AULA 6 A 10

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AULA 6 – Mãos a obra
No processo de trabalho, são desenvolvidas relações sociais de produção, que se dão entre os proprietários dos meios de produção (o patrão, a firma, a multinacional, o conglomerado etc.) e os trabalhadores.
Para compreender como essas relações acontecem hoje, precisamos diferenciar três processos de produção ao longo da história: o artesanato, a manufatura e a fábrica. Eles são  diferentes em vários sentidos: no processo de trabalho em si, na relação do trabalhador com o produto que ele elabora e ainda na divisão dos elementos envolvidos no processo de trabalho na produção. É o que chamamos de cooperação.
No trabalho artesanal, todos os trabalhadores envolvidos,  mestres e aprendizes, realizam as mesmas tarefas durante o processo de trabalho. É o que chamamos de cooperação simples. Hoje em dia podemos observar essas características no trabalho de alguns artesãos, em suas oficinas de barro, couro, cerâmica.
Na produção da manufatureira, há dois tipos de trabalhadores: aqueles que lidam diretamente com os instrumentos de trabalho- os trabalhadores diretos, como os tecelões- e aqueles que lidam indiretamente com os instrumentos, realizando uma atividade de coordenação das diversas etapas - trabalhadores indiretos, como supervisores. Nesse tipo de trabalho, já há uma divisão técnica: há um proprietário do estabelecimento e os trabalhadores. Hoje em dia podemos observar essas características no trabalho de manufatura de bolsas e calçados.
Nas indústrias modernas, há um fato novo: a máquina, pela qual se amplia a divisão técnica do trabalho e a progressiva especialização dos elementos envolvidos na produção. Quanto à divisão social do trabalho, encontraremos de um modo mais ampliado (há vários tipos de empregados- operários, técnicos, engenheiros etc.) a mesma da produção manufatureira.
Questão para reflexão: 
Por que quanto mais complexa a sociedade, maior é a divisão do trabalho e maior a especialização?
O trabalho e as necessidades básicas  de homens e mulheres
Homens e mulheres são seres necessitados. Eles precisam de:
alimentação;
saúde;
educação;
moradia;
lazer;
vestuário.
As necessidades básicas são vividas pelas crianças em seu cotidiano e a escola deverá analisá-las através de todos os componentes curriculares, sendo que as ciências Geografia e História, por trabalhar com os grupos sociais, suas relações e formas de vida, encontram nesse assunto um importante objeto de análise.
No trabalho com o tema nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o professor deverá começar pela primeira necessidade básica: a alimentação.
Para analisá-la, seria recomendável que ele lançasse para a turma questões como: Quais os alimentos que vocês mais gostam? De onde vêm esses alimentos?
Qual é o nome do produto?
De onde ele veio? 
Como ele chegou até sua casa?
Nesse trabalho, é interessante que a turma traga rótulos e embalagens de produtos consumidos pelas famílias. A exploração deverá ser feita por meio de perguntas como: Qual é o nome do produto? De onde ele veio? Como ele chegou até sua casa? O objetivo dessa atividade é comparar dois tipos de produtos: o natural e o industrializado, ambos de origem semelhantes: o campo. Exemplos como a batata, o pão, o biscoito e o leite seriam característicos para fazê-los perceber que os processos se diferenciam. Enquanto a batata é transportada para a área da venda, o milho, o trigo e o leite vão para a indústria, sendo transformados em biscoitos ou pães.
O professor deverá discutir com os alunos essas etapas e quem são os profissionais que as executam, para que eles percebam que até o alimento chegar às suas mesas, um longo caminho foi percorrido.
Podemos ainda analisar os alimentos através dos tempos. As questões propostas devem levar os alunos a descobrirem que, antigamente, a alimentação era diferente da dos dias atuais; os alimentos não eram empacotados, mas vendidos a granel em armazéns ou vendas. Alguns alimentos, hoje tão consumidos, como margarina, pizza, cachorro-quente, não existiam no passado, como a maior parte dos alimentos industrializados.
É claro que a questão da alimentação não se esgota aí, pois no Brasil há milhões de pessoas que passam fome, a questão social também deve ser discutida com os alunos. Por que há tanta fome? Por que as pessoas não têm condições de adquirir os alimentos para a sua sobrevivência? Este é um assunto que faz parte do dia a dia do aluno, seja pelos meios de comunicação e, por que não dizer, pela sua própria condição de vida.
Moradia
Outra necessidade básica do ser humano é a moradia. Essa necessidade, da mesma forma que a alimentação, é uma das questões sociais mais graves em nosso país.
O professor deverá discutir com seus alunos as relações entre diferentes formas de morar, condições econômicas e razões pelas quais isso acontece. A análise da casa onde o aluno vive é de fundamental importância para o conhecimento do espaço. A criança, ao descrever sua casa, está explorando-a: o número de cômodos; se tem água encanada, luz, esgoto, de que tipo de material é feita; quantas pessoas moram nela; se é grande ou pequena. Ao compará-la com outros tipos de habitação, irá perceber que existe relação entre o tipo de moradia e a qualidade de vida de seus habitantes.
Outros objetos fazem parte das necessidades básicas do homem. A análise é iniciada com os objetos que os alunos utilizam na escola. O levantamento da matéria-prima, que é empregada nesses objetos, levará à percepção da relação que o Homem tem com a natureza, transformando-a através do trabalho.
Atualmente, pela pressão da sociedade de consumo, as necessidades básicas se ampliaram. Celulares, computadores, automóveis, televisores de plasma etc. parecem, hoje, indispensáveis à vida. Muitas vezes as pessoas delegam para segundo plano, tratamentos dentários, reparos urgentes na casa para adquirir esses bens.
Um dos fatores que provoca o consumo exagerado é a propaganda, que nos dias atuais apresenta-se muito intensa. O professor deve discutir com os alunos essa questão indicando os malefícios dessa prática.
Questão para reflexão: 
Quais as semelhanças e diferenças das necessidades básicas em povos de culturas diferentes?
O ensino das profissões na 1ª fase do Fundamental
No desenvolvimento do conceito de trabalho com os alunos da 1ª fase do Fundamental, é interessante que eles compreendam o processo produtivo desde a origem até o consumo. 
Três conceitos fundamentais deverão ser trabalhados: produção, comércio e prestação de serviços.
Por produção, entende-se o ato de criar um produto. Nela se incluem profissões ligadas às atividades primárias (agricultura, pecuária ou extrativismo), artesanato e indústria.
O comércio é o ato de compra e venda.
A prestação de serviços significa a ação de se conseguir de pessoas e estabelecimentos como: firmas, bancos, escolas, hospitais etc., tarefas ou atividades feitas através de profissionais como mecânicos, médicos, professores, advogados.
A classificação das profissões, segundo os três critérios vistos, facilitará a caracterização a partir do 4º ano das atividades econômicas do Município e do Estado em que ela vive.
A criança já possui um conhecimento sobre o significado do trabalho e seus problemas, pelas suas experiências de vida. O convívio com o emprego ou desemprego na família e com as suas próprias atividades produtivas já a coloca bem à vontade com o tema. Por isso, essa construção conceitual deve ter início a partir das profissões conhecidas por elas: profissões dos pais, pessoas da escola, vizinhos, etc.
A discussão do assunto deve levar em conta o que essas pessoas fazem, que instrumentos e máquinas utilizam para realizar as suas tarefas, que matérias-primas necessitam, quais as etapas do trabalho, quais os resultados obtidos e do que gostam e não gostam nessas atividades. Com isso, a construção dos conceitos de setores das atividades ficará mais fácil.
Pode-se também trazer para o estudo alguns exemplos de profissões desconhecidasdas crianças, profissões que estão se extinguindo pelas novas tecnologias, ampliando o leque de análise do funcionamento da sociedade.
Outra questão importante dentro desse tema é a forma como se dá  a relação trabalho/natureza. Para tal, a análise dos rótulos dos produtos que os alunos consomem levará à identificação da matéria-prima, das modificações sofridas no processo de produção e da importância desses produtos para a sociedade.
O conceito de Tempo estará incluído nessa análise quando, ao se levantarem as profissões e os produtos do passado, caracterizarmos o tipo de sociedade que fazia uso deles, identificando as semelhanças e diferenças  em relação à sociedade atual. Também o conceito de espaço será desenvolvido a partir da análise da organização dos locais de produção e venda. Questões como: “Por que o caixa da padaria encontra-se na entrada da loja?” Com isso, estamos fazendo a leitura da organização espacial, relacionando-o à divisão técnica e social do trabalho.
Como recurso, o professor poderá utilizar os livros de literatura infantil, principalmente os que contam histórias sobre o trabalho em diferentes sociedades; poderá também lançar mão de notícias sobre o preço dos produtos e o salário recebido pelos profissionais questionando a existência do lucro excessivo recebido pelo produtor, entrevistas com profissionais e visitas às fábricas, escritórios ou áreas agrícolas. 
Por fim, é preciso atentar que essa nova modalidade de desenvolver o assunto profissões, que tradicionalmente era feita a partir de um jogo de palavras “Quem faz o pão é o padeiro...” ou “ Quem faz o sapato é o sapateiro”... tem o objetivo  de levar a criança a entender o funcionamento da sociedade em que vive.
Questão para reflexão: 
Os conceitos de Tempo e Espaço devem estar presentes no estudo das profissões. Como isso pode ser feito?
AULA 7 – O viver e fazer de um povo
Tópico 1 - Cultura e Civilização: preconceito racial e cultural
O termo “cultura”, em seu sentido antropológico, significa o conjunto das criações, materiais ou não, de um povo ou grupo social. É, portanto, um conceito neutro, despido de sentido valorativo. Nesse sentido, ele corresponderia exatamente ao termo “civilização”.
Mas, infelizmente, o que se constata na maioria dos trabalhos dos historiadores do mundo ocidental e, sobretudo, nos livros didáticos , é uma diferenciação entre os dois termos: aplica-se a palavra cultura aos grupos sem escrita, ditos “primitivos” e o termo “civilização” aos povos de cultura mais complexa, já possuidores de escrita e de um tipo de organização mais elaborado.
Raramente vemos nos livros, por exemplo, a expressão ”civilização indígena” ou “cultura europeia” , o que demonstra uma diferenciação preconceituosa estabelecida entre povos sem escrita, ditos sem civilização ou sem história e os que possuem as três. 
“Na verdade, não existem povos sem história ou povos infantis. Todos são adultos, mesmo os que não conservaram o diário de sua infância ou adolescência” 
Claude Lévi-Strauss
É antiga essa atitude de discriminar as culturas ou povos, diferentes de um certo modelo.
A antiguidade denominava tudo o que não participava da cultura greco-romana com o nome de “bárbaro”. A civilização ocidental, em seguida, utilizou o termo “selvagem”, no mesmo sentido.
Nos dois casos existe a recusa de admitir o próprio fato da diversidade cultural, lançando do lado de fora tudo o que não se harmoniza com os padrões sob os quais se vive.
“Modos selvagens”, “parece primitivo”, “programa de índio” são expressões que ouvimos e até empregamos no cotidiano para discriminar alguma atitude que condenamos.
Ao inferiorizar “selvagens”, ou “bárbaros”, apenas estamos tomando atitudes típicas: “o bárbaro é, em primeiro lugar, aquele que acredita na barbárie”. 
Claude Lévi-Strauss
Esse conjunto de preconceitos se origina do etnocentrismo, ou seja, a atitude que cada povo tem de se achar melhor do que os que dele diferem.
Os preconceitos culturais são tão fortes que até se confundem por vezes com diferenças biológicas ou raciais.
Isso provoca a situação de colocar os preconceitos racial e cultural  de mãos dadas, e não nos damos conta de que estamos sendo claramente preconceituosos quando falamos, por exemplo, das contribuições do índio, do negro e do branco na formação da cultura brasileira.
Falar de contribuição de etnias à civilização é surpreendente quando queremos justamente acabar com o preconceito racial. Seria supor que os grandes grupos étnicos que compõem a humanidade deram contribuições específicas ao patrimônio comum, ignorando-se que essas “contribuições” são muito mais frutos de fatores sociológicos, geográficos e históricos do que de raciais. Segundo Claude Lévi-Strauss “nada, no estado atual da ciência, permite afirmar a superioridade ou inferioridade intelectual de um povo em relação a outro”.
O trato de problemas relativos à diversidade cultural constitui um desafio, na medida em que somente uma atitude neutra e não valorativa pode deixar a criança à vontade para elaborar seu próprio julgamento de si e dos outros. Não se trata de não avaliar padrões culturais, mas avaliá-los sem estabelecer “a priori” um modelo como certo e os demais como errados.
Fonte: Adaptação do cap.3 - Estudos Sociais –Teoria e Prática Ed Access
Questão para reflexão: 
Por que é incorreto usar a expressão “contribuição de povos” para designar a participação de etnias na construção cultural?
Tópico 2 - A cultura Brasileira
Há quem confunda o processo de globalização surgido neste fim de século com o direito de propor a diluição e a pasteurização de expressões culturais ancestrais. Há quem confunda a dinâmica das identidades culturais com o espaço necessário para, aproveitando essa velocidade, nivelar tudo e todos.
E, diante do grande perigo da imposição de um só modelo cultural, diante do auge das propostas de massificação, de uniformização das expressões artísticas, o que surge, reforçada e espontânea, é a reafirmação das identidades culturais dos povos. É como se, para participar de algo coletivo, fortalecesse o individual. O antídoto que é, ao mesmo tempo, impulso.
Tratar de criar barreiras para que se neutralize o perigo de as relações entre países ignorarem tudo que não diga respeito direto às relações comerciais é, mais do que nunca, uma medida essencial. Fala-se a cada instante de integração de economias, de abertura aos capitais apátridas, silenciando sobre o alvo final, o sujeito desse processo: o indivíduo de cada país, seu povo. Nada melhor, para diluir identidades, que eliminá-las, transformando o indivíduo em receptador (e, na quase totalidade das vezes, em vítima) do resultado de um processo capaz de transformar a humanidade em uma só massa.
Existe a inegável necessidade de inserir os países, sobretudo aqueles que se encontram nas periferias dos grandes centros econômicos, em um cenário mais amplo. 0 mapa global, que antes sabia identificar o que era o Terceiro Mundo, é agora dividido em novas nomenclaturas para as mesmas categorias. Países subdesenvolvidos passaram a ser países em desenvolvimento e agora se chamam emergentes. Mudam os termos, não a essência, não as necessidades - a não ser, é claro, seu agravamento.
Para quem crê que um país é algo mais do que um amontoado de gráficos e perspectivas de negócio, a melhor defesa contra esse risco é buscar cada vez mais estabelecer a cultura como peça-chave no relacionamento entre as nações.
Não se pode negar que, no ritmo vertiginoso de nossos tempos, aos países do Sul, como o Brasil, não resta outra saída a não ser encontrar e assegurar espaço próprio no mapa do mundo. E é precisamente nessa hora que o relacionamento no campo das artes e da cultura deve ser priorizado. Ao menos, é claro, que se queira transformar países e gente em produtos expostos em prateleiras de supermercados planetários.
O Brasil é um país cuja cultura tem várias características, sendo que ao menos duas delas são essenciais: a diversidade e a dinâmica.
Diversidade- Se explica pelas múltiplas raízes que formaram o povo brasileiro. 
Embora na maioria das vezes nós mesmos não reconheçamos este fato, somos, na verdade, um exemplo nítido da gente desta região vasta e única chamada América Latina: filhos de muitos pais, de muitas mães e de uma só terra.
No emaranhado da formação da cultura brasileira - vale dizer, da identidade brasileira, soma de muitas identidades isoladas - existem fortes raízes indígenas, africanas, europeias, e mais recentemente, árabes e asiáticas.
Elas, em seu conjunto, fizeram de nós um povo que soube reunir muitas vozes, muitas faces, muitas cores, em uma só alma.
E é essa a alma que os brasileiros expressam através de sua arte, de sua cultura.
Na América Latina, somente outros dois países - México e Cuba - apresentam uma diversidade cultural de raízes tão amplas e profundas como a do Brasil.
O Brasil nasceu dessa diversidade, dessa cultura múltipla, e a partir delas construiu sua identidade.
As expressões de nossa cultura mostram que pode e deve existir uma variedade enorme de linguagens para descrever um mundo, capaz de torná-lo, ao mesmo tempo, único e múltiplo.
Nosso país é um exemplo claro e inegável desse mundo.
Dinamismo - A segunda característica essencial da cultura brasileira é o seu dinamismo.
Partindo dessa diversidade, dessa cultura múltipla, o povo brasileiro sempre soube renovar sua expressão, com grande agilidade e em alta velocidade, sem jamais perder suas tantas raízes.
E o resultado é termos hoje, como sempre, uma cultura aberta, que recebe e assimila influências sem perder em nenhum momento seu eixo, seu tônus vital.
Essa enorme capacidade de assimilação faz com que, em nossa cultura, exista uma forma pessoal, digamos assim, de se expressar. Recebemos as influências, as elaboramos, e logo as devolvemos.
Exemplo: o barroco brasileiro. Trata-se talvez da primeira expressão de uma arte brasileira, considerando-se como ponto de partida a chegada dos portugueses, há cinco séculos.
Outro exemplo de nossos dias e bastante citado, tão evidente é a Bossa Nova. Trata-se, evidentemente, de um ritmo musical brasileiro reelaborado com fortes influências do jazz norte-americano.
O samba renovado, enriquecido dessas influências, acabou transformado em outra coisa, e terminou sendo influência fundamental para a renovação do próprio jazz, graças às inovações rítmicas, harmônicas e melódicas.
É possível ainda perceber claramente esta linguagem local, essa voz brasileira, em todas as expressões das artes, mesmo daquelas que nos chegaram já delineadas e supostamente prontas - da pintura modernista ao rock, do cinema ao balé, da literatura à música sinfônica.
Assim, vamos enriquecendo ainda mais a diversidade que nos moldou. A facilidade da cultura brasileira em dialogar com outras culturas, enriquecendo-se e enriquecendo-as, é evidente.
Nosso barroco nasce, desde logo, do barroco trazido de Portugal, que tem diferenças do espanhol, e assim por diante. Ocorre que em nenhum outro lugar da América Latina será possível encontrar os traços deste barroco. Mais do que qualquer outro país latino-americano de colonização espanhola, soubemos traduzir em linguagem própria essa influência fundamental e comum a todos. A própria origem lusitana está sensivelmente diluída, ou seja: recebemos, assimilamos, adaptamos, devolvemos.
A imaginação criadora do povo brasileiro, que explode na obra de nossos artistas, revela a nossa verdadeira face. Nossa memória coletiva, nosso imaginário, as dores e derrotas, as alegrias e as conquistas, as pequenas vinganças contra o dia a dia feito de distâncias e injustiças, as fontes de nossa esperança: tudo isso está nas canções e nas pinturas, nas danças e nas histórias elaboradas e inventadas ao longo dos tempos.
Dessa forma, no resultado dessa força de criação que o povo brasileiro expressa através de seus artistas, está a nossa verdadeira cara, a síntese mais esclarecedora da nossa verdadeira identidade.
Nas artes brasileiras fica nítido que revelar a realidade não significa copiá-la. Somos - vale repetir - um povo latino-americano. Portanto, vivemos uma realidade muito mais mágica e delirante que a mais imaginativa das imaginações de qualquer artista.
Em nosso país, ao longo dos tempos, a imaginação abriu portas para que pudéssemos compreender essa realidade, e muitas vezes, pressentiu as transformações que viriam - para o bem e para o mal. Ao interpretar a realidade, ao ajudar-nos a redescobrir essa realidade, a arte nos ajuda a conhecê-la. E conhecer, reconhecer a realidade é o primeiro passo para começar a mudá-la.
“Na história do ser humano não existe nenhuma experiência de mudança social que não tenha se desenvolvido a partir de um aprofundamento da consciência da realidade", também afirma Eduardo Galeano. E nisso as artes brasileiras tiveram e têm uma contribuição evidente e fundamental. Basta observarmos a música popular ao longo deste século - para ficarmos, agora, em apenas um exemplo.
Há algumas outras características que é preciso mencionar. Primeiro, a extensão territorial brasileira. Como propôs certa vez o mestre Antônio Cândido, o Brasil, com sua extensão e sua diversidade cultural, bem poderia conformar uma espécie de luso-américa, em comparação com a América hispânica.
Entre um gaúcho do Rio Grande do Sul e um habitante do Pará existem tantas semelhanças e tantas diferenças como as que encontramos entre um uruguaio e um hondurenho, entre um chileno e um mexicano. Portanto, se existe - e certamente existe - alguma unidade cultural na América Latina como um todo, no Brasil ela também se dá, a partir de uma diversidade importante.
Claro que a própria história e o desenvolvimento do Brasil como Estado, como nação, contribuíram para que essa unidade existisse justamente a partir (e não apesar) da diversidade. Mas também deve ficar claro que os brasileiros têm plena noção dessa diversidade, e que dela nasceu a nossa identidade - rica, variada, múltipla e única. Essa é a identidade que devemos revelar ao mundo. E, para isso, o trabalho do Estado pode - e deve - contribuir de maneira cabal.
É comum notarmos, sobretudo nas colônias mais recentes, chegadas ao Brasil ao longo dos últimos cem anos, que seus integrantes, mesmo procurando preservar suas raízes culturais originais, sentem-se e definem-se como brasileiros. E o resto da sociedade os considera da mesma forma - mesmo quando os abriga sob denominações genéricas que muitas vezes são equivocadas.
A grande colônia de polacos do Paraná é, na verdade, formada em sua imensa maioria pelos cerca de 800 mil habitantes cuja origem é a Ucrânia; ou os turcos, que se espalham por todo o território nacional, e que na verdade são, em sua imensa maioria, libaneses e sírios.
Em uma cidade como São Paulo, que concentra colônias poderosas de descendentes de italianos e japoneses, ocorre esse fenômeno de maneira bastante nítida: enquanto preservam boa parte de seus costumes (de suas raízes culturais, de sua identidade), esses descendentes integram-se - e integram, agregam as suas raízes - na sociedade brasileira. Ninguém é definido, no Brasil, como "ítalo-brasileiro", ou como "germano-brasileiro". Podem ser tratados como “italiano", "japonês", "turco" ou "polaco", mas serão sempre considerados brasileiros - e assim se consideram.
É importante notar ainda - e esta é outra das características fundamentais da cultura brasileira - que a enorme capacidade de assimilação cultural de nosso povo fez com que, no campo das artes, nos tornássemos exatamente aquilo que na estrutura social e econômica não conseguimos ser até hoje: um país efetivamente democrático. A sociedade brasileira continua sendo desigual, segregadora, injusta.
A cultura brasileira inclui, assimila, elimina diferenças, dá voz aos que não têm voz. Somos uma sociedade excludente. Temos uma cultura inclusiva. Nada, nas nossas artes, na nossa cultura, segrega. Nas artes, os brasileiros sentem que é real e possível o que o cotidiano muitas vezes lhes nega, ou aquiloque o sistema nega a cada instante às grandes maiorias: "a certeza de que somos todos feitos dos muitos barros de uma mesma terra múltipla e única“.
Questão para reflexão: 
Em que lugares do Brasil encontramos colônias de imigrantes preservando as suas raízes culturais?
Erro de português
Quando o português chegou 
Debaixo duma bruta chuva
Vestiu o índio. 
Que pena! 
Fosse uma manhã de sol
O índio teria despido 
O português.
(Oswald de Andrade, 1925)
Até hoje, nas escolas, o tratamento dado aos índios não é feito de modo correto. Vê-lo como um indivíduo diferente e exótico, lembrar dele somente na comemoração das datas cívicas, enfeitar os alunos com peninhas e riscos nos rostos é, no mínimo, desrespeitoso e antiético.
“Falar do índio é abordar, com seriedade, os problemas que ele vem enfrentando em sua trajetória. É falar das precárias condições em que vivem, é falar da dizimação que seu povo vem sofrendo, é falar da luta pela demarcação de suas terras...”
Série XII Ensino Fundamental Programa 28 Programa Um Salto para o Futuro
A colonização do Brasil deu início a um sistemático processo de genocídio dos índios brasileiros, que passam a ser perseguidos, expulsos de suas terras, escravizados e mortos sem resistir. Além disso, foram dizimados por doenças transmitidas pelos colonizadores, contra as quais seu organismo não tinha defesas. Com o extermínio de povos inteiros, suas culturas e idiomas foram perdidos definitivamente. 
Calcula-se que, quando os portugueses apontaram nestas terras, os indígenas somavam cerca de 4 milhões de pessoas. Hoje, depois de cinco séculos, a população indígena contém aproximadamente 400 mil pessoas.
Desde a década de 1980, porém, a população indígena tem crescido sem cessar. Esse processo foi impulsionado, em primeiro lugar, pela organização dos indígenas, que têm reivindicado seus direitos de forma ostensiva.
A Constituição brasileira reconhece aos índios “os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam”. Eles são usufrutuários. Desse modo, as terras indígenas são patrimônio da União, à qual compete demarcá-las e protegê-las. 
O desrespeito inicial sofrido pelos indígenas ainda continua: perseguição pelos fazendeiros, empresas de madeiras e mineradoras que tentam explorar as riquezas minerais e florestais de seus territórios.
Ao longo do século XX, os irmãos Vilas Boas( Orlando, Cláudio e Leonardo) criaram o Parque Nacional do Xingu, no norte do Mato Grosso, onde vivem vários grupos, conservando sua cultura e modo de vida. 
Outro fato importante  nesse período foi a criação da FUNAI (Fundação Nacional do Índio) que hoje funciona com a gestão participativa do índio.
Segundo a FUNAI há atualmente 215 diferentes sociedades indígenas, que somam uma população superior a 345 mil pessoas, com 180 línguas. Porém, se lembrarmos que na época do descobrimento eram faladas pelo menos 1300 línguas, veremos que esse número representa uma perda irreparável.
Mesmo assim, a cultura indígena é marcante em nosso cotidiano: palavras de origem tupi (Pacaembu, Morumbi, Itatiba etc.), uso de ervas medicinais, a culinária ( milho e da mandioca), e hábitos como o gostar de tomar banho etc.
Para trazer toda essa problemática para a sala de aula é importante o uso de vários recursos: notícias de jornal, filmes, trazer as lendas e histórias indígenas para ler com os alunos, visitar museus, fazer entrevistas com antropólogos... etc.
AULA 8 – Brincadeira é coisa séria
O jogo pedagógico: o jogo na aprendizagem: importância
 Construir conhecimentos, a partir de experiências em grupo, ricas em diversidade sociocultural, que permitam ao aluno sentir a importância transformadora do saber, são os passos fundamentais para o desenvolvimento da prática democrática em seu diálogo com a sociedade.
Assim, o jogo como metodologia de ensino é mais que uma estratégia didática, pois pressupõe o comprometimento integral do indivíduo numa atividade que une o interesse à inteligência. Pensar o jogo remete ao lúdico, o que imediatamente nos aproxima da criança e do adolescente.
Nas suas brincadeiras, os alunos representam com o corpo, palavras e/ou objetos as situações  com os quais vivem e interagem.
Constroem, através dessas  ações, o conhecimento de si próprio, das relações humanas, de como as coisas funcionam e se caracterizam.
No cotidiano, o jogo, em seu sentido amplo, está sempre presente, proporcionando o crescimento na interação com o outro sujeito, além dos momentos de alegria, descontração. É comum brincarmos com as palavras, movimentarmos nossos corpos e usarmos gestos recheados de conteúdo lúdico. Conjugar aprendizagem e ludismo é aproximar o prazer do conhecimento.
Fonte: Sugestões Metodológicas –SME RJ 1992
Até aonde vai o jogo
Motivados por nossa certeza da importância dos jogos na vida escolar das crianças, é relevante neste momento tecer algumas considerações a respeito dos mesmos.
O jogo é uma característica do comportamento infantil.
A criança devota ao jogo a maior parte do seu tempo e este é um fato sobre o qual não paira nenhuma dúvida.
O jogo, enquanto atividade espontânea da criança, foi exaustivamente analisado, pesquisado e explicado por centenas de estudiosos das mais variadas áreas do conhecimento. Psicólogos, psiquiatras, pedagogos, filósofos e outros pensadores se utilizaram do jogo para melhor compreender o comportamento humano.
O jogo assume proporções quase ilimitadas quando faz parte de um projeto pedagógico, aproveitando o grande interesse e afinidade que as crianças demonstram por essa atividade. Quando a criança joga, todo o seu esquema motor é acionado, suas emoções afloram, sua socialização é mais solicitada e o esquema cognitivo é estimulado.
O jogo permite o desenvolvimento do domínio psicomotor, pois as habilidades motoras e capacidades físicas são constantemente requeridas. O caráter interdisciplinar do jogo é altamente significante, porquanto aliado ao fato indiscutível de ser a criança um todo indivisível.
Os professores devem explorar exaustivamente o jogo se estiverem interessados realmente em promover o desenvolvimento integral da criança que é considerada como ser pensante, pois o jogo é compatível com os esquemas de pensamento dessa criança.
O jogo é um dos meios mais propícios para a construção do conhecimento. Para tanto, o professor deverá oferecer uma multiplicidade de ações, desafiadoras que motivem diferentes respostas, estimulando a criatividade e a redescoberta. Um jogo pode abarcar centenas de variações, gerando novas dificuldades que, quando propostas para os alunos, podem levá-los a se tornarem conscientes da atividade realizada.                           
(Fonte: Proposta Curricular da Prefeitura de São Paulo – 1992)
Questão para reflexão: 
Não só os jogos motores interessam às crianças. Que exemplos poderíamos dar que confirmem essa afirmativa?
A atividade como metodologia
Historicamente, diferentes teorias tentaram explicar como se dá o processo de desenvolvimento da criança e da aprendizagem.
Algumas, explicando “o desenvolvimento pela aprendizagem, superestimando o papel da experiência acumulada;
outras, subestimando a experiência, e explicando a atividade mental superior por uma organização interna, súbita e imediata e, portanto, sem uma história genética”.
(CASTRO, AMÉLIA. Piaget e a didática. São Paulo: Saraiva, 1974.)
Já um terceiro grupo de teorias situa a questão do desenvolvimento da criança e da aprendizagem em função do desenvolvimento e não do contrário.
Isso significa que o desenvolvimento dos esquemas e das estruturas mentais dos indivíduos é o que lhes permite a aprendizagem.
Essa última concepção é definida como interacionista e construtivista do conhecimento.
Segundo a concepção interacionista e construtivista do conhecimento, é a atividade do sujeito, a autoatividade, que permite a organização interna, isto é, a estrutura mental, e a adaptação ao meio. Essa adaptação nunca é passiva, mas sim ativa: ela modifica a organizaçãointerna do sujeito, em nível acima do esquema ou estrutura anterior.
Assim entendida, a atividade tem, em cada etapa do desenvolvimento, uma forma própria. É uma atividade manipuladora e concreta nas primeiras etapas onde a própria manipulação é um exercício dos esquemas a dominar. Nas etapas seguintes, ela é operatória, mas continua concreta, e as ações mentais são coordenadas em conjuntos reversíveis.
Na adolescência, a atividade atinge gradualmente a formalização, mas só a partir de um certo nível de desenvolvimento a  atividade de investigação pode ser exercida somente pela reflexão e pela manipulação verbal.
Piaget classificou os conhecimentos em três tipos, de acordo com a origem e o modo de estruturação de cada um: conhecimento físico, conhecimento lógico-matemático e conhecimento social. 
Conhecimento Físico: O conhecimento físico está ligado às propriedades físicas dos objetos, a tudo o que se pode observar neles e à sua realidade externa. 
Como exemplos, temos a cor, a forma e até mesmo o fato de que algo cairá se o deixarmos solto no ar.
Conhecimento Lógico-Matemático: O conhecimento lógico-matemático refere-se às relações que estabelecemos mentalmente. Assim, quando estamos na presença de um quadrado azul e de um vermelho e identificamos sua diferença, estamos diante do conhecimento lógico-matemático. 
A diferença não está em uma ou outra figura, mas sim na mente de cada um que a observa. Frente ao mesmo material, há outras relações que um indivíduo pode estabelecer: parecidas, da mesma forma, etc.
Conhecimento Social: O conhecimento social é o convencional, arbitrário, determinado pelo grupo social. 
Como exemplos, podemos citar o nome das coisas, a utilização do garfo para levar os alimentos à boca, regras de trânsito etc.
A atividade mobiliza esses tipos de conhecimento e leva o aluno à aprendizagem.
Em História e Geografia, como em todos os componentes curriculares, deve haver o intercâmbio constante entre os conceitos espontâneos da criança, construídos através de sua experiência pessoal, e os conceitos científicos sistematizados pela escola. A maneira de conseguir esse objetivo é oferecer inúmeras atividades à criança.
Como exemplo, poderíamos citar as dramatizações: quando a criança finge que é um trabalhador da fábrica, ela constrói concretamente vários conceitos, como: indústria, matéria-prima, instrumento de trabalho, divisão de tarefas etc. Ao construir maquetes, seja da sala de aula, do bairro, do relevo do  município ou Estado, ela estará elegendo referências, trabalhando tanto as relações topológicas como as projetivas e principalmente articulando o observado com a representação.
Questão para reflexão: 
Por que a atividade determina a organização interna e a interação do aluno com o meio?
Autores da atividade: Freinet, Piaget e Vygotsky
Hoje em dia, temos três referências importantes no mundo educacional que nos indicam como as crianças aprendem: a pedagogia do trabalho, o construtivismo e a teoria sociointerativa.
Pedagogia do trabalho
Essa teoria, do francês Célestin Freinet, considera a cooperação como motor básico dos processos educacionais. Segundo esse autor, a cooperação e o trabalho produtivo são formas naturais de interação entre as crianças e, portanto, elementos essenciais à ação educativa.
Celestin Freinet se diferencia da maioria dos outros pensadores e teóricos da educação por ter sido um professor primário que atuou em sala de aula por quase toda a sua vida. Sue proposta pedagógica deriva diretamente  do trabalho desenvolvido com os alunos, na busca de um processo que os levassem a ser cidadãos conscientes e participantes críticos do seu meio social.
Esta proposta é conhecida  como "Pedagogia Freinet”, "Pedagogia do Trabalho", "Pedagogia do Bom Senso" etc. Propõe uma prática pedagógica centrada na produção do estudante e na cooperação entre pares. Sampaio (1989) diz que a Pedagogia Freinetiana surgiu para atender à necessidade vital da criança: chegar ao seu pleno desabrochar como um ser social responsável, codententor e coedíficador de uma cultura.
A Pedagogia Freinet não deve ser entendida como uma camisa de força que nos amarra e impede modificações. Ao contrário, ela se preocupa permanentemente com a atualidade, em estar a serviço da compreensão e de preparação do estudante para o mundo real. Ele sugere que se usem todos os recursos que a sociedade fornece a cada momento. De acordo com suas palavras, podemos...
“...tentar modernizar os utensílios da escola , melhorar as suas técnicas para modificar progressivamente as relações entre a Escola e a Vida, entre as crianças e os professores, de maneira a adaptar ou a readaptar a escola ao meio, para obter um melhor rendimento de nossos esforços comuns.”
Construtivismo 
Deriva da epistemologia genética de Jean Piaget. Ele nos diz que o ser humano constrói o conhecimento a partir das interações que estabelece com os objetos do mundo real. Mostra como, ao manusear esses objetos, ao resolver os problemas que esta interação lhe apresenta, o sujeito desenvolve as suas estruturas mentais.
Jean Piaget, biólogo suíço, sustenta em sua Teoria do Desenvolvimento que a inteligência do homem é constituída por estruturas e que elas são construídas e desenvolvidas pelo próprio homem pelas ações que ele opera sobre os objetos do mundo real.
Piaget percebeu em suas observações que o desenvolvimento ocorre em uma sequência fixa de quatro grandes estágios: sensório-motor, pré- operatório, operatório-concreto e operatório-formal. A evolução de um estágio a outro é feita por assimilações e acomodações dentro dessas estruturas e subestruturas.
Esta evolução decorre da necessidade de o homem estruturar e organizar as informações que recebe do meio. A inteligência é construída como estrutura necessária para suportar o conhecimento, que é produzido pelo sujeito, na interação com os objetos e problemas que o meio oferece.
Dessa teoria, derivou uma proposta  pedagógica chamada Construtivismo. O nome decorre da premissa de que o conhecimento é uma construção mental,  produto da interação do homem com o meio assim como a inteligência.
Essa linha de atuação em  educação preconiza que a escola deve proporcionar ao estudante um ambiente que o leve a operar com os objetos reais, proceder as experiências, tirar suas próprias conclusões, registrá-las e testá-las em novas experiências, para verificar sua validade. 
A partir do trabalho de Piaget, foi criada uma proposta pedagógica que visa à reconstrução do currículo, tendo como foco central o desenvolvimento das capacidades dos estudantes.
A escola tradicional tinha como meta a instrução do aluno e entendia que o desenvolvimento das habilidades viria  como decorrência de aquisição de conhecimentos. Na escola, a pedagogia vigente propunha levar a informação ao estudante que a receberia como um repositório de saber passivo e silencioso. 
A pedagogia construtivista afirma que o conhecimento é reconstruído pelo aluno quando interage com o ambiente: o aluno age sobre os objetos e esta ação modifica sua compreensão acerca dos mesmos objetos. Na escola construtivista, é reservado ao aluno o papel de sujeito, no processo de  aprendizagem.
O construtivismo se baseia nos seguintes pressupostos: 
o conhecimento, assim como a inteligência, são construtos mentais, produtos da relação do homem com o meio. 
o pensamento se constrói, destrói e reconstrói.
a aprendizagem é uma construção. 
a inteligência é um potencial que precisa ser desenvolvido.
o pensamento é construído a partir de contradições, da necessidade de argumentação. 
o pensamento resulta da ação do homem sobre o mundo.
a moral também é um construção mental a qual é socialmente determinada.
A prática pedagógica da escola construtivista é tal que leva o aluno a produzir e a refletir sobre sua produção. Em vez de respostas, deve-se levar questões aos alunos.
O que cabe ser feito na escola é levar o aluno a construir o seu próprio conhecimento, experimentando e registrandoo resultado de suas experimentações e observações. Nesse ambiente, o papel reservado ao professor é de provocador e estimulador de novas experiências e não mais repositório de todo saber.
A Teoria Sociointerativa
L. Vygotsky destaca a importância do papel da interação entre os pares no desenvolvimento das estruturas superiores de pensamento. Vygotsky demonstra que a cooperação entre os pares em diferentes estágios de desenvolvimento mental, não só facilita como instiga o crescimento intelectual.
A base dessa teoria se encontra nos estudos que esse psicólogo russo, que viveu no início do século, fez. Talvez seja a mais importante contribuição ao construtivismo pós-piagetiano e que  deu origem no chamado Construtivismo Sociointeracionista. São nesses escritos de Vygotsky que achamos explicitada a relação existente entre a cooperação dentre pares e o potencial de  aprendizagem.
Ele cria os conceitos em "nível de desenvolvimento real" e de “zona de desenvolvimento proximal" para estabelecer o que chama de uma visão mais adequado de relação entre desenvolvimento e aprendizagem.
Define o nível de desenvolvimento real, como as funções mentais do indivíduo, que já estão estabelecidas, decorrentes das etapas de desenvolvimento já inteiramente cumpridas pelo sujeito. Esse nível de desenvolvimento seria aquele que é observável ou verificável através de testes e verificações.
Mas é no conceito de desenvolvimento proximal que encontramos a justificativa teórica, os indicadores de quais ações podem de fato ser auxiliares e provocadoras do desenvolvimento da criança quando interage com outras e observa como estes enfrentam e resolvem problemas.
Muitas vezes essas soluções são compreensíveis pelo educando, entretanto ele não consegue chegar a elas exclusivamente por meios próprios. A interação com os colegas, portanto, permite que atinja graus mais elevados de desenvolvimento intelectual.
A linguagem tem para esse autor um papel fundamental no desenvolvimento da inteligência. Ele diz que a criança percebe o mundo não só através dos olhos mas também da fala. Vygostsky mostra que a criança usa a fala não só para perceber, mas também para pensar.
A fala solitária é uma forma de a criança organizar suas percepções de mundo e planejar soluções para os problemas que tem que resolver.
Apesar dessas teorias apresentarem divergências em alguns aspectos, não chegam a se incompatibilizar. Podemos somá-las para fundamentar uma proposta pedagógica consciente e sólida. A reunião desses estudos nos permite vislumbrar o potencial de desenvolvimento intelectual que reside na interação entre alunos, mediado pelo professor, na conquista do conhecimento de forma comprometida com o desenvolvimento socioafetivo do grupo.
Questão para reflexão: 
Pedagogia do trabalho, Construtivismo e Teoria Sociointerativa... quais as semelhanças e diferenças?
AULA 9 – O que se ensina? Como se ensina?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial  para a educação brasileira. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não são, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas.
O conjunto das proposições expressas objetivam  atender à necessidade de se ter referenciais para o sistema educacional do País, a fim de garantir que a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa.
O PCN nasceu a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, que consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e em particular para com o ensino fundamental.
Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a educação básica, da qual o ensino fundamental é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade.
Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, incumbência que, nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União.
Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal.
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da língua portuguesa, da matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política, enfatizando-se o conhecimento do Brasil.
Também são áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da Educação Física, necessariamente integradas à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos uma
língua estrangeira moderna passa a se constituir um componente curricular obrigatório, a partir da quinta série do ensino fundamental (art. 26, § 5o).
O documento que todos os professores e escolas brasileiras tiveram acesso, além de conter uma exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes  elementos  curriculares, tais como:
Caracterização das Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações Didáticas, tudo isso efetivando uma proposta articuladora dos propósitos mais gerais de formação de cidadania, com sua operacionalização no processo de aprendizagem.
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais propõe a integração curricular, assume as especificidades de cada componente e delineia a operacionalização do processo educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamental, passando por sua especificação nos objetivos gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzindo desses objetivos os conteúdos apropriados para configurar as reais intenções educativas.
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais propõe a integração curricular, assume as especificidades de cada componente e delineia a operacionalização do processo educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamental, passando por sua especificação nos objetivos gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzindo desses objetivos os conteúdos apropriados para configurar as reais intenções educativas.
Assim, os objetivos, que definem capacidades, e os conteúdos, que estarão a serviço do desenvolvimento dessas capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta curricular.
Para que se possa discutir uma prática escolar que realmente atinja seus objetivos, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam o que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos.
Os conteúdos são apresentados de tal forma que se possa determinar, no momento de sua adequação às particularidades de Estados e Municípios, o grau de profundidade apropriadoe a sua melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade, de modo a constituir um corpo de conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos.
A avaliação é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno.
É assumida como parte integrante e instrumento de autorregulação do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos.
A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao professor e ao próprio sistema escolar.
A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência predominante nas propostas mais atuais, é referendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conhecimento.
Adaptação das Considerações preliminares - O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais - MEC – Brasília,1998.
Questão para reflexão: 
Como os Parâmetros Curriculares devem ser usados nas escolas?
Temas e objetivos de Geografia
Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os alunos possam construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito.
Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação sociedade-natureza. 
Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação.
Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma conjunta. No ensino, professores e alunos deverão procurar entender que ambas — sociedade e natureza — constituem a base material ou física sobre a qual o espaço geográfico é construído.
É fundamental, assim, que o professor crie e planeje situações nas quais os alunos possam conhecer e utilizar esses procedimentos. 
A observação, descrição, experimentação, analogia e síntese devem ser ensinadas para que os alunos possam aprender a explicar, compreender e até mesmo representar os processos de construção do espaço e dos diferentes tipos de paisagens e territórios. 
Isso não significa que os procedimentos tenham um fim em si mesmos: observar, descrever, experimentar e comparar servem para construir noções, espacializar os fenômenos, levantar problemas e compreender as soluções propostas, enfim, para conhecer e começar a operar com os procedimentos e as explicações que a Geografia como ciência produz.
A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, não se deve trabalhar do nível local ao mundial hierarquicamente: o espaço vivido pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os lugares com os quais os alunos têm contato e, sobretudo, que são capazes de pensar sobre. A compreensão de como a realidade local relaciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais.
Blocos temáticos de Geografia para o primeiro ciclo: 
Paisagem local, tudo é natureza, conservando o ambiente, transformando a natureza.
Blocos temáticos de Geografia para o segundo ciclo: 
As paisagens urbanas e rurais, suas características e relações, o papel das tecnologias na construção de paisagens urbanas e rurais, informação, comunicação e interação, distâncias e velocidades no mundo urbano e no mundo rural, modos de vida.
Questão para reflexão: 
Que conteúdos estão implícitos nos objetivos de Geografia?
Temas e objetivos de História
O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico.
Os contornos e as definições que são dados a esses três conceitos orientam a concepção histórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim, é importante que o professor distinga algumas dessas possíveis conceituações.
Os fatos históricos podem ser entendidos como ações humanas significativas, escolhidas por professores e alunos, para análises de determinados momentos históricos. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva. 
Assim, por exemplo, dependendo das escolhas didáticas, podem se constituir em fatos históricos as ações realizadas pelos homens e pelas coletividades que envolvem diferentes níveis da vida em sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres, independências políticas de povos.
O sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez, como sendo os agentes de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. 
Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em contextos históricos, exprimem suas especificidades e características, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente, e produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos etc.
O conceito de  tempo histórico deve ser dimensionado diferentemente, considerado em toda sua complexidade, cuja dimensão o aluno apreende paulatinamente. O tempo pode ser apreendido a partir de vivências pessoais, pela intuição, como no caso do tempo biológico (crescimento, envelhecimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos (ideia de sucessão, de mudança). E precisa ser compreendido, também, como um objeto de cultura, um objeto social construído pelos povos, como no caso do tempo cronológico e astronômico (sucessão de dias e noites, de meses e séculos).
O tempo histórico compreendido nessa complexidade utiliza o tempo institucionalizado (tempo cronológico), mas também o transforma à sua maneira. Isto é, utiliza o calendário, que possibilita especificar o lugar dos momentos históricos na sucessão do tempo, mas procura trabalhar também com a ideia de diferentes níveis e ritmos de durações temporais.
Os níveis das durações estão relacionados à percepção das mudanças ou das permanências nas vivências humanas. As mudanças podem ser identificadas, por exemplo, apenas nos acontecimentos pontuais, como no caso da queda de um governo, da implantação de uma lei, do início de uma revolta popular.
Podem ser identificadas, por outro lado, a partir de acontecimentos que possuem durações mais longas, como nas permanências e nas transformações econômicas regidas por governos ou partidos políticos, na permanência de crises financeiras ou na duração de uma lei ou costume.
Podem, ainda, ser identificadas em acontecimentos de longuíssimo tempo, como os comportamentos coletivos mais enraizados, os valores e as crenças que permanecem por gerações, as relações de trabalho que atravessam séculos.
Os ritmos da duração, por sua vez, possibilitam identificar a velocidade com que as mudanças ocorrem. Assim, podem ser identificados três tempos: o tempo do acontecimento breve, o da conjuntura e o da estrutura.
O tempo do acontecimento breve é aquele que representa a duração de um fato de dimensão breve, correspondendo a um momento preciso, marcado por uma data. Pode ser, no caso, um nascimento, a assinatura de um acordo, uma greve, a independência políticade um país, a exposição de uma coleção artística, a fundação de uma cidade, o início ou o fim de uma guerra.
O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e pode ser apreendido durante uma vida, como o período de uma crise econômica, a duração de uma guerra, a permanência de um regime político, o desenrolar de um movimento cultural, os efeitos de uma epidemia ou a validade de uma lei.
O tempo da estrutura é aquele que parece imutável, pois as mudanças que ocorrem na sua extensão são quase imperceptíveis nas vivências contemporâneas das pessoas. É a duração de um regime de trabalho como a escravidão, de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o uso de moedas nos sistemas de trocas ou as convivências sociais em organizações como as cidades.
A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do passado.
Blocos temáticos de História para o primeiro ciclo: história local e do cotidiano, a localidade, a comunidade indígena.
Blocos temáticos de História para o segundo ciclo: história das organizações populacionais, deslocamentos populacionais, organizações e lutas de grupos sociais e étnicos, organizações políticas e administrações urbanas, organização histórica e temporal.
Questão para reflexão: 
Quais os conteúdos que podem ser incluídos nesses eixos temáticos?
AULA 10 – Avaliar ou diagnosticar?
Avaliação como Medida
Nos últimos anos, a questão da avaliação tem sido objeto de pesquisa junto a muitas instituições e estudiosos de várias áreas.  Estudos mostram a insatisfação dos professores e de outros profissionais envolvidos com o tema, com as práticas tradicionais, nas quais o sentido político da avaliação está ligado à questão do poder.
Seu caráter autoritário relaciona-se ao controle e ao enquadramento dos indivíduos nos parâmetros estabelecidos pela sociedade. Até hoje, a coação explicita que, através de instrumentos disciplinadores- a prova, por exemplo - acontece. Ela mede principalmente o que o aluno não sabe, sem se preocupar com seus avanços e conquistas.
Nesse processo, alunos e professores ficam em campos separados, os primeiros tentando preservar sua liberdade e tranquilidade e os professores se esforçando para fazê-los trabalhar “para o seu bem”. Cria-se um contrato pedagógico conflituoso. Tal contrato só pode entravar a evolução em direção às novas pedagogias, à escola ativa, à responsabilização do aluno por sua própria aprendizagem.
A avaliação pedagógica tradicional é um jogo de gato e rato, um confronto de estratégias e de contra-estratégias. É muito difícil, nessas condições, criar uma relação verdadeiramente cooperativa entre professores e alunos, porque em algum momento os primeiros vão julgar os segundos, às vezes com rigor.
A avaliação, nessa perspectiva, torna-se classificatória e reduz-se a um momento final do processo de ensino-aprendizagem, limitando a categorizar o aluno em função de uma nota. Segundo, Vasconcellos(1995), a grande preocupação do professor é saber quanto o aluno merece e a do aluno é saber o quanto precisa para passar. A nota também é usada para manter a disciplina e moldar atitudes de acordo com os padrões desejáveis pelo professor.
VASCONCELOS, Celso. Algumas observações sobre mudanças na prática da avaliação. 1995
A avaliação classificatória desconsidera importantes itens que fazem parte das características de uma aprendizagem correta, como: os impactos da diversidade sociocultural do aluno na forma de aprender; a sua  necessária participação  no processo de produção do conhecimento em uma perspectiva de investigação e questionamento constantes; o dinamismo do conhecimento produzido pelo homem, particularmente no contexto das grandes transformações científicas e tecnológicas etc.
Uma mudança nesse quadro requer outra visão do processo pedagógico, ou seja, repensar itens como: o que ensinar, para que ensinar e como ensinar. Isso  significa superar a visão estática e classificatória, trabalhar a favor da permanência do aluno na escola e desenvolver um ensino efetivo e significativo.
Questão para reflexão: 
Qual a relação entre esse tipo de avaliação e a desistência em frequentar a escola?
Avaliação como diagnóstico
A avaliação diagnóstica tem o sentido de uma avaliação transformadora. Isso porque não se limita ao momento final do processo: ela o acompanha em sua trajetória de construção cotidiana.
Busca identificar os padrões culturais dos alunos que chegam às escolas, identificando os elementos necessários para ampliar esses padrões, através de uma relação de diálogo no dia a dia das práticas de ensino.
Em suma, torna-se um instrumento de investigação e problematização com o objetivo de ampliar perspectivas. E, como tal, inclui o princípio da contradição.
É necessário que se problematizem as situações do cotidiano, que se reflita passo a passo sobre as ações e as manifestações dos alunos, para que não se instale um trabalho didático em verdades prontas, adquiridas e pré-fabricadas.
A avaliação diagnóstica deve ser encarada como um meio de fornecer informações sobre o processo de construção do conhecimento tanto para o professor, que assim pode analisar os resultados de sua ação pedagógica, como para o aluno, que identifica o seu desempenho. Isso requer uma atitude de companheirismo entre professor e aluno, ambos participando de todas as fases do processo educativo.
O sistema educacional, muitas vezes, apresentam dificuldades, para colocar em prática essa forma de avaliação. São leis, pareceres, resoluções que regem a organização do ensino nas escolas e exigem do professor notas, conceitos e cumprimento dos conteúdos. Entretanto, antes de ser um empecilho, esse procedimentos devem constituir um desafio para o professor organizar-se e em uma ação coletiva, alterá-los.
Um dos pontos fundamentais que deve ser usado como bandeira de luta seria a mudança de caráter terminal da avaliação, para seu enfoque contínuo, diagnóstico, pois este levará ao desenvolvimento de uma postura cooperativa entre os elementos da ação educativa, privilegiando a compreensão e formação da consciência crítica de todos.
Mas, nesse momento, surge a questão de sempre:
Como fazer uma avaliação dessa maneira?
O professor, preocupado com a metodologia, não percebe que o “como?” está irremediavelmente ligado ao “por quê?”. A forma de se organizar uma avaliação diagnóstica deve ser precedida de uma discussão que explicite para onde se quer ir através dos seguintes itens:
• que tipo de escola se quer;
• o que pretende essa escola;
• a quem serve essa escola;
• qual é a responsabilidade social dessa escola;
• que homens e mulheres se deseja formar;
• quais os conhecimentos necessários à vida em sociedade.
A partir daí, serão organizados os conteúdos e a avaliação virá em um processo claro e contínuo.
Questão para reflexão: 
Por que a postura de trabalho dentro da linha da avaliação diagnóstica confirma a necessidade de um ambiente de encontros e trocas entre a equipe da escola ?
Esse diagnóstico será conseguido a partir de um trabalho contínuo, no qual devem estar presentes as seguintes ações:
- utilização de muitas atividades em grupo, nas quais a construção do conhecimento aconteça;
- prática da autoavaliação, na qual o aluno terá a oportunidade de crescer muito pela responsabilidade de avaliar o seu próprio desempenho;
-prática da avaliação em grupo, na qual o aluno aprende a criticar construtivamente a sua produção;
- de atividades individuais;
- de desafios como jogos, dramatizações etc.
Cabe ao professor estabelecer um compromisso de carinho e respeito com a trajetória de seu grupo e de cada um de seus alunos, sem, no entanto, confundir carinho e respeito com excesso de benevolência. Fazem parte do processo de avaliação a crítica, o estímulo e os desafios dados pelo professor, os quais farão com  que cadacriança perceba a possibilidade de enriquecer seu trabalho a cada dia, na troca de informações com seu grupo e meio social e, principalmente,  na pesquisa permanente.
Quanto aos conteúdos a serem avaliados, os parâmetros Curriculares Nacionais nos mostram que eles são meios para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e econômicos e deles usufruir.
Para que a aprendizagem possa ser significativa é preciso que os conteúdos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados.
Se a premissa de que compreender é apreender o significado, e de que para apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento é preciso vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos, é possível dizer que a ideia de conhecer assemelha-se à de tecer uma teia. Tal fato evidencia os limites dos modelos lineares de organização curricular que se baseiam na concepção de conhecimento como "acúmulo" e indica a necessidade de romper essa linearidade.
A seleção de conteúdos pela equipe escolar deve levar em conta a sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Esses dois critérios podem guiar as escolhas que precisam ser feitas, em função das capacidades que se pretende desenvolver e da ampla gama de assuntos possíveis de serem tratados no âmbito de cada área de conhecimento.
É importante deixar claro que, na escolha dos conteúdos a serem trabalhados, é preciso considerá-los em uma perspectiva mais ampla que leve em conta o papel, não somente dos conteúdos de natureza conceitual — que têm sido tradicionalmente predominantes — mas também dos de natureza procedimental e atitudinal.
Os conteúdos de natureza conceitual que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princípios, referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, signos, ideias, imagens que permitem representar a realidade. Seriam exemplos caracterizar o Brasil Colônia em seu aspecto administrativo (História) e identificar as características econômicas das regiões em que o seu estado foi dividido (Geografia).
A segunda categoria de conteúdos relaciona-se àqueles de natureza procedimental. Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete são proposições de ações presentes nas salas de aula. Seriam exemplos: Ler uma linha de Tempo sobre a moda do séc. XX (História); Identificar no mapa as vias de acesso à escola (Geografia).
A terceira categoria diz respeito aos conteúdos de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes, que permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com que estes sejam comunicados, sobretudo, de forma inadvertida — acabam por serem aprendidos sem que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Seriam exemplos: Discutir em sala a seguinte questão: O Brasil foi descoberto ou invadido pelos portugueses? (História); Planejar uma campanha de uso correto do espaço da escola e circunvizinhanças (Geografia).
Questão para reflexão: 
Por que é importante entender essa tipologia de conteúdos?