada de consciência, surge a 
necessidade de aspiração à emancipação 
que se interpreta como a construção das 
conexões entre a realização da prática 
profissional e o contexto social amplo em 
transformação (SILVA; RAMOS, 2006).
16 1716
UNIDADE 3 – A Prática Pedagógica no Cotidia-
no da Escola – O Currículo rm Ação
Das explanações que fizemos até o mo-
mento, esperamos que esteja claro que 
a prática pedagógica do professor busca 
preparar o docente para a vida em socie-
dade diante das diversas transformações 
sociais, econômicas, políticas e culturais, 
fazendo com que nestas mudanças acele-
radas que vivemos diariamente, sejamos 
sempre levados a adquirir competências 
novas, pois é o meio em que vivemos e as 
relações que estabelecemos uns como os 
outros que criam a unidade básica de nos-
sas ações e transformações. Com isso, a 
prática pedagógica deve ser dinâmica, a 
fim de preparar os alunos, agentes ativos 
e formativos, para ampla realidade social 
que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012).
Dentre as variáveis que estão impli-
cadas na prática pedagógica, Caldeira e 
Zaidan (2010) citam sua experiência, sua 
corporeidade, sua formação, condições de 
trabalho e escolhas profissionais, além de 
outras que falamos ao longo das unidades 
anteriores. Esses aspectos são apenas al-
guns exemplos de elementos que influen-
ciam as ações docentes nas salas de aula 
e as relações que estabelecem com os de-
mais atores do sistema escolar.
Claro que o respeito aos saberes dos 
alunos deve ser observado sempre, tanto 
que Freire (2002, p .33) reforça que 
ensinar exige respeito aos sa-
beres dos educandos. Para ele, o 
professor, e, especificamente as es-
colas, têm o dever de respeitar os sa-
beres com que os educandos, sobre-
tudo das classes populares, chegam 
ao ambiente escolar, visto que esses 
saberes são construídos na prática 
comunitária. Esta afirmativa per-
meia o desafio de pensar a forma-
ção docente e o professor como um 
intelectual transformador, capaz de 
repensar e reestruturar a ação do-
cente, pois, na prática pedagógica, 
diferentes saberes são utilizados: 
multifacetados, plurais e heterogê-
neos.
Evidente que não dá para “elaborar” um 
plano de aula para cada aluno, mas sendo 
o planejamento flexível, o professor tem 
possibilidade de fazer as adaptações ne-
cessárias, de parar, voltar, tomar um cami-
nho diferente quando necessário.
Eis que podemos citar algumas compe-
tências dos professores, que, por conse-
guinte, irão estimular o desenvolvimento 
de competências nos seus alunos.
 Organizar e dirigir situações de apren-
dizagem.
 Ser muito bom na seleção dos conte-
údos a serem ensinados, elegendo-os de 
acordo com os objetivos da aprendizagem.
 Trabalhar a partir das representações 
dos alunos.
 Trabalhar a partir dos erros e dos obs-
táculos da aprendizagem.
 Construir e planejar dispositivos e se-
quências didáticas e envolver os alunos 
em atividades de pesquisa, em projetos 
de conhecimento (ANTUNES, 2001, p. 37-
41).
16 1717
3.1 Planejamento
Não podemos nos furtar a falar do pla-
nejamento que tem vários elementos bá-
sicos envolvidos.
Planejar quer dizer estabelecer priori-
dades necessárias quando temos um pro-
pósito, já definido, a realizar.
Também podemos definir como um pro-
cesso que objetiva bem distribuir no tem-
po e no espaço os recursos disponíveis, 
dentro de uma sequência lógica de neces-
sidades, a fim de possibilitar a elaboração 
de meios para alcançaro desígnio.
Planejamento é a seleção e identifica-
ção dos objetivos globais, de longo prazo, 
de uma organização, dos vários cursos de 
ações possíveis em termos de custo e efe-
tividade ou benefícios relativos, de modo 
a facilitar aos executores a decisão dos 
cursos em ação a serem adotados para 
atingir os referidos objetivos.
Apesar de termos três modalidades bá-
sicas de planejamento: o plano da escola, o 
plano de ensino e o plano de aulas, vamos 
centrar nossos esforços no último, que é 
a forma predominante de organizar o pro-
cesso de ensino. É na aula que o professor 
organiza ou cria situações docentes, isto 
é, as condições e meios necessários para 
que os alunos assimilem ativamente co-
nhecimentos, habilidades e desenvolvem 
suas capacidades cognoscitivas (LIBÂ-
NEO, 1994, p. 241).
Em outras palavras, o planejamento 
didático parte do currículo para os pro-
gramas, deste para os planos de curso, de 
curso para a unidade, e deste para o plano 
de aula.
Ao elaborar seu planejamento didático, 
o professor deve enumerar os objetivos 
que tem em vista, selecionando-os con-
forme prioridade e viabilidade de execu-
ção. Esta primeira etapa permite ao do-
cente prever os resultados que pretende 
alcançar.
Para que o planejamento seja eficiente, 
o professor deve conhecer seus alunos, 
afinal de contas, ele é o centro do proces-
so educativo. Mais uma vez reforçamos:
 estejam atentos para a população-
-alvo e para o contexto sócio-econômico-
-cultural deles;
 respeite os limites impostos pela re-
alidade;
 atentem para os interesses, motiva-
ções e igualmente para o estágio do co-
nhecimento em que se encontram.
São elementos básicos do planeja-
mento:
a) Aluno que deve ser percebido como 
um sujeito concreto no tempo e espaço, 
síntese de múltiplas determinações um 
sujeito real, com o qual a escola necessita 
trabalhar da melhor maneira possível.
b) Professor deve ser percebido, ape-
sar de todas as dificuldades da situação 
atual do ensino, como profissional res-
ponsável pela educação escolar autorida-
de competente, profissional responsável 
pelo ensino-aprendizagem através da me-
diação entre o educando e os conteúdos 
de ensino contextualizado politicamente 
com a realidade.
c) Os objetivos devem refletir os pon-
tos de chegada da educação escolar, sen-
do definidos a partir das necessidades dos 
educandos e dos compromissos políticos 
18 19
do grupo de educadores, a definição dos 
objetivos deve resultar da reflexão dos 
educadores em torno da realidade em que 
estão inseridos, pois propiciam o surgi-
mento dos reais objetivos com os quais o 
grupo de educadores deseja se compro-
meter.
d) Os conteúdos são conhecimentos 
produzidos e acumulados historicamen-
te pela humanidade, que devem ser de-
mocratizados através da educação esco-
lar, de forma organizada e coerente. São 
meios utilizados pelos educadores para a 
instrumentalização do cidadão-educan-
do, para o enfrentamento do mundo, atra-
vés de:
- SABER PARA SI – a propriação dos 
saberes para instrumentalizá-lo para 
uma prática social objetiva;
- SABER FAZER – tradução do saber 
apreendido, pela prática profissional 
crítica;
- SABER PARA SER – articulação dinâ-
mica daquilo que o sujeito “sabe para 
si” e o “saber fazer” em posições, ati-
tudes, diante das contradições do 
mundo – cidadania plena.
e) A metodologia é o processo pelo 
qual o educador utiliza diferentes proce-
dimentos, técnicas e recursos para a me-
diação entre o educando e os conteúdos 
de ensino.
f) A avaliação é muito importante, e 
na medida que não se torne um fim em si 
mesmo, trata-se de um recurso que deve 
ser utilizado e colocado a favor da apren-
dizagem do aluno, e não como instrumen-
to de opressão e punição. É preciso que a 
escola desenvolva uma atitude mais edu-
cativa em relação à avaliação.
Um processo de ensino competente – 
bem preparado e desenvolvido – reduz, 
sensivelmente, os tradicionais problemas 
de avaliação do aluno. É preciso, pois, que 
se recuperem instrumentos e técnicas 
de avaliação mais desafiantes e eficien-
tes que funcionem como apoio para uma 
aprendizagem que efetivamente instru-
mentalize o cidadão para a prática social. 
g) A relação professor-aluno, ou seja, 
relação profissional entre o educador e o 
educando, em que o primeiro atua como 
mediador entre o aluno e os conteúdos 
do ensino, também é elemento primordial 
no processo de planejamento. A relação 
humana deve ser respeitosa, saudável, 
amigável, cordial e clara entre ambos, 
desviando do autoritarismo, para assumir 
um caráter de autoridade competente (LI-
BÂNEO, 1994).
3.2 Prática pedagógica – o 
currículo em ação
Não há dúvidas que a prática pedagó-
gica é a dimensão em que o currículo se 
expressa e ninguém mais estudioso do 
assunto do que Gimeno Sacristan (2000, 
p. 201) para nos falar a respeito: 
é na prática que todo projeto, toda 
ideia, toda intenção se faz realidade 
de uma forma ou outra; manifesta-
-se, adquire significação e valor, in-
dependentemente de declarações e 
propósitos de partida. 
E, desse modo, o currículo é a ponte en-
tre teoria e ação, concretizado por meio 
do ensino que se realiza em resposta a 
uma necessidade que é a de pensar, pla-
nejar, organizar ações que levem o aluno 
18 19
a aprender.
Nesse sentido, Veiga (2006) também 
coloca que ensinar é trabalho laborioso 
que envolve elementos articulados sobre 
os quais já vimos citando ao longo do mó-
dulo: o professor, o aluno e o conhecimen-
to.
Voltando à questão do currículo em 
ação, lembremos que ele é diferente do 
currículo formal e do currículo oculto, pois 
ele é aquilo que efetivamente aconte-
ce nas salas de aula e nas escolas e falar 
dele é, portanto, sair da ideia de que uma 
proposta curricular só pode ser entendida 
com uma relação de conteúdos progra-
máticos padronizados com a finalidade de 
atender a um saber sistematizado univer-
sal.
Esse currículo sofre influências da pós-
-modernidade, de valores, lutas e postu-
ras um tanto que avançadas para alguns 
dos educadores, mas que estão aí, são 
questões contemporâneas, não podemos 
fugir delas, portanto, a hora é de reno-
var, de reorganizar a escola e fazer valer 
as histórias não-contadas pelos livros, é 
aceitar as diferenças e dialogar com elas, 
é comprometer-se com atitudes solidárias 
e democráticas, necessárias a um mundo 
mais justo e mais humano.
E eis que podemos partir para a prática 
numa perspectiva interdisciplinar, última 
parada nessa viagem sem fim, antes de 
propormos práticas em vários dos possí-
veis campos de atuação.
20 2120
UNIDADE 4 – A Prática Pedagógica numa 
Perspectiva Interdisciplinar
Apesar de em outro momento do cur-
so já termos falado sobre as várias face-
tas do currículo, acreditamos que reforçar 
essas dimensões ajudarão a contribuir no 
momento de escolher as técnicas, os mé-
todos, enfim, o percurso que irão seguir 
para que proporcionem uma aprendiza-
gem efetiva e significativa e mais, que, 
como já dito, proporcionem ao aluno a ca-
pacidade de conviver em uma sociedade 
que está em constantes mudanças.
Eles precisam tornar-se construtores 
de seu conhecimento, sujeitos ativos do 
processo no qual a sensibilidade e razão 
sejam seus companheiros de viagem, pre-
cisam dominar formas de raciocínio não 
mais lineares como antigamente enfim, 
necessitam desenvolver comportamen-
tos e aprendizagem diferentes da lógica 
racional (SILVA; RAMOS, 2006).
Não vamos nos alongar, mas vamos aos 
conceitos ou às formas possíveis de arti-
cular diversas disciplinas!
4.1 Termos básicos
a) Pluri ou multidisciplinaridade – 
enfoca a proximidade, a justaposição de 
várias disciplinas sem a tentativa de sín-
tese. Pressupõe que várias disciplinas 
podem ser reunidas; porém, essa reuniãonão implica nem que elas tenham o mes-
mo objeto de estudo e tampouco que par-
tilhem qualquer tipo de relação sobre esse 
objeto. Isto é, na escola, os alunos podem 
estudar a China em geografia, os espor-
tes olímpicos em educação física, o comu-
nismo em história, sem que as disciplinas 
tenham um planejamento conjunto ou as 
abordagens metodológicas estipulem co-
nexões entre os temas abordados. Em re-
sumo, a interação entre as disciplinas não 
é relevante (KRAUSZ, 2011).
b) Interdisciplinaridade – consiste na 
síntese dialética das disciplinas, instau-
rando um novo nível de linguagem, uma 
nova forma de pensar e agir, caracteriza-
dos por relações, articulações e mobiliza-
ções de conceitos e metodologias. Dois 
ou mais campos do saber estão reunidos 
e voltados para a análise e verificação do 
mesmo objeto de estudo. Os professores 
fazem um planejamento conjunto com 
objetivo de propor discussões que levem 
os alunos a estabelecer relações entre o 
que estão pesquisando nas diversas dis-
ciplinas em relação a um tema em ques-
tão. No trabalho interdisciplinar, uma 
área enriquece o conhecimento sobre a 
outra e o resultado é a construção de um 
saber mais complexo e menos fragmen-
tado, que buscará trazer mais nexos para 
o estudante, visto que será pesquisado e 
discutido sob diferentes pontos de vista 
(KRAUSZ, 2011).
c) Transdisciplinaridade – refere-se 
a axionomia convergente, busca de valo-
res comuns, é o reconhecimento da inter-
dependência das áreas de conhecimento.
O prefixo trans quer dizer aquilo que 
está entre, através e além. Nesse sentido, 
um ensino transdisciplinar não se restrin-
ge nem à simples reunião das disciplinas 
nem à possibilidade de haver diálogo en-
tre duas ou mais disciplinas porque ultra-
passa sua dimensão. Faz com que o tema 
pesquisado passe pelas disciplinas, porém 
20 2121
sem ter como objetivo final o conheci-
mento específico dessa mesma disciplina 
ou a preocupação de delimitar o que é o 
seu objeto ou o que é de outra área inter-
-relacionada. A transdisciplinaridade se 
preocupa com a interação contínua e inin-
terrupta de todas as disciplinas num mo-
mento e lugar (KRAUSZ, 2011).
Entretanto, trabalhar com atividades 
integradas não é um modismo, mas o en-
contro com as adversidades, que exigem 
uma nova compreensão da concepção de 
interdisciplinaridade.
Segundo Fazenda (2001), a inter-
disciplinaridade se expressa em:
 uma atitude interdisciplinar – é 
compreensão e vivência do movimen-
to dialético, é rever o velho para torná-
-lo novo e admitir que há sempre algo de 
velho no novo, velho e novo são faces da 
mesma moeda;
 parceria – pressupõe um diálogo en-
tre diferentes atores e formas de conhe-
cimento, trata-se de uma consolidação 
da intersubjetividade, um pensar que se 
completa no outro;
 na totalidade do conhecimento – 
consiste em respeitar as especificidade, 
na forma de pensar com intencionalidade, 
numa ação conjunta, baseada nos aspec-
tos teórico-metodológicos que embasam 
o fazer pedagógico.
4.2 Dimensões estratégicas 
para acontecer a interdisci-
plinaridade
Para acontecer a interdisciplinaridade, 
é preciso instrumentalizar o professor 
através de vivências práticas, no sentido 
de que ele possa contemplar diferentes 
dimensões consideradas estratégicas 
para o saber fazer interdisciplinar.
Silva e Ramos (2006) citando Fazenda 
(2001), ressaltam a importância do pla-
nejamento da atividade interdisciplinar, 
o qual envolve a tríade: necessidade, in-
tenção e cooperação de modo, que o mo-
vimento gerado tenha como propósito, a 
construção da cidadania e exercício da au-
tonomia pessoal.
A necessidade diz respeito ao contex-
to da escola e envolve múltiplos aspectos 
e diferentes dimensões da vida social. A 
intenção gesta do projeto pedagógico da 
escola, da projeção e planejamento das 
atividades que possibilitem a constru-
ção do conhecimento, e se manifesta na 
atitude, no refazer, rever, reconstruir em 
vista de sua característica formadora e 
científica. A cooperação se dá a partir da 
intenção por confrontar posicionamen-
tos, interrogações da realidade, veicular 
concepções de valores e, principalmente, 
transpor os diferentes campos do conhe-
cimento.
A prática interdisciplinar constitui-se 
de um trabalho coletivo e solidário que 
exige a descentralização do poder e uma 
efetiva autonomia do sujeito, seu exercí-
cio envolve competências docentes, tais 
como:
 perceber-se interdisciplinar;
 contextualizar os conteúdos;
 valorizar o trabalho em parceria;
 desenvolver atitude de pesquisa;
 valorizar e dinamizar a comunicação;
 resgatar o sentido de humano; e,
22 2322
 trabalhar com a pedagogia de proje-
tos.
A partir do delineamento dessas com-
petências, define-se o eixo integrador 
que deve articular as várias disciplinas, 
tendo em vista a aprendizagem signifi-
cativa para o aluno. A realização da ativi-
dade planejada inclui: textos, seminários, 
visitas, entrevistas, estudo de caso, opor-
tunizando ao aluno a problematização da 
realidade, construção de conhecimento 
e desenvolvimento de habilidades para 
intervenção da mesma. Na etapa final, 
apresenta-se os resultado em forma de 
produções escritas, seminários, simpó-
sios, painéis e exposições (SILVA; RAMOS, 
2006).
Que tal a partir desse momento, ver-
mos algumas ideias, algumas sugestões 
de como trabalhar na prática? E fiquem à 
vontade para acrescentar, modificar os 
planos exemplificativos. A aula é de vo-
cês, levem alegria e conhecimento aos 
seus alunos, mantenha-os motivados 
para a vida!
22 2323
UNIDADE 5 – Usando as Tecnologias da 
Informação e Comunicação
Evolução e revolução são dois proces-
sos bem conhecidos de nós seres huma-
nos, não é verdade?! E na medida em que 
os anos vão caminhando nos surpreen-
demos cada vez mais com nossa própria 
capacidade de criação, inovação, adapta-
ção...
Do século XX em que a maioria de nós 
nasceu para esses poucos 15 primeiros 
anos do século XXI, a velocidade com que 
inovamos tecnologicamente também é 
evento que ainda nos espanta. E nesse 
campo, parece que quanto mais jovem se 
é, mais se têm desejos e ímpetos de re-
novar, criar, desafiar e inovar que muitas 
vezes nós professores nos sentimos ver-
dadeiros sujeitos pré-históricos, essa é a 
verdade. Por isso, precisamos estar sem-
pre ‘antenados’ para que não sejamos um 
‘peso morto’ em sala de aula, aquele que 
não ‘sabe nada’ ou ‘pouco sabe’ em termos 
de tecnologia.
Gravar as aulas, fotografar as lousas, 
são situações que pouco tempo atrás não 
cogitávamos e hoje está realmente difí-
cil frear essa comodidade oferecida por 
celulares, smartphones, tablets. Além, é 
claro, da necessidade de pensarmos ‘duas 
vezes’ antes de expormos nossos pensa-
mentos em sala de aula, porque qualquer 
deslize, qualquer opinião pode virar um 
‘caso de polícia’ e até mesmo ‘viralizar na 
rede’.
Se pensarmos nas ciências biológicas, 
evolução é o processo através do qual 
ocorrem mudanças ou transformações 
nos seres vivos ao longo do tempo, dando 
origem a espécies novas. É ainda a capaci-
dade de adaptação para sobrevivência.
Evidentemente, que nem sempre evo-
lução pode ser vista como sinônimo de 
progresso, já que uma mesma caracterís-
tica que garante o sucesso, em um deter-
minado momento, pode não ser tão favo-
rável em outro momento. Quanto a isso, 
por exemplo, acredita-se que a anemia 
falciforme surgiu na África, há milhões de 
anos atrás. Como indivíduos com a doença 
falciforme eram mais resistentes à malá-
ria; por seleção natural, aqueles com suas 
hemácias normais tinham mais chances 
de não resistir à parasitose.
Tomando agora como exemplo a Língua 
Portuguesa, nascida na Península Ibérica, 
mas que tem raízes pré-românicas, prove-
nientes de povos indo-europeus,a evolu-
ção também deixou suas marcas.
Chamada língua neolatina, a Língua 
Portuguesa é formada da mistura de mui-
to latim vulgar com influências árabes e 
que ainda esteve altamente conectada ao 
galego, tudo inicialmente assimilado pelo 
português arcaico, entre outros, mesmo 
assim uma língua própria e independente.
Vocábulos franceses, ingleses, espa-
nhóis, sufixos, radicais, nossa língua abar-
cou uma gama de outras propriedades 
que merecem estudo aprofundado.
Infelizmente, pouca atenção nossos 
jovens dão a essa língua tão bela que nos 
oferece um leque de estudos e usos, haja 
vista a linguagem usada nas redes sociais, 
onde esquecemos, ‘comemos’, a usamos 
sem o devido respeito.
24 25
O que queremos mostrar é que a evolu-
ção é um processo que acontece para as 
pessoas, para as línguas, para as diversas 
áreas das ciências e que conhecer esse 
caminho é importante para entendermos 
o estágio atual, o que perdemos, o que 
ganhamos, enfim, fazer um balanço para 
que nos mantenhamos equilibrados.
Com certeza vocês devem estar se per-
guntando: o que tudo isso tem a ver com 
as TICs?
Simples: muito dificilmente consegui-
mos caminhar hoje em dia sem fazer uso 
delas, das diversas tecnologias da infor-
mação e da comunicação. Claro que a im-
provisação e a criatividade são ações/es-
tratégias que devemos ter em mãos para 
situações eventuais e para enriquecimen-
to, mas o mundo pede tecnologia.
Pedimos desculpas, mas a despeito de 
sabermos que nem todos os municípios 
e escolas do país estejam conectados, 
não vamos entrar nesse viés da questão 
que, além de político, podemos dizer que 
é também questão de consciência, indife-
rença e descaso de alguns governantes.
Importa é que as tecnologias como a 
Internet e o computador são meios de co-
municação, informação e expressão, e os 
educadores devem considerá-los como 
mecanismos para esses três meios, inclu-
sive como uma forma de expressão entre 
eles e os alunos. O uso das tecnologias 
é iminente, e estão transformando as 
relações humanas em todas as suas di-
mensões: econômicas, sociais e no âmbi-
to educacional não têm sido diferente. A 
apropriação desses meios de comunica-
ção para a construção do conhecimento 
vem mobilizando os educadores no sen-
tido da seleção e utilização mais adequa-
da dessas novas tecnologias (ANDRADE, 
2011).
5.1 As múltiplas tecnologias
Por definição, tecnologia é um produto 
da ciência e da engenharia que envolve 
um conjunto de instrumentos, métodos e 
técnicas que visam à resolução de proble-
mas.
Segundo Cortelazzo (2002) e Hamze 
(2015) podemos falar em tecnologias de 
informação, tecnologias de comunicação, 
tecnologias interativas, tecnologias cola-
borativas.
a) As tecnologias de informação são 
as formas de gerar, armazenar, veicular e 
reproduzir a informação.
b) As tecnologias de comunicação são 
as formas de difundir informação, incluin-
do as mídias mais tradicionais, da televi-
são, do vídeo, das redes de computado-
res, de livros, de revistas, do rádio, entre 
outras. Com a associação da informação 
e da comunicação há novos ambientes de 
aprendizagens, novos ambientes de inte-
ração. 
c) A Tecnologia Interativa é a elabo-
ração concomitante por parte do emissor 
(quem emite a mensagem) e do receptor 
(quem recebe a mensagem), codificando 
e decodificando os conteúdos, conforme 
a sua cultura e a realidade onde vivem. As 
tecnologias interativas se dão através da 
televisão a cabo, vídeo interativo, progra-
ma multimídia e Internet. 
d) As tecnologias colaborativas fa-
cilitam as interações entre pessoas e o 
mundo, permitem um trabalho em equipe 
satisfatório e, com as diferentes lingua-
24 25
gens, proporcionam tipos diferentes de 
aprendizagens.
Não há como fugir das tecnologias, ela 
está na agenda do século XXI, portanto, 
os professores devem trabalhar com seus 
alunos não só para ajudá-los a desenvol-
verem habilidades, procedimentos, es-
tratégias para coletar e selecionar infor-
mações, mas, sobretudo, para ajudá-los a 
desenvolverem conceitos. Conceitos que 
serão a base para a construção de seu co-
nhecimento.
Como diz Gadotti (2002, p. 32), o pro-
fessor 
deixará de ser um lecionador para 
ser um organizador do conhecimen-
to e da aprendizagem (...) um media-
dor do conhecimento, um aprendiz 
permanente, um construtor de sen-
tidos, um cooperador, e sobretudo, 
um organizador de aprendizagem.
5.2 WebGincana (WG)
De acordo com SENAC/SP, WebGincana 
é um modelo criativo de uso educacional 
da Internet. Ela ajuda o professor a orga-
nizar ambientes lúdicos para a busca de 
informação. O modelo aproveita de modo 
eficiente a riqueza informativa da rede 
mundial de computadores e é uma boa 
ferramenta de tecnologia educacional.
Barato (2006) explica que WG é um mo-
delo de organização de informações para 
usos estruturados de recursos da Inter-
net em educação. Há anos, educadores 
americanos e canadenses propõem “caças 
ao tesouro na Internet”. No geral, tais ca-
ças ao tesouro são chamadas, em inglês, 
de “Scavenger Hunts”.
Da mesma forma que a Caça ao Tesou-
ro americana, as WebGincanas colocam 
desafios de busca de informações e da-
dos na Internet, propondo um conjunto 
de questões cujas soluções dependem de 
leitura e interpretação dos recursos se-
lecionados para a atividade. Porém, em 
vez de restringirem-se apenas à busca de 
informações em recursos Web, o modelo 
WebGincana procura também apresentar 
aos alunos missões que decorrem de al-
guns conteúdos investigados. Tal inova-
ção pretende dar ao modelo uma dinâmica 
característica dos aspectos lúdicos das 
gincanas em geral.
Se bem trabalhada, a WG é um tra-
balho didático que procura concreti-
zar os seguintes fins educacionais:
1) Capacitar os alunos a fazer leitu-
ras rápidas, mas atentas, de textos eu 
podem conter alguma informação de 
interesse imediato – o modelo WG tem 
como uma de suas principais finalidades 
ajudar os alunos a desenvolverem a habi-
lidade de executar varreduras guiadas por 
algum interesse. O que se quer, numa WG, 
é que os alunos construam boas estraté-
gias de varreduras de textos, já que o uni-
verso Web é gigantesco e a quantidade de 
informações a que se tem acesso aumen-
ta a cada dia.
2) Aguçar a curiosidade para um as-
sunto que começa a ser abordado no 
programa de estudos – boas WG pro-
põem questões curiosas, surpreenden-
tes, desafiadoras. Elas possuem certa di-
mensão lúdica. O que se visa com isso não 
é apenas o prazer do jogo, mas, sobretu-
do, um começo de conversa atraente so-
bre o assunto.
3) Proporcionar uso sistemático e bem 
26 2726
estruturado de recursos da Internet.
4) Modernizar modos de fazer educa-
ção.
5) Incentivar a pesquisa.
6) Promover trabalho cooperativo 
de aprendizagem – tradicionais gincanas 
são sempre jogos de grupos. Para ganhar o 
jogo, é preciso que todos trabalhem como 
um time, distribuindo funções, dividindo 
as tarefas, discutindo estratégias. Espe-
ra-se que todas essas características das 
gincanas tradicionais ocorram em WG bem 
planejadas. Até porque, é claro, trabalhar 
com outras pessoas de modo cooperati-
vo é uma competência indispensável em 
nosso mundo.
7) Promover usos educativos da Inter-
net.
8) Evitar o recorte e cola.
9) Articular estudos no computador 
com atividades diversificadas de uso das 
informações: em WG-padrão e longas, as 
atividades propostas articulam buscas 
na Internet com atividades que resultam 
em usos das informações encontradas 
no espaço Web. Essa é uma providência 
importante para que as respostas sejam 
usadas em contextos significativos. Afi-
nal, aprendemos melhor quando usamos 
o conteúdo estudado, e os dados obtidos 
nas buscas ganham sentido quando utili-
zados em contextos significativos.
10) Fortalecer oespírito de equipe.
11) Proporcionar aos professores um 
caminho simples de utilização de compu-
tadores para fins de aprendizagem (BA-
RATO, 2006, 2012).
26 2727
UNIDADE 6 – Prática Pedagógica na Área 
Empresarial
Por um longo tempo, a atuação do pe-
dagogo esteve centrada intramuros da 
escola, com um público específico, geral-
mente muitas crianças e jovens, além dos 
seus colegas de trabalho e a direção da es-
cola, mas eis que nos últimos anos temos 
visto abrir-se um leque de novas oportu-
nidades, dentre elas na área empresarial 
e hospitalar e também o movimento de 
educação do campo que vem retomando 
força, áreas estas que daremos atenção 
nestas próximas unidades.
De imediato, lembre-se que sua atua-
ção na empresa tem como pressupostos 
principais a filosofia e a política de recur-
sos humanos adotadas pela organização, 
portanto, não imagine que o treinamento 
tenha um fim em si mesmo ou que a pos-
tura a adotar na empresa seja a mesma 
adotada em uma escola.
A pedagoga empresarial se insere num 
contexto em que a empresa busca de-
senvolver as seguintes competências em 
seus colaboradores:
 espírito de liderança;
 orientação para o cliente;
 orientação para resultados;
 comunicação clara e objetiva;
 flexibilidade e adaptabilidade, cria-
tividade, pró-atividade e aprendizagem 
contínua (LOPES et al. 2006).
Podemos deduzir que você dará supor-
te ao setor de recursos humanos para es-
truturar mudanças, seja ampliação e/ou 
aquisição de novos conhecimentos dos 
colaboradores.
Uma vez que você irá lidar basicamente 
com os conhecimentos, as competências, 
as habilidades e as atitudes diagnostica-
das como indispensáveis ou necessárias à 
melhoria da produtividade, por certo, par-
ticipará da implantação de programas de 
qualificação/requalificação profissional, 
produzindo e difundindo o conhecimento, 
desenvolvendo programas de levanta-
mentos de necessidades de treinamento 
e adaptando metodologias de informação 
e comunicação às práticas de treinamento 
(RIBEIRO, 2008).
 Trindade (2009) nos lembra que a pe-
dagogia tem lugar de destaque nas or-
ganizações por vários motivos, e usa a 
metáfora “antibiótico para os males da 
empresa”. Explicando:
Os funcionários precisam ser 
analisados individualmente, pois as 
pessoas respondem de formas dife-
rentes a estímulos iguais, e a união 
destas diferenças leva à soma de 
ideias, construindo uma corrente. O 
conjunto de inspirações de cada in-
divíduo do grupo é que torna uma 
equipe construtiva.
Sabemos que o ser humano precisa de 
motivação para caminhar. Lembrando da 
pirâmide das necessidades de Abraham 
Maslow, temos na base as necessidades 
fisiológicas (alimento, abrigo...) e no topo 
as necessidades e autorrealização.
Eis que entram em cena ou o pedagogo 
ou o psicólogo! São profissionais que têm 
como missão motivar, levar o colaborador 
a agregar valor, levá-lo a desempenhar 
28 29
bem suas funções, sentir-se satisfeito 
na organização. Já se foi o tempo em que 
a primeira solução seria demitir, além do 
que, é mais oneroso para a empresa agir 
assim do que propor treinamentos e “for-
mação continuada” para seu colaborador.
Na prática você irá:
 coordenar equipe multidisciplinares 
no desenvolvimento de projetos;
 evidenciar formas educacionais para 
aprendizagem organizacional significati-
va e sustentável;
 gerar mudanças culturais no ambien-
te de trabalho; na definição de políticas 
voltadas ao desenvolvimento humano 
permanente;
 prestar consultoria interna relacio-
nada à educação e desenvolvimento das 
pessoas nas organizações.
São muitos os desafios desse novo pro-
fissional, diferentemente do que podem 
pensar alguns, não se resume a conduzir 
dinâmicas de grupo e preparar material 
de treinamento para o qual as pessoas 
não estão engajadas ou enxergando uma 
necessidade imediata. Isto requer mui-
to trabalho como de observações cuida-
dosas principalmente ao que se refere 
ao capital humano, (termo utilizados nas 
empresas ao referir-se às pessoas que 
trabalham nelas), para que com elas seja 
possível desenvolver estratégias no bom 
sentido, que venha favorecer a humaniza-
ção dentro da empresa. Esta ação requer 
do Pedagogo Empresarial perspicácia, 
observação, envolvimento, desprendi-
mento, coragem, preparo técnico, ousa-
dia, vontade, criatividade e desejo efetivo 
pela descoberta de como será desenvolvi-
do seu trabalho dentro da corporação. Ou 
seja, o pedagogo deve ter um olhar, peda-
gógico, filosófico, psicológico em relação 
aos seres humanos que estarão presen-
tes neste espaço, não os tratando como 
meros objetos que precisam ser moldados 
de acordo com o objetivo da empresa (RI-
BEIRO, 2008).
Vamos a algumas dicas de “como 
não agir na prática”:
a) As dinâmicas de grupos são ao mes-
mo tempo importantes e perigosas.
Realmente são uma forma mais dinâmi-
ca de provocar reflexão, mas nem sempre 
são lúdicas, e nem sempre é vista pelos 
participantes com tranquilidade e isso 
precisa ser respeitado.
Ela é também uma forma democrática 
de oportunizar manifestações, mas isso 
também é perigoso, portanto, ser pru-
dente e saber conduzir as dinâmicas con-
tribuem para que os resultados sejam gra-
tificantes e produtivos.
Dentre os maiores perigos, temos o 
despertar de sentimentos e comporta-
mentos inadequados e ao lugar que é um 
risco latente. Afinal de contas, tem situ-
ações que remontam as pessoas a lem-
branças dolorosas.
Outro embaraço que as dinâmicas nos 
trazem são situações de estresse físico 
como andar descalço, praticar arvorismo 
para quem tem medo de altura, entre ou-
tros. Podendo ser evitadas ou pelo menos 
buscando saber de antemão, esses medos 
pessoais ajudarão a todos: constrangidos 
e constrangedores.
b) Os projetos de trabalho de gestão.
28 29
Com certeza você será solicitado(a) a 
elaborar um projeto de trabalho, com os 
mais variados conteúdos e situações, por 
exemplo: comunicação interpessoal e 
atendimento ao cliente.
Primeira atitude: elaborar um planeja-
mento! Este deve conter objetivos, nome 
da dinâmica, tema, metodologia, material, 
total de participantes, tempo e local.
Se seu planejamento falhar será como 
uma cascata de cartas, as demais etapas 
irão todas por “água abaixo”, portanto, 
planeje com antecedência e revise cada 
etapa.
A título e exemplo: o tempo e o número 
de participantes.
Se o objetivo é que todos os participan-
tes falem por cinco minutos, ao todo, du-
rante a dinâmica, e seu tempo total é de 
50 minutos, distribuição de material, 1 mi-
nuto, elaboração da atividade individual 
ou em grupo – 15 minutos, então sobram 
33 minutos = 50 – 1 – 1 = 33. E 33 minutos 
divididos por 5 minutos (fala de cada parti-
cipante) = 6,6 (número de participantes).
Já pensou se erra nessa conta?!
30 3130
UNIDADE 7 – Prática Pedagogica na Área 
Hospitalar
Segundo Freire et al. (2012), a principal 
função do pedagogo hospitalar é:
Assegurar a dignidade e uma me-
lhora na qualidade de vida dos alu-
nos/pacientes, proporcionando uma 
aprendizagem de qualidade, onde 
deverá ser respeitado o atendimento 
de acordo com as condições de cada 
educando no hospital, respeitando 
suas limitações, e buscando desen-
volver atividades adaptadas e criati-
vas, envolvendo o aluno/paciente no 
processo de ensino-aprendizagem, 
essa é a função principal do pedago-
go hospitalar.
Nesse contexto e seguindo as orienta-
ções da Declaração de Salamanca, o prin-
cipal objetivo da classe hospitalar é, assim, 
fazer um acompanhamento pedagógico a 
crianças e jovens com dificuldades graves 
de saúde física ou mental e que estão de-
finitiva ou temporariamente impedidos 
de frequentar a escola regular.
Prestem atenção: não se trata de Edu-
cação Especial. É a Educação Escolar or-
dinária,aquela que nutre o sujeito de 
informações sobre o mundo dentro do 
currículo escolar definido pela educação 
nacional. Marca-se como diferença en-
tre a classe hospitalar e a classe especial 
o fato de que a segregação das crianças 
não se deve à rejeição por outras classes, 
mas à doença que as impede de ir à escola. 
Longe de rejeitá-los, a escola vai até eles, 
no hospital (VASCONCELOS, 2007, p. 2).
A atuação do pedagogo, no ambiente 
hospitalar, pressupõe uma prática peda-
gógica que vá de encontro com o contexto 
educacional em que está inserida a crian-
ça, observando-se a perspectiva teórica 
da escola e a série em que a criança está 
matriculada. O tempo de internação e de 
afastamento da escola também devem 
ser considerados ao se organizar o con-
teúdo a ser repassado para a criança (CA-
BREIRA, 2007).
De todo modo, a prática pedagógica 
nesse ambiente deve levar em considera-
ção as condições de saúde em que a crian-
ça ou o jovem se encontra.
Fontes (2012) nos lembra que o peda-
gogo, na sua práxis, ao promover experi-
ências vivenciais dentro de um hospital, 
como brincar, pensar, criar, trocar, estará 
favorecendo o desenvolvimento pleno da 
criança, que não deve ser interrompido 
em função da hospitalização.
O atendimento hospitalar não se reali-
za somente no âmbito físico, mas também 
afetivo. As ações da pedagogia se efetu-
am sob a ótica de que, mesmo passando 
por uma internação, a criança e o adoles-
cente não precisam ter o seu processo 
de escolarização e sua vida social preju-
dicados e/ou interrompidos. Podem ser 
desenvolvidas atividades em ambiente 
hospitalar que deem continuidade a esse 
processo.
Ainda não falamos da brinquedoteca 
que você na sua prática pedagógica hos-
pitalar pode e deve incentivar (caso não 
tenha ainda), afinal de contas, todos sa-
bemos que ao brincar a criança estabe-
lece relações com o mundo e transforma 
30 3131
seus significados, assim, as brinquedote-
cas funcionam como espaço de resgate da 
brincadeira, além de amenizar o sofrimen-
to e desviar a atenção e muitas vezes até 
a dor do escolar hospitalizado.
Os traumas sofridos pelas crianças 
submetidas a tratamentos hospitalares 
podem comprometer por longo tempo ou 
para sempre o seu emocional. As crianças 
tendem a ter medo de pessoas vestidas 
de branco; muitas em idade escolar sen-
tem-se desmotivadas para retornarem 
à escola, ficam deprimidas, o grau de es-
tresse aumenta (FONTES, 2012).
Com a possibilidade do brincar dentro 
do hospital, elas resgatam a autoestima, 
o sofrimento é minimizado, e até mesmo a 
permanência dentro do hospital pode ser 
diminuída pelo fato de a criança corres-
ponder melhor ao tratamento, recuperar 
o ânimo, assim, revigorando sua saúde.
É de suma importância. Trazem 
benefícios visíveis, o paciente cor-
responde melhor ao tratamento, a 
família também e facilita a atuação 
dos profissionais. [...] pois a criança 
torna-se mais disposta ao tratamen-
to, trazendo uma comunicação mais 
efetiva com os profissionais de saú-
de e diminuindo sua permanência no 
hospital (GOMES, 2011 em entrevista 
a FONTES, 2012).
Ortiz e Freitas (2005), Barros (2010) e 
Kohn (2010) relatam que a intervenção 
pedagógica com atividades lúdicas contri-
bui para a recuperação mais rápida da en-
fermidade da criança. Essas ações atuam 
sob a postura de resistência exercida pelo 
paciente frente à doença, possibilitan-
do o desenvolvimento de um tratamento 
mais humanizado; esse olhar beneficia os 
aspectos físico, afetivo e cognitivo do pa-
ciente.
O desenvolvimeno da leitura via conta-
ção de histórias2 é outra prática que você 
pode utilizar com a criança hospitalizada 
e em duas linhas de ação: para ela em seu 
leito ou para grupos delas na brinquedo-
teca aproveitando também da dramatiza-
ção. Basta ter criatividade!
No contexto hospitalar, as propostas 
de leitura que envolvem a criança em tra-
tamento de saúde necessitam, primeira-
mente, considerar o contexto do qual ela 
provém, ou seja, a sua realidade, a sua 
história. Esse referencial fará a diferença 
na hora de abordar, por meio da leitura, o 
contexto atual no qual ela se encontra in-
serida, que é o contexto hospitalar. A im-
portância atribuída aos contextos no de-
senvolvimento da leitura justifica-se pelo 
fato de eles serem fenômenos indissociá-
veis e afins que dão significado à vida da 
criança.
Existe, então, a necessidade de haver 
uma preocupação dos professores e pe-
dagogos com a leitura, traduzindo-se em 
práticas adequadas e eficientes que este-
jam fundamentadas teórica e metodolo-
gicamente à realidade do sujeito envolvi-
do, ou seja, a criança hospitalizada.
Essa perspectiva de leitura faz parte 
de uma concepção de linguagem intera-
cionista, que ultrapassa a compreensão 
superficial do ato de ler, pois ela é mais 
do que o entendimento das informações 
explícitas, é um processo dinâmico entre 
sujeitos que instituem trocas de experi-
2- Lembre-se que não somente no contexto escolar, a contação 
de histórias, a dramatização são estratégias que você pode co-
locar em prática quando trabalha com crianças pequenas.
32 33
ências, por meio do texto escrito.
O professor, na concepção interacio-
nista, assume o papel de mediador entre 
o coletivo da sociedade e o individual do 
aluno. Ele exerce também o papel de um 
dos mediadores sociais entre o universal 
da sociedade e o particular do educando 
hospitalizado.
Outro aspecto importante da leitura no 
contexto hospitalar é o da possibilidade 
de o professor envolver as crianças pela 
contação de histórias.
Para tanto, ele deve tornar esse mo-
mento prazeroso para a criança a pon-
to de esta, após ouvir as histórias, ter o 
desejo de ouvi-las novamente. Isso só 
será possível a partir de uma situação de 
aconchego, pela atenção que o adulto 
dedica, pela cumplicidade que aumenta o 
companheirismo e favorece a afetivida-
de, que melhora as relações, o diálogo, a 
compreensão, confiança, o conhecimento 
das peculiaridades das crianças e a aber-
tura ao ouvir. Após a história, o professor 
deve dar oportunidade para as crianças 
participarem perguntando, comentando, 
dando sua compreensão e atribuição de 
sentido ao que ouviram, porém sem dire-
cionamento do professor com aquela ve-
lha “moral da história”, que poderá impor 
um ponto de vista que tolhe a capacidade 
de interpretação da criança sobre a histó-
ria.
De acordo com Dohme (2003), o nar-
rador deverá estar atento para perceber 
como elas receberam as informações; se 
a criança não quiser falar, não obrigá-la, 
pois poderá oferecer outra atividade que 
aborde o mesmo teor temático que foi vis-
to durante a leitura, além da conversação. 
O professor deverá aproveitar ao máximo 
esses momentos de leitura em contexto 
hospitalar, onde a atenção, a cumplicida-
de e o aconchego tornam a narração de 
histórias uma lembrança inesquecível.
A leitura e a contação de histórias en-
volvem os sentidos, atraem pela curiosi-
dade, pelo formato, pelo manuseio fácil e 
pelas possibilidades emotivas que o livro 
pode conter. Como a infância é o melhor 
momento para iniciar a criança no hábito 
da leitura, a estada no hospital e o aces-
so à escolarização hospitalar podem ser 
o momento para iniciar este hábito jun-
to àquelas que ainda não o possuem. Na 
escola, a leitura envolve o cognitivo e o 
emocional, que despertam e estimulam 
a imaginação e a criatividade. O mesmo 
ocorre no hospital, pois essas possibilida-
des podem afastar a criança da dor, indo 
muito além do mero recurso de distração 
(WOLF, 2013).
No hospital, a leitura deve ser vista 
além do uso imediatista, ser vista como 
recurso metodológico que mediará o pro-
cesso de ensino e aprendizagem, pois en-
volverá aspectos emocionais da criança e 
auxiliará no seu desenvolvimento cogniti-
vo.