TCC E SLIDE PROFª MARIA DOS REMEDIOS OLIVEIRA FERREIRA COM 54 PGS IMPRESSÃO OK

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INSTITUTO DE FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO TEOLOGICA – IFETE
CURSO LIVRE EM PEDAGOGIA
MARIA DOS REMEDIOS OLIVEIRA FERREIRA
DIFICULDADE DE LEITURA E ESCRITANO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
CABECEIRAS – PI
2014
 MARIA DOS REMEDIOS OLIVEIRA FERREIRA
 
DIFICULDADE DE LEITURA E ESCRITANO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NA UNIDADE ESCOLAR DE SÃO BENTO
 Monografia apresentada como requisito final para a obtenção do titulo de Licenciado em Pedagogia, do Instituto de Formação e Educação Teológica – IFETE.
 Orientador: Professora Esp. Maria Sandoly Alexandre.
CABECEIRAS – PI
2014
 MARIA DOS REMEDIOS OLIVEIRA FERREIRA
DIFICULDADE DE LEITURA E ESCRITANO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NA UNIDADE ESCOLAR DE SÃO BENTO
Monografia apresentada como requisito final para a obtenção do titulo de Licenciado em Pedagogia, do Instituto de Formação e Educação Teológica – IFETE.
Orientador: Professora Esp. Maria Sandoly Alexandre.
APROVADA EM ______/ _________/ _________
Orientador (a) Prof. Me.
1º Examinador (a) Prof. Me.
2º Examinador (a) Prof. Me.
___________________________________________________________________
Coordenar (a) Prof. Me.
CABECEIRAS – PI
2014
AGRADECIMENTO
Em primeiro lugar agradeço a Deus, pela força divina que foi concedida. Ao meu esposo Francisco e aos queridos filhos, Ângela e Natanael, pela grande compreensão.
	
 Dedico este trabalho aos meus familiares por me incentivarem em buscar vida nova a cada dia e pela presença constante nos momentos difíceis. Aos que estiveram junto a mim e me ajudaram a enxergar a oportunidade de realização de mais esta etapa de conhecimento e vida.
“A pessoa que não lê, mal fala, mal ouve, mal vê”
										Malba Tahan
RESUMO
O presente trabalho é a exposição real de um problema encontrado na turma de 3º ano do Ensino Fundamental menor, no que diz respeito à leitura e a escrita aonde o aluno dessa faixa etária de ensino vem demonstrando à alguns anos, muitas dificuldades em desenvolver tais habilidades, pois foram observados vários fatores que podem estar refletindo o baixo nível de aprendizagem relacionados a leitura e a escrita. Um dos problemas detectados é a baixa perspectiva de leitura. O aluno desse nível de ensino não demonstra muito o gosto pela leitura nem tão pouco pela escrita, por esse motivo é considerado como fator agravante para o não desenvolvimento dessas habilidades. Por essa razão com o intuito de tentar desenvolver novos procedimentos de ensino capazes de atender no sentido de minimizar essas dificuldades, o presente trabalho vem propor um novo desafio, mostrando que é possível se trabalhar tais dificuldades e obter bons resultados. Uma boa razão disso é que a escola tem se preocupado também, no sentido de reverter essa situação e veem ao longo dos anos tentando mudar essa realidade, desenvolvendo junto com os professores metodologias de ensino que vem refletindo em boas praticas de ensinos referentes à leitura, dessa forma nota-se que alunos e professores se envolvam na busca pela boa aprendizagem. Buscamos com a confecção desse trabalho elevar a discussão sobre as dificuldades encontradas, pois apresentamos como objetivo maior, fazer com os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental da Unidade Escolar de São Bento, aprendam a ler, escrever e direcionar a atenção da família para dentro da escola. 
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Aprendizagem, Leitura e Escrita, Pratica de Ensino, Alfabetização e Letramento.
ABSTRACT
The present work is the actual exposure of a problem encountered in the class of 3rd grade of elementary school lower , with respect to reading and writing where the student teaching this age group has demonstrated some years , many difficulties in developing such skills because several factors that may reflect the low level of learning related to reading and writing were observed . One of the problems encountered is the low prospect of reading. The student on this level does not show much love for reading nor for writing , for this reason is considered as an aggravating factor for not developing these skills . Therefore in order to try to develop new teaching procedures capable to meet in order to minimize these difficulties , this paper proposes a new challenge , showing that it is possible to work with such difficulties and obtain good results . One good reason is that the school has too worried to reverse this situation and see over the years trying to change this reality , along with developing teaching methods that teachers been reflecting on good practices related to teaching reading, thus we note that students and teachers are involved in the search for good learning . We seek with the making of this work raise the discussion on the difficulties encountered , how they present greater goal , making the students of the 3rd year of Primary School Teaching Unit of St. Benedict , learn to read , write and direct the attention of the family into school.
KEYWORDS : Teaching and Learning , Reading and Writing , Practice of Teaching, Literacy and Literacy .
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO	10
2 EDUCAÇÃO COMO FONTE DE APRENDIZAGEM	12
 2.1 O Ensino e a Aprendizagem da Leitura e da Escrita	15
 2.2 A Importância da Leitura	16
 2.3 Porque e Para que se Ensina uma Criança a Ler?	18
 2.4 Estratégias de Leitura na Escola de São Bento	22
 2.5 Leitura e Escrita na Escola de São Bento	26
 2.5.1 Interpretação da Própria Escrita	29
 2.5.2 O Processo de Construção da Leitura e da Escrita na Escola de São Bento nas
	Séries Iniciais	30
 2.5.3 Letramento, um Mergulho na Escrita da Escola de São Bento	31
3 LEITURA E ESCRITA UM DESAFIO PARA A ESCOLA DE SÃO BENTO NO 3º ANO	43
 3.1 A Leitura e a Ludicidade	44
 3.2 O Papel do Professor na Sala de 3º ano na Escola de São de Bento	46
 3.3 O Desejo do Professor enquanto Mediador entre o Ler e o Escrever	47
4 CONSIDERAÇÕES	49
5 REFERENCIAS BILBIOGRÁFICAS	50
APÊNDICE	51
APÊNDICE A (Regimento com matriz Curricular da U. E. de São Bento)	52
APÊNDICE B Referencial Curricular	53
APÊNDICE C Instrumento de Avaliação e Critérios	54 
 
1 INTRODUÇÃO
A importância desse trabalho na necessidade de contribuir para o ensino da leitura e da escrita no 3º ano do Ensino Fundamental, no âmbito das políticas educacionais da formação dos mesmos nas diversas áreas do campo educacional.
O objetivo principal é buscar um significado profundo para, uma aprendizagem eficaz do educando, porque a leitura e a escrita exercem um papel fundamental, não só no 3º ano, mas durante toda a existência do indivíduo, pois é lendo que se descobre o mundo que o cerca. Aprendizagem da leitura é uma pratica básica e essencial para o desenvolvimento das crianças, jovens e adultos.
A leitura se realiza plenamente quando estabelece uma ligação entre quem ler e o que lê, adicionando-se toda a experiência de vida. Falo de leituras mais amplas não de mera decodificação de símbolos. Ler é fundamental para escrever, mas não basta ler, é preciso entender o que lê. Entender o que se ler, é ir além do simples reconhecimento do significado das palavras que aparecem no texto, é necessário à compreensão das ideias enfim, uma leitura crítica.
É necessário que os profissionais da educação estejam a cada dia se qualificando, e melhorando sua pratica educacional. E que cada professor esteja acima de tudo mais comprometido na transformação de seus alunos na formação de bons leitores.
Leitura na sua essência significa conhecer, mas existem as causas quecontribuem para dificultar o aprendizado, que são as condições socioeconômicas a questão cultural do brasileiro, e também a falta de habito e de incentivo por parte dos envolvidos no processo educacional. 
Ler e escrever podem ser vistos como processos distintos, que apresentam exigências diferentes ao mecanismo cognitivo do indivíduo, embora operem sobre o mesmo código alfabético (Alvarenga, 1988; Bryant e Bradley 1987; Pinheiro, 1994). Várias pesquisas vêm demonstrando descompassos entre os desempenhos na leitura e na escrita, em crianças nas fases iniciais da alfabetização. Nesta perspectiva, esta pesquisa tem como objeto de estudo os usos da leitura e da escrita feito pelas crianças no ciclo de Alfabetização no Ensino Fundamental, considerando as práticas dos professores dessa área de ensino bem como o aprendizado obtido pelos alunos que também se inserem nesse mundo mágico educacional. 
Nesse trabalho objetivou-se investigar os usos da leitura e da escrita feito pelas crianças no ciclo de Alfabetização no Ensino Fundamental. Pretendeu-se ainda identificar as diferentes modalidades de leitura e escrita e os procedimentos que elas requerem do leitor, bem como conhecer a relação que existe entre a fala e a escrita e por fim compreender os usos da leitura e da escrita no ciclo de Alfabetização no Ensino Fundamental. As reflexões teórico-metodológicas empreendidas no estudo apoiam-se nas contribuições de Alvarenga (1988), Barbosa (1994), Bryant e Bradley (1987), Freire (1998), Geraldi (1996), Lecocq (1991), Morais (1986), Pinheiro (1994), Rego (1996), Ruiz (1998), Vargas (1993), entre outros.
Entende-se que os recursos para o ensino da leitura e escrita e as metodologias de ensino devam ser objetos de amplas reflexões nas escolas, no sentido de possibilitar a elaboração de um processo educativo favorável a aquisição da leitura e escrita em níveis qualitativos, voltados ao aprendizado do aluno. O tipo de pesquisa será qualitativa com enfoque no estilo descritivo e analítico e os instrumentos de coleta de dados para a construção desse projeto será feito através de questionários prontos. 
2 EDUCAÇÃO, COMO FONTE DE APRENDIZAGEM
A educação é o caminho certo para a formação psicológica ou intelectual da criança, do jovem e dos demais indivíduos envolvidos no processo de construção da sociedade de modo que assim possa interagir e encontrem sobre tudo na educação um novo jeito de pensar e agir sobre si mesmo, de acordo com Dewey (1985, 224):
A educação para a democracia requer que a escola se converta em uma instituição que seja provisoriamente um lugar de vida para a criança, em que ela seja um membro da sociedade, tenha consciência de seu pertencimento para cada grupo cuja a necessidade de contribuir seja cabível e acessível, haja vistas que os mais variados grupos da sociedade detenham essas necessidades, sejam elas políticas, sociais ou econômicas.
Apresentada nos termos em que a define Dewey, a educação não se confunde com qualquer processo de preparação que só localiza neste ou naquele período de vida, seja na infância, na idade adulta ou na velhice, todos participam ou podem participar do caráter educativo de suas experiências.
Se é pela educação que a sociedade se perpetua, se é pela educação que a geração mais nova se transmite as crenças, os costumes os conhecimentos e as práticas da geração adulta, educação é o processo pelo qual a criança cresce, desenvolve-se e amadurece, melhor assim podendo se dizer.
	O processo de crescimento se opera, conforme já se notou por uma constante reorganização e reconstrução da experiência. A atividade educativa não se processa no vácuo, independente de objetos ou condições. Ao contrario ele é sempre uma resposta a estímulos específicos ou gerais, nascidos do próprio organismo e do meio ambiente em que vivem. De fato sendo a educação o resultado de uma interação, é na escola que acontece as experiências que são vivenciadas pelas crianças durante todo o desenvolvimento de suas atividade.
A escola é a única forma de visa social que funciona de forma abstrata com o meio controlado que é diretamente experimental, e se a filosofia há de converter-se em uma ciência experimental, a construção de uma escola será seu ponto de partida. (DEWEY, 1896, 244)
	A verdadeira educação deve partir de boas escolas, bons professores e de uma sociedade preocupada com a aprendizagem das crianças, levando-a para além da aquisição de certos modos visíveis e externos de ações povoadas por condições também duramente externas. A criança deve associar-se à experiência comum, modificando de acordo com ela, seu estimulo interno o sentido, como próprio, o sucesso ou o fracasso da atividade.
	De acordo com Dewey, as pessoas conseguem realizar-se, utilizando seus talentos peculiares, a fim de contribuir para o bem estar de sua comunidade, razão pela qual a função principal da educação em toda a sociedade é ajudar as crianças a desenvolverem seu caráter, um conjunto de hábitos e virtudes que lhes permitem realizar-se plenamente dessa forma.
	Diante de tudo isso podemos entender que somente a educação é capaz de transformar toda uma sociedade, é capaz de organizar os conhecimentos de cada indivíduo, em razão disso podemos então basear numa boa educação, seja criança, jovem ou adulto, para que possa ter acesso a ela. Neste sentido buscamos escolas com capacidades essenciais para o pleno desenvolvimento da educação. De acordo com Fernandes (1996, 122):
Cabe ao professor reeducar-se a si próprio como condição para aperfeiçoar por se acima das contingencias do meio contra tudo e todos, e ainda até contra motivos pessoais e egoísticos precisa lutar o educador brasileiro para atender e pôr em pratica uma filosofia educacional construtiva capaz de mudar a mentalidade do homem por meio da educação.
	O processo de aquisição dos sistemas de conceitos científicos torna-se possível no quadro da educação sistemática do tipo escolar. A contribuição da educação organizada e sistemática, é aqui, essencial, comparada a aquisição da linguagem oral, em que a aprendizagem tinha um papel construtor, mas não queria a presença de adultos dominassem a língua a não ser como parceiro nas atividades comuns.
	Isso nos conduz ao segundo modelo de desenvolvimento que Vygotsky (1982/1984, 107), nos arremete que: “A educação pode ser definida como sendo o desenvolvimento artificial criança[...] A educação não se limita somente ao fato de influenciar o processo de desenvolvimento, mas ela reestrutura de maneira fundamental a todas a funções do comportamento”.
	Para ele a educação não tem nada de externo ao desenvolvimento. “A escola e o lugar mesmo da psicologia porque é o lugar das aprendizagens e da gênese das funções psíquicas”.
 	Sobre tudo a educação conduz melhor o indivíduo no processo de sistematização dos conhecimentos adquiridos durante todo o processo de vida escolar e social, além disso a educação influencia-os a agir de maneira agradável onde o sujeito busca sempre a melhor forma de elevar seu grau de educação. E para que isto aconteça de fato é necessário que esteja em sintonia com o meio, fazendo assim um elo de conhecimento em prol das questões em sua volta.
	Enfim, a educação é um agente transformador de sujeitos, ativos e conscientes do processo de formação pessoal e intelectual.
A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e, consequentemente, participação tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lück et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15). 
De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. "Executar uma açãonão significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela" (BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a participação tem como característica fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto. 
Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer compreensão dos processos grupais para desenvolver competências que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa. 
Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espaço e tempo, articuladas por sua mútua representação interna interatuando através de complexos mecanismos de assunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma explícita ou implícita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explícito é justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que é implícito. Este é constituído de medos básicos (diante de mudanças, ora alternativas transformadoras ora resistência à mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que a resistência à mudança é consequência dos medos básicos que são o "medo à perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente às novas situações, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentação. 
A partir desses breves comentários, pode-se compreender a importância do tão divulgado "momento de sensibilização" na implementação de planos, programas e projetos. Sensibilidade é "qualidade de ser sensível, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificações do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a pessoa sensível; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Riviére (1991) que "um grupo obtém uma adaptação ativa à realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel específico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53). 
 Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstrução de uma escola de que precisamos?
2.1 O ENSINO DA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
	Segundo Carl Rogers – (1995, 129/144), relata que se um professor anseia a proporcionar aos seus alunos liberdade para aprender, de que modo poderá levar isso a cabo? Não há dúvida de que o professor empenhado em assumir essas atividades desenvolverá modos de construir a liberdade dentro de sua sala de aula, adaptando-os ao seu próprio estilo e que decorrerão da sua livre e direta interação com os alunos. Assim dará crescente expansão a uma metodologia pessoal.
	Sabe-se que o propósito do ensino é a aprendizagem, é com ela que a criança consegue interagir no meio que vive, ainda de acordo com Rogers (1995, 129/144):
O professor que for capaz de acolher e aceitar os alunos com calor, de testemunhar-lhes uma estima sem reservas e de partilhar com compreensão e sinceridade os sentimentos de temor de expectativas e de desânimos, que eles experimentam quando de seu primeiro contato com os novos materiais, este professor contribuirá amplamente para criar as condições amplamente de uma aprendizagem autentica e verdadeira.
Nessas condições, o indivíduo poderia adquirir um conhecimento muito mais claro e amplo sobre seus próprios processos de conhecimento assim como o controle voluntário desses processos.
	O objetivo do ensino é promover a aprendizagem é preciso então indagar o que queremos dizer com essa expressão. Para que ocorra de fato a aprendizagem através do ensino é preciso que o professor esteja totalmente envolvido no processo, criando novas metodologias, envolvendo as crianças nas atividades desenvolvidas, fazendo-as a gostar de aprender. 
Desse modo o ensino aprendizagem torna-se real. Uma boa aprendizagem, depende de um bom ensino onde vários processos são trabalhados para que a criança possa desenvolver suas competências e habilidades.
Dentro do processo de ensino aprendizagem o professor é um autêntico facilitador de aprendizagem propondo um bom relacionamento com o estudante, abrindo possibilidades para que ele seja capaz de desenvolver boas atitudes.
Proporcionar uma boa aprendizagem é algo desafiador, pois o ensino exige que de fato isso aconteça. O ensino e aprendizagem são aliadas e são pontos questionados por educadores de todo o pais, pois a aprendizagem só acontece se tiver um bom ensino, e isso é algo, que está fazendo com que as escolas reavaliem seus procedimentos metodológicos e ampliem suas capacidades para oferecerem aos alunos um bom ensino. O professor peça fundamental desse processo está constantemente reavaliando sua pratica docente, capacitando-se cada vez mais, para poderem assim desenvolver um bom trabalho voltado unicamente para o interesse dos educandos. Diante dos novos desafios da educação é necessário que estejamos em contato com os novos métodos de ensino aprendizagem.
2.2 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA
	 A leitura é um dos fatores mais importantes, pois é através dela que a criança compreende o mundo em que vive e tudo que está em sua volta.
	É na leitura que a criança dá a significação para aquilo que está lendo e que varia ao longo da sua história e da cultura, que é criação sua. Ao ler a própria criança torna-se critica, consciente e formula suas próprias hipóteses e vai acumulando conhecimentos que permitem a criança entender todo o processo de leitura que é crescente e não para.
De acordo com Dewey (1989, 26): “Quando a criança entende a razão pela qual tende adquirir um conhecimento, terá grande interesse em adquiri-lo. Por conseguinte, os livros e a leitura são considerados estritamente como ferramentas”.
Contudo isso a leitura busca a sistematização das ideias para que a criança possa aproveitar os benefícios que a leitura proporciona.
O ponto fundamental para dar início ao processo de leitura é preciso oferecer a criança boas práticas de ensino, para que realmente ela possa compreender esse processo, que é bastante complexo no início de sua alfabetização. É papel do educador, oferecer uma série de ações norteadoras que possibilitem a preparação de futuros leitores, novas personalidades para uma nova ordem social. Para isso o professor deve sempre estimular a criança, valorizando e acreditando que ela é capaz de aprender. Segundo Cagliari (1998, 87): “A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior que qualquer diploma”.
Ao ler, usamos várias estratégias que nos ajudam a ter agilidade na própria leitura e é importante propor situações em que os alunos possam desenvolvê-las.
O conhecimento da leitura é bem distinto do conhecimento de sinais alfabéticos, criar palavras é tão apaixonante quanto lê-las.
Este exercício da inteligência liberado de mecanismos constitui verdadeiramente o interesse pela leitura, daí a importância de ler possa ser fundamental nos nosso dias atuais.
Dante de tudo isso é necessário que entendamos que um bom leitor não se faz por acaso. Muitos são formados na infância, em famílias que eles podem oferecer contato com os mais variados gênerose em escolas que proporcionam experiências positivas no início da alfabetização. Enfim, a maneira pela qual o alfabetizador encara o ato de ler, determina em grande parte sua maneira de ensinar. Praticamente todo o trabalho de alfabetização em nossas escolas (seja qual for o método adotado), Parte do pressuposto do que o importante é ensinar, pois a compreensão virá automaticamente.
O papel da escola é ensina r os mecanismos de leitura interpretação que um leitor aciona ao ler um texto. Soares (1999, 57), fala de uma escolarização adequada, na qual os exercícios deverão ter o objetivo de proporcionar a percepção da literalidade do texto e dos recurso de expressão, do uso estético da linguagem.
Cosson (2006, 143) “Ao refletir sobre a leitura como resultado de uma interação e com uma pratica social, cita três modos de compreender a leitura que podem ser aplicados durante o processo de ensino e aprendizagem”.
O primeiro modo é chamado de antecipação, capacidade de levantar hipóteses. O segundo modo a decifração consiste na capacidade de decifrar palavras, as frases e texto. Já o terceiro modo, a interpretação, quando as inferências são ativadas no processamento da leitura. 
 
2.3 PORQUE E PARA QUE SE ENSINA UMA CRIANÇA A LER?
	A leitura é acima de tudo um conhecimento adquirido pela criança nos primeiros anos de vida escolar. A criança desde então, deve tomar gosto pela leitura e sentir o prazer que ela proporciona e para que ao logo de sua vida ela possa tornar-se um verdadeiro leitor.
	Dentro do processo de ensino aprendizagem, a leitura se apresenta como função primordial para que a criança posas desvendar todo um contexto do qual ela possa estar inserida. Ler é preciso, pois é através da leitura que se desenvolve habilidades de criar e interpretar, formular hipóteses sobre determinados conceitos.
O ato de ler deve ser realizado para que possamos intelectualmente e exercemos o pleno exercício da leitura.
Qualquer forma de leitura que é feita deve se ter um objetivo dela. É necessário que se faça questionamentos sobre o que se ler, pois a partir daí, pode-se fazer uma análise do que está escrita.
Ler para comparar, observar melhor, identificar nas entrelinhas de um texto o que pode estar certo ou errado. Ler para aprender a escrever e fazer uso correto das palavras e não apenas usá-las. Leitura é importante para que além de tudo isso a criança ou o jovem possam realmente descobrir tudo que está ao seu lado e dá um significado para cada descoberta.
É tarefa essencial da educação escolar superar e afastar todos os dias as idéias obscurantistas contidas no preconceito, nas discriminações sociais, raciais, de gênero e orientação sexual e na busca de soluções mágicas para os problemas reais. A educação pode contribuir para diminuir as desigualdades sociais e para melhorar a qualidade de vida das pessoas. Os novos paradigmas da educação colocam os alunos como autores e sujeitos do mundo, no centro do processo de produção de conhecimento.
Conforme corrobora Paro (1996, p. 141) “é próprio da atividade educativa o fato de ela não poder realizar-se a não ser com a participação do aluno” e esta participação é concretizada na medida em que o aluno entra no processo e assume seu papel de objeto e sujeito da educação. É desta forma que a escola, apesar dos resquícios tradicionais precisa ampliar sua visão e de adequar às diversidades culturais e tecnológicas, se abrir para as modificações nos seus currículos, elaborando e executando novos projetos.
Tendo como referência os acontecimentos fundadores desta história, a revolução francesa e a revolução industrial marcaram o surgimento de uma nova relação de produção na história européia. 
A visão de mundo, aposição do sujeito que se consolidava nestes momentos históricos, ajudou a produzir certas diferenças sociais e a alimentar a divisão do trabalho em todo o mundo contemporâneo, que tiveram na escolaridade um ponto de sustentação para o estabelecimento das diferenças e desigualdades, norteando a historia do fracasso escolar. 
O Brasil apresenta problemas gravíssimos quanto às desigualdades sociais, distribuição de renda e deficiências no sistema educacional. Esta questão é explicitada por Paro (1996, p. 143): “a grande maioria da população de nossas escolas apresenta todo tipo de problemas relacionados à desnutrição, fome, carência cultural e efetiva, falta de condições materiais e psicológicas para o estudo em casa, necessidade de trabalhar para ajudar no orçamento doméstico”. Bem como uma série de outros problemas, advindos todos eles do estado de injustiças sociais vigentes e que comprometem o desenvolvimento do aluno na aprendizagem.
Assim, estes problemas estão efetivamente relacionados, pois não é possível aumentar a renda de pessoas sem instrução, nem educar adequadamente crianças cujas famílias vivem na miséria e não têm nem sequer trabalho para sua sobrevivência. Diante de toda esta problemática, conforme anuncia Freire (1990), que se torna necessária uma educação básica de qualidade, atendendo às reais necessidades e diferenças inerentes, levando em conta principalmente a vocação ontológica do homem, que é tornar-se sujeito, situado no tempo, no espaço, época e em um contexto social e cultural preciso. 
Na perspectiva de Adorno (2003, p. 141), “A educação não é a modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar a partir do seu exterior, também não é a mera transmissão de conhecimentos, mas a produção de uma consciência verdadeira”, desta forma isto seria inclusive da maior importância política, formando pessoas emancipadas, conscientes e racionais.
A complexidade do dia-a-dia nos sinaliza que devemos investigar e humanizar o conhecimento dentro dos nossos espaços escolares. Muito se tem falado em inclusão e o que presenciamos é a exclusão através do fracasso escolar, fracasso produzido pela própria escola que, de certa forma, tem expulsado de seu contexto alunos ativos, receptivos, alegres, criativos, participativos e que inconscientemente não assimilam o que os diversos modelos têm proposto. 
A escola, com suas estruturas elitista e discriminadora, não consegue atender e manter os alunos vindos da classe trabalhadora, pois não respeita suas experiências sócio-culturais. A cultura elitista se materializa através da linguagem, do livro didático, da dominação simbólica, dos métodos de ensino etc.
A escola precisa estar atenta para as competências individuais e estas devem ser valorizadas e incentivadas, buscando a superação das dificuldades dos discentes; precisa cumprir a Constituição Brasileira que garante “a educação como direito de todos”. A força desse embate, em que se constituem sujeitos de sentidos, produz os seus efeitos ideológicos já que a representação das leis deve ser interiorizada por indivíduos, afim de que estas se convertem em hábito e costumes.
O desafio de transformar a escola num espaço onde se vivencia a plenitude da democracia implica a construção de uma política pública que contemple a participação efetiva dos diversos atores sociais do universo escolar na formulação e implementação da gestão democrática. Esse processo deve acontecer de maneira participativa. Mas não se pode pretender que a união em torno da democracia elimine conflitos ou divergências.
A elaboração, a execução e a avaliação da democracia deverão conter o principio da coletividade e requerem um clima de confiança que proporcione: a integração, o diálogo, a cooperação, e o direito das pessoas envolvidas de intervir na tomada de decisões, favorecendo o comprometimento de todos nas ações desenvolvidas. Somente com estruturas gestoras fortalecidas, as escolas poderão consolidar princípios, métodos, práticas e relações de gestão democráticas. 
Isso possibilitará uma relação de poder dentro dos estabelecimentos de ensino que será essencial para a construção de um projeto escolar comprometido com a qualidade, no qual questões como a repetência e a evasão escolar sejam enfrentadas objetivamente,a partir de estratégias elaboradas com a participação de todos. Além disso, a gestão democrática é a ampliação da presença da escola na comunidade, de modo que possa intervir para a melhoria da realidade social, econômica e cultural da região.
Neste sentido, a aquisição do conhecimento é fundamental, pois faz-se necessário compreender como está a dinâmica dos acontecimentos, analisar e valorizar as conquistas, realizar as intervenções necessárias, buscando o desenvolvimento do aluno, entendendo que ele já possui uma bagagem cultural e pedagógica que, relacionada a novos conhecimentos adquiridos e produzidos na escola, dará origem a novos conhecimentos.
A escola precisa seduzir pela responsabilidade e compromisso. A educação deve ser prazerosa, no sentido da afetividade. A permanência dos alunos na escola é um dos grandes desafios da educação. A escola como determina a LDB, deve garantir a entrada e permanência dos alunos até que seus estudos estejam concluídos. Na perspectiva de Freire (1999, p. 27):
“Ai de nós educadores, se deixarmos de sonhar sonhos possíveis”. Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas águas de sua cultura e da historia do seu povo, que conhece o seu aqui e o seu agora e, por isso, podem prever o amanhã que eles mais do que adivinham, realizam. Assim, a educação não é um direito cuja responsabilidade é imposta exclusivamente a um determinado órgão ou instituição. Na verdade, é um direito que tem seu fundamento na ação do Estado e do Município, mas que é compartilhado por todos, ou seja, pela família, comunidade e sociedade civil em geral.
A evasão escolar é um problema crônico da educação brasileira e, muitas vezes vem sendo passivamente assimilada e tolerada pelo sistema de ensino e pela sociedade civil. As consequências da evasão escolar podem ser sentidas com mais intensidade nas cadeias públicas, penitenciárias e centros de internação de adolescentes. 
A falta de educação de qualidade que seja atraente e não excludente e a pobreza são algumas das causas do vertiginoso aumento da violência que nosso País vem enfrentando nos últimos anos. Para fundamentar tais questões, é preciso conhecer alguns estudos que apontam alguns aspectos sociais considerados como determinantes da evasão escolar, como a desestruturação familiar, a ausência de políticas públicas adequadas, o desemprego, a desnutrição.
A família é um fator determinante na educação do cidadão. Seja pelas suas condições de vida, seja por não acompanhar o seu(s) filho(s) em suas atividades escolares, pela falta de estímulos e incentivos, a sua desestruturação é uma determinante no fracasso escolar da criança. Segundo Brandão (1983, 154) “o fator mais importante para compreender os determinantes do rendimento escolar é a família do aluno, sendo que, quanto mais elevado o nível da escolaridade da mãe, mais tempo a criança permanece na escola e maior é seu rendimento”.
Outro indicativo real de causa de evasão escolar é a ausência ou ineficiência das políticas públicas, que criam, mantêm a sociedade dividida em classes sociais. Desigualdades sociais são presentes na sociedade brasileira, e segundo Arroyo (1991, p.72), são “resultantes das diferenças de classe”, e são elas que “marcam” o fracasso escolar nas camadas populares:
É essa escola das classes trabalhadoras que vem fracassando em todo lugar. Não são as diferenças de clima ou de região que marcam as grandes diferenças entre escola possível ou impossível, mas as diferenças de classe. As políticas oficiais tentam ocultar esse caráter de classe no fracasso escolar, apresentando os problemas e as soluções com políticas regionais e locais.
Dados diversos revelam uma realidade bastante preocupante e que atinge a escola, embora medidas governamentais tenham sido tomadas para erradicar a evasão escolar, como por exemplo, o Programa Nacional de Alimentação Escolar, a criação do programa Bolsa Família, a implantação do Plano Desenvolvimento Escolar (PDE), etc., ainda não são suficiente para garantir a permanência da criança na escola.
Outro dado que interfere diretamente no desempenho escolar e especificamente na evasão e escolar é a realidade do desemprego, do subemprego, da precariedade do trabalho, da baixa renda, da grande maioria da população brasileira. 
Conforme vários estudos, os alunos de nível socioeconômico mais baixo têm um menor índice de rendimento e, de acordo com alguns autores, são mais propensos à evasão. Em face da realidade do desemprego, a evasão escolar cresce bastante, pois muitas crianças acabam desistindo da escola pela necessidade de contribuir para a subsistência da família, como afirma MEKSENAS (1998, 84):
Obrigados a trabalhar para sustento próprio e da família, exaustos da maratona diária e desmotivados pela baixa qualidade do ensino, muitos desistem dos estudos”. Juntamente com esta situação há a dura realidade da má alimentação, da desnutrição, fatores responsáveis pelo fracasso de boa parte dos alunos, desnutrição pregressa, mesmo moderada, é uma das principais causas da alteração no desenvolvimento mental, e mau desempenho escolar. As crianças desnutridas se tornam apáticas, solicitam menos atenção daqueles que as cercam e, consequentemente, por não serem estimuladas, tem seu desenvolvimento prejudicado.
Ao lado destas questões sociais, como também da questão familiar, há estudiosos que atribuem à escola, como instituição, o fator determinante da evasão. Fukui (1983, p....) ressalta que “ o fenômeno da evasão e repetência longe está de ser fruto de característica individuais dos alunos e sua famílias. Ao contrario, refletem a forma como a escola recebe e exerce ação sobre os membros destes diferentes segmentos da sociedade”. E dentro da escola, o professor também é apontado como produtor do fracasso escolar.
2.4 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
	Situações voltadas para a construção e a sistematização do conhecimento, caracterizados sobre tudo, pela leitura e produções de gêneros textuais que usamos como auxilio de informações. Neste sentido, entram as estratégias de leitura, onde o professor pode trazer para esse momento suas observações, sobre o que mais mobiliza sua turma no intuito de despertar o habito da leitura. Nestas circunstâncias é um bom momento está trazendo conteúdos de outras áreas do conhecimento: história, educação física, geografia, ciências e matemática, como objeto de leitura e discussão. 
Desenvolver com os alunos o momento das notícias, o que mais chamou atenção nas crianças na semana. Hora de exercitar o relato oral na criança que por sua vez vai aprendendo, cada vez mais a fazê-lo fazendo. Para crianças que tem acesso em casa ou na comunidade a internet, é possível reservar um momento para as descobertas que realizam a partir dessa ferramenta de informação. 
A leitura diária as rodas de leitura, feitas pelo professor, também o momento do leitor experiente, ajudar a ampliar o repertorio de leituras iniciantes. É possível por exemplo ler uma história longa, ler poemas com muita expressividade, cujo a ação verbal é parte essencial para o início da construção poética.
	Com as possibilidades referidas e outras ainda como por exemplo, quando a criança manifesta de própria escolha em casa na biblioteca (de classe, da escola ou da cidade). (Livros, textos, gibis, para ler em dias e horários predeterminados. Podem depois conversar sobre o que leram para seus colegas. São leitores influenciando leitores. Ainda citando as palavras de Solé (1998, 102):
“São leitores partilhando leituras que por meio de atividades como essas que meninos e meninas vão gradativamente construindo ideias cada vez mais elaboradas sobre o que é ler e escrever, tais momentos possibilitam inclusive que eles se apropriem de estratégias de leitura típica de um leitor experiente”. 
Conforme as palavras de Solé, citadas entendemos que a família também é responsável pelo ensino, no momento em que se se convida a mãe o pai o avô, o tio, para contar histórias fazer qualquer atividade, contar como eram asbrincadeiras em sua época. São momentos que nem este em que a família enriquece os laços entre crianças e escola. É a família compartilhando seus saberes.
Tudo isso são estratégias de leitura que só enaltecem a vida e o conhecimento de nossas crianças, quando estão em pleno desenvolvimento de suas técnicas como bons leitores.
Quando paramos para pensar no ensino da leitura o que pode ser feito para formarmos um leitor proficiente? Segundo Kleiman (2008, 73): Estratégias podem ser consideradas como formas de abordar o texto. Assim, há ao manipular um texto o leitor pode sublinhar o que considera mais importante simplesmente folheá-lo, apenas passar os olhos, reler ou realizar atividades em busca de respostas.
De acordo com essa atora, essas estratégias dividem-se em cognitiva e metacognitivas. As cognitivas são operações inconscientes que o leitor realiza para tingir algum objetivo de leitura, como para construir a coerência entre elementos sequenciais no texto. Já as metacognitivas “seriam aquelas alterações realizadas com o objetivo em mente, sobre as quais temos o controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ação (Kleiman, 2008, 50).
Administrar o tempo durante toda a leitura destacar a ideia central, do texto e fazer interpretações do texto a partir do título ou das ilustrações são exemplos claros de estratégias metacognitivas. No aprendizado da leitura a metacognição desempenha papel primordial, pois, se o leitor for capaz de ter controle desse processo, mas autônomo ele será.
Solé (1998, 72), destaca “a importância de utilizar textos que circulam socialmente, como cartas, textos de mídias, mensagens, bilhetes manuais”, etc. segundo o autor de nada adianta o aluno aprender estratégias que serão aplicadas a textos que são utilizados somente na esfera escolar.
Ao pensarmos o ensino da leitura é importante que se considerem seus diferentes objetivos. A leitura de um romance por exemplo, pode caracterizar fruição, enquanto que a leitura de uma lista telefônica tem por finalidade a mera localização de um endereço ou número.
E isso é algo que deve ser ensinado. Quando há clareza desses propósitos, a interação do leitor com o texto é favorecida, haja vista que ele poderá ativar as estratégias mais adequadas a realização da atividade proposta, como afirma Antunes (2003, 77) “jornal traz seções diferentes que suscitam diferentes comportamentos de leitura”.
	As estratégias de leitura devem ser um processo coletivo, com a participação do professor e de seus alunos. Ressaltamos ainda, a importância do docente assumir o papel de mediador, procurando conduzir os alunos a uma condição de autonomia. Pode se colocar as estratégias em diferentes etapas: na pré leitura, durante a leitura e no pós leitura
	Uma das estratégias a serem ensinadas aos alunos é aquela que deve ser realizada antes da leitura chamada de pré leitura, de seleção, ou de antecipação. Amorim(1997, 135) “Explica que nesta fase tem como objetivo a ativação do conhecimento prévio que o aluno possui sobre o assunto, e ainda levantar hipóteses sobre a temática do texto a ser lido”. Kleiman (2008, 21) relata que: “para haver compreensão aquela parte do nosso conhecimento de mundo que é relevante para a leitura do texto deve estar ativada, isto é, deve estar em um nível ciente e não perdida no fundo de nossa memória”.
	A compreensão de um texto exige também do leitor a capacidade de fazer inferências, Marcuskhi (2008, 249) “processos cognitivos nos quais os falantes ouvintes, partindo da informação textual e considerando o respectivo contexto, constrói uma nova representação semântica”. Assim o professor pode auxiliar uns a ativarem seus conhecimentos prévios e a fazerem inferências a partir de questionamentos orais.
	Para ativar o conhecimento prévio e realizar inferências os alunos necessitaram ser ensinados, e isso ocorrerá por meio da mediação. Nesse processo de interação, o professor deve apontar para os alunos elementos no texto que são importantes, trata-se de exercício típico da fase de pré leitura que segundo Amorim (1997, 8):
Observação dos elementos não verbais do texto (ilustrações, gráficos, tabelas e diagramas...); analise de título e subtítulo observando as palavras chaves e tentando inferir o significado das palavras desconhecidas ai presentes a elaboração de um mapa semântico de pré leitura. 
As atividades descritas, parecem simples conteúdo, si não forem ensinadas, os alunos terão dificuldades para realiza-las. As gravuras que ilustram o texto, podem revelar pistas do que será abordado ao longo do material a ser lido. 
A atividade de leitura exige essencialmente estratégias metacognitivas, pois o leitor tem que avaliar a própria compreensão, nesse sentido, ele terá que ser capaz de verificar se as predições que fez a partir do título e das ilustrações, se confirmam durante a leitura, além de selecionar as ideias principais do texto, que podem ser sublinhadas.
Assim como nas atividades de pré leitura a mediação do docente nas atividades de leitura é que proporcionará aos alunos o desenvolvimento da capacidade de compreensão leitora. É fundamental que o docente realize a leitura compartilhada junto aos alunos, conforme afirma Solé relata que (1998, 119):
O professor e os alunos devem ler um texto, em silencio (embora também possa fazer a leitura em voz alta). Depois da leitura, o professor conduz os alunos através de quatro estratégias básicas. Primeiro se encarrega de fazer um resumo do que foi lido, para o grupo e solicita sua concordância. Depois pode pedir explicações ou esclarecimentos sobre determinadas duvidas do texto. Mas tarde formula uma ou algumas perguntas as crianças, cuja a resposta torna a leitura necessária. Depois dessa atividade, estabelece suas previsões sobre o que determinar o ciclo (ler, resumir, solicitar esclarecimentos, prever), desta vez o cargo de outro “responsável”. Ou moderador.
Após realizar a leitura de um texto, é importante que o aluno continue utilizando algumas estratégias que facilitem a sua compreensão a respeito do que leu. Uma delas é identificar a ideia principal do texto e, neste caso é preciso distinguir as informações assessoriais das mais relevantes. 
De acordo com Solé (1998, 147), o professor deve realizar essa atividade junto com seus alunos, onde outra estratégia a ser utilizada é o resumo, que, segundo ele ainda, exige a identificação das ideias principais e das relações que o leitor estabelece entre elas de acordo com seus objetivos de leitura e conhecimentos prévios. Para incentivar a realização dessa atividade, professor e aluno devem realizar, coletivamente a leitura do texto, parágrafo por parágrafo. 
Após a finalização de cada trecho o professor procura saber qual ou quais informações são relevantes. Esses dados podem ser discutidos oralmente ou mesmo registrados por meio de anotações.
A elaboração de perguntas sobre o texto lido, é sem dúvida muito significativo para avaliar a compreensão da leitura.
Desenvolver é aplicar estratégias de leitura não é um processo que ocorre naturalmente, portanto deve ser ensinado. Nesse sentido em sala de aula o professor precisa atuar como mediador para auxiliar os alunos no desenvolvimento da capacidade de leitura e na compreensão leitora. 
Para a formação de um leitor proficiente é necessário mostrar aos estudantes que eles possam se valer de todos os elementos verbais e não verbais, presentes no texto para facilitar o entendimento daquilo que foi lido.
É importante destacar ainda que, para a formação do leitor, não basta fazer os trabalhos com as atividades de pré leitura, leitura e pós leitura coletivamente em uma única vez. É necessário que o professor faça junto com os alunos até que eles sejam capazes de utilizar estratégias sozinhos, ou seja, com autonomia. 
2.5 LEITURA E ESCRITA
	Em relação aos conceitos de leitura e escrita podemos dizer que de forma sintética, que ler é atribuir significado ao um determinado texto, e saber interpretar a ideia de escrita ´´e correspondentementeescrever e interagir através de um texto, é produzir uma ideia com significado e função definidos. Segundo os PCN’s (1997. 54):
Um leitor competente sé pode constituir-se mediante uma pratica constante de leitura de textos e fatos, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos inclusive aqueles que ainda não sabem ler convencionalmente.
	O ato de escrever é tão importante quanto ao ato de ler. Ler é ter a capacidade de compreender o que se escreve. É mais do que simplesmente decifrar códigos, e estabelecer uma relação entre o uso das letras para a formação de palavras, saber organizá-las de forma adequada.
	É importante que o professor dê oportunidade a criança de escrever e ler suas próprias histórias, demostrando a descoberta da pratica da escrita através da leitura, fazendo com que eles percebam que uma depende da outra.
	O desenvolvimento de pratica de leitura e escrita ajuda a criança a ampliar seu vocabulário e a familiarização com o uso das palavras mediante pesquisas realizadas por ela. Para se ter bons escritores é necessário que façam bons leitores, pois tudo que se escreve parte de uma observação da leitura.
Estes teóricos mostraram, através de seus estudos, que as expectativas, em geral, podem influenciar os fatos da vida cotidiana, e que geralmente, as pessoas parecem ter a tendência a se comportar de acordo com o que se espera delas. Assim, a expectativa que uma pessoa tem sobre o comportamento de outra, acaba por se converter em realidade.
Também pela forma como ministra suas aula, da maneira que utiliza para trabalhar os conteúdos o professor pode incentivar ou desestimular o aluno. Muitos, na verdade, ainda atuam em efetivo despreparo. E apesar dessa constatação muitas vezes a escola não reflete sobre a necessidade de esses profissionais redimensionarem suas práticas de maneira a possibilitar o intere se dos alunos pelos estudos. Sempre tendo em consideração que a evasão escolar se relaciona diretamente com outros importantes temas da pedagogia, como: formas de avaliação, reprovação escolar, currículo e disciplinas escolares.
Enfim, toda esta discussão quer mostrar a urgente necessidade de haver uma preocupação mais concreta em relação aos alunos que, por diversos motivos, muitas vezes não conhecidos profundamente, vem deixando a escola dia-a-dia, de diversas formas. Tal fato exige uma atenção e reflexão tanto por parte da escola quanto por parte da família e especialmente do Estado, no sentido de investigar, procurar saber os motivos pelos quais o aluno está abandonando a escola para que possam intervir e buscar soluções que possibilitem a efetiva aplicação do princípio constitucional da “educação como direito de todos”.
O projeto “Gestão Democrática será aplicado na referida escola palco de nossa pesquisa e terá como público alvo a Direção, Equipe Pedagógica, Professores, alunos, e Pais. A apresentação do projeto será feita em reunião com Direção, professores, equipe-pedagógica e funcionários onde serão mostradas as várias etapas da intervenção do projeto na escola bem como os índices de evasão levantados através de pesquisas e questionários realizados durante a elaboração do referido projeto. Nesta mesma ocasião serão questionadas as ações estabelecidas na escola para o combate a evasão, bem como estabelecer para o terceiro período do programa novas alternativas pedagógicas que tenham como objetivo diminuir os índices de evasão. Para este trabalho contaremos com o importante auxilio da comunidade escolar para desenvolver as seguintes atividades:
Apresentação e estudo do material didático (caderno temático) produzido no segundo período do programa. Este caderno temático será composto por textos abrangendo temas sobre a evasão escolar. Reuniões mensais com a direção e equipe pedagógica, analisando os índices de evasão e possível reversão do problema.
Encontro com pais de alunos, para discutir e esclarecer a importância da permanência de seus filhos na escola, mesmo com toda a dificuldade.
Reuniões com os professores para discussão dos problemas que estão acarretando o grande numeram de alunos evadidos, nesta escola.
O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE constitui um conjunto de atividades organizadas que busca, em parceria com o Ensino Superior, a formação continuada dos professores da Rede Estadual de Educação do Paraná, visando a melhoria da qualidade de ensino. O PDE oportuniza ao professor da Rede Estadual a desenvolver um Projeto de Intervenção Pedagógica. Evasão: Um compromisso de toda a comunidade escolar
Tudo que se escreve está fundamentado em algo já vivenciado através das praticas de leitura. Desde de cedo deve ser instigada a escrever, selecionando informações importantes sobre o que vai escrever.
	A partir do contato inicial com a escrita, a criança precisa viver a experiência de suas próprias produções. Assim assinala os PCN’s (1997. 68):
É necessário, portanto, ensinar aos alunos a lidar com a escrita da linguagem os aspectos notacionais ao sistema alfabéticos e as restrições ortográficas como com a linguagem escrita os aspectos discursivos relacionados a linguagem que se usa para escrever. Para tanto é preciso que tão longo o aluno chegue a escola, seja solicitado a produzir seus próprios textos, mesmo que não faça convencionalmente. 
Diante do fato que a leitura e a escrita são alinhadas uma dependendo da outra, faz-se necessário a pratica de formar bons escritores, competentes, onde alguns fatores devem ser analisados e discutidos, como por exemplo se um aluno atingiu a finalidade da sua produção, se realmente está de acordo com o proposito escolhido, se houve uma sequencia logica que permita ao interlocutor, compreender a ideia, se as normas estão de acordo com cada gênero textual empregado.
2.5.1 INTERPRETAÇÃO DA PRÓPRIA ESCRITA
	Sabemos que hoje as crianças que convivem em ambiente ricos em experiências de leitura e escrita, são motivadas a ler e escrever e desde de cedo começam a refletir sobre suas características. A criança quando está iniciando o processo de letramento, observam como as palavras são escritas nos diferentes suportes. 
Nessas experiências culturais voltadas para as práticas de leitura e escrita, muitas vezes são mediadas pela oralidade, nesse contexto, meninos e meninas vão construindo-se como sujeitos letrados.
Ferreiro (1985, 72), diz que: Para chegar a compreensão da correspondência entre as letras, unidades gráficas mínimas os fonemas unidade sonoras, é preciso realizar uma operação cognitiva complexa.
	Nas escritas alfabéticas, esse desafio exige que se entenda o que está escrito, representado por palavras faladas, ou seja o som que representa os significados ou outras características das quais as palavras se referem. Como a escrita cria representações, isto é, descobrir que a escrita funciona “traduzindo”, por meio de letras, pequenos segmentos sonoros que estão no interior das silabas.
	Em várias atividades de reflexão sobre o sistema de escrita, a tomada de consciência a cerca desses princípios ocorre quando os alunos também percebem que a silaba pode ser segmentada oralmente possui regularidades. 
Hoje entendemos que há um conjunto de conhecimentos a ser construído dessa forma, teremos condições de promover desafios que levam as crianças e os adolescentes a compreender que a escrita possui uma finalidade. Essa é uma descoberta que nem sempre é realizada espontaneamente, razão pela qual se torna imprescindível ajudar os alunos a descobrir os princípios que regem aquela relação enigmática: a relação entre as partes faladas e partes escritas das palavras. 
	Neste sentido Gallart (2004, 46), atenta; partindo da aprendizagem de palavras próximas, como os próprios nomes, os meninos e as meninas, são capazes de incrementar seu universo de palavras e sonhos a partir de letras e sons conhecidos. Como educadores precisamos aprofundar a reflexão aqui apresentada, dando continuidade eampliando este debate rico e necessário.
Mas como ler sem saber o que cada palavra representa? Esse é o ponto fundamental da discussão pois, mesmo não sabendo relacionar o som das letras dentro das respectivas palavras, mesmo assim a criança é capaz de fazer sua própria interpretação. Em contato com um leitor experiente a criança vai explorando as possibilidades de significações, relacionando-se com as letras, as palavras, as frases e outras marcas que compõem os textos escritos. Elaborando hipóteses sobre o que está escrito a partir do que já conhecem reflete sobre as muitas questões que o professor destaca como significativas para o aprendizado par a leitura e a escrita de seus alunos.
Aos poucos, com intervenções significativas do professor de outras crianças e adultos, a leitura da criança vai ampliando, antecipando significados, identificando elementos mais familiares e suas relações. Enfim os alunos vão criando suas próprias estratégias, isso permite que eles possam superar os desafios de serem futuros leitores.
É com leitura abundante da escrita do mundo que aprendemos a ler. (Barbosa 1990).
2.5.2 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA NA ESCOLA DE SÃO BENTO.
	É importante que nos recordemos de como foi a nossa experiência de estudante numa sala de alfabetização, será que podemos vivenciar o prazer de escutar, ler, e produzir historias e outros textos variados naquela etapa inicial, quando ainda não dominávamos o registro da escrita alfabética? Recebemos ajuda para entender como as letras registros sons da fala? Ou precisamos ter descoberto isso por conta própria, à medida que copiávamos listas de silabas ou palavras que não compreendíamos?
	Tentando ler os vários da realidade, incluindo caracteres da escrita s crianças vao se aproximando de novos modos de ler. Aprende-se a ler com a leitura, quando uma criança entra na escola a sua leitura de mundo Freire (1982), já é bastante desenvolvida. Como aprender a ler as letras e entre as letras como diz o poeta (Queiroz 2001, 71)? 
	O espaço da sala de aula deve um espaço de formação de leitores um espaço portanto com muitas possibilidades de leitura. Leitura do professor, leitura das crianças, tudo isso deve ser como rotina para que os alunos construam o processo de leitura.
	A exposição de livros no cantinho da leitura, jornais, panfletos, letras de músicas, poesias, tudo isso, gera a construção da leitura.
Vale a pena ressaltar que é competência exclusiva do professor proporcionar um ambiente que realmente seja alfabetizador, pois é preciso ter um espaço para arriscar, em consequência é preciso ter espaço não só para acertar, mas para expor hipóteses, duvidas, espaços para discutir possibilidades de leitura, que levem a criança a pensar, interagir, concordar, ou discordar. Esse espaço é a sala de aula, onde de tudo pode ser descoberto pela criança. 
Dessa forma aprende-se a ler com a leitura, como foi dito, mas os caminhos não parecem ser os mesmos para todas as crianças. Enquanto alguns alunos atentam materiais para os elementos menores (como as letras, os sons, os tipos de silabas) e as suas relações com os textos, outros já prestam mas atenção ao texto como um todo e as suas marcas maiores. 
Para os educadores tudo é considerado como avanço para a leitura e o desenvolvimento do potencial de futuros leitores.
O ato de ler é um processo abrangente e complexo; é um processo de compreensão de entender o mundo a partir de uma característica particular do homem sua capacidade de interação com o outro através das palavras que por sua vez estão sempre concentradas ao um determinado contexto. 
Dessa forma o contato com o texto nunca deverá ser entendida como um ato passivo, pois quem escreve o faz, baseando-se no outro, desta forma a interação leitor-texto se faz presente desde o início de sua construção.
Nas trilhas do mesmo entendimento, Sousa (1992, 22) afirma que:
 
“Leitura é basicamente o ato de perceber e atribuir significados através de uma conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar com as circunstancias. Ler é interpretar uma percepção sobre as influências de um determinado contexto. Esse processo leva um indivíduo a uma compreensão particular da realidade”
	Freire (1989, 57) relata que: Este olhar sobre leitura quando nos diz que a “Leitura do mundo” precede a leitura da palavra, ou seja a compreensão do texto se dá a partir de uma leitura crítica, percebendo a relação entre o texto e o contexto. 
 
2.5.3 LETRAMENTO: UM MERGULHO NA ESCRITA DA ESCOLA DE SÃO BENTO NAS SÉRIES INICIAIS
	A maioria das pessoas que não gostam de ler é porque foram exclusivamente escolarizadas e ou alfabetizadas unicamente através das cartilhas e dos livros didáticos, sem terem em momento algum, devem ter sido desafiadas a buscarem outras fontes de leitura como um jornal, a curtir à uma bela poesia, procurem uma informação feita em catálogos, panfletos dentre outras fontes ou até mesmo viajar no mundo encantado das histórias em quadrinhos.
 	Hoje, a escola pode contribuir para que isso não mais aconteça, pois é papel dela oferecer todos os meios para favorecer os mais variados tipos de leitura e para o leitor tome gosto e prazer pela leitura. 
Dessa forma ela estará contribuindo para formar indivíduos não apenas alfabetizados; mas também letrados. Desde o início da alfabetização, se faz necessário apresentar à criança uma extensa variedade de textos afim de que a criança “mergulhe” no mundo da escrita, com a exploração de mil e uma possibilidades.
O termo letramento ainda é pouco conhecido mas, já começa a fazer parte do vocabulário de muitos professores. Trata-se de um conceito que tem sido divulgados na literatura pedagógica.
Para Magda Soares(1998, 39), letramento é o resultado da ação de ensinar e a aprender as práticas sociais da leitura e a escrita; é também o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais.
Para formar cidadãos letrados, não apenas alfabetizados o repertório e as situações de leitura, tanto das crianças quanto dos jovens e adultos, precisa ser ampliado para conter variados tipos de gêneros textuais que possam circular ativamente na vida social. Nem todas as pessoas gostam de ler e escreve , mas todo mundo que passa oito anos na escola fundamental necessariamente deveria aprender, no mínimo a escrever uma carta, ler um contrato ou procurar as informações de que necessita na vida cotidiana.
Durante o processo de iniciação de leitura da criança é primordial as leituras feita em voz alta pelo professor para que ela possa criar o entendimento, facilitar as trocas entre os alunos e provocar reflexões e gradativamente irão adquirindo habilidades que facilitarão os momentos de leituras. 
A partir daí a criança começa a entender que a leitura é tão importante quanto a escrita e faz uma comparação entre o que lê e o que escreve. Desse modo estará sempre atento a todas as possibilidades de leitura e faz várias interpretações sobre o que lê. O primeiro e o mais importante aspecto a ser considerado no processo de alfabetização é aquele relacionado ao seu caráter conceitual. 
Dessa forma o conceito de letramento vai entrando em cena e ampliando a visão de alfabetização, chamando a atenção não apenas para o domínio da prática de ler e escrever, mas também para os usos dessas habilidades em práticas sociais, em que ler e escrever é necessário.
O primeiro é o mais importante aspecto a ser considerado no processo de alfabetização é aquele relacionado ao seu caráter conceitual. Isso significa que o aluno irá construir ele mesmo, como sujeito ativo e pensante o seu conhecimento sobre leitura e escrita. A construção desse conhecimento não é fácil, nem simples. 
Pois trata-se de uma aprendizagem complexa, individual e subjetiva, mas não solicitaria. A partir daí dar-se a importância de envolver a criança nesse processo de forma intensa, mostrando a ela, maneiras eficientes que eleva o grau de aprendizagemrelacionando-se ao processo de letramento, para que assim a criança possa compreender a leitura e a escrita são de fato importante afim de que ela possa sobre sua prática e fazer grandes interpretações dando significância para o que lê e o que escreve.
Em nossa sociedade, todo cidadão, qualquer que seja seu grau dede escolaridade o u posição social, está imerso no mundo letrado, assim como o aluno chega à escola, quando ainda não alfabetizado, já faz parte desse mundo e interage com a cultura da escrita.
No entanto, é na escola que se adquire o domínio da língua oral e escrita, para a participação efetiva na comunicação e no exercício da cidadania.
O domínio da língua oral e escrita refere-se às capacidades de ler e escrever de fazer o uso do objeto de escrita e leitura, tanto na alfabetização como no letramento. A alfabetização e o letramento são processos que envolvem-se na experiência de leitura e escrita, nas práticas sociais apesar de serem conceitos distintos.
Alfabetização refere-se a codificar e decodificar a língua, enquanto o letramento, a apropriação da escrita. A diferença entre o alfabetizado e o letrado é que Soares (2000, 39):
Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; o alfabetizado é aquele indevido que sabe ler e escrever, já o indivíduo que vive um estado de letramento é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele usa socialmente a leitura e a escrita, para praticar a leitura e a escrita, responde adequadamente as demandas sociais de leitura e escrita. 
 
 
3 A LEITURA E A ESCRITA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Dessa forma fica subentendido que o processo de alfabetização do indivíduo é algo que nunca será alcançado por completo, pois não há um ponto final. Na realidade o que existe é a extensão e a amplitude de alfabetização no educando. No que diz respeito às práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita, Barbosa diz:
O processo de alfabetização é considerado o período de instrumentalização. Período em que se deve buscar evidenciar o princípio fundamental que rege o sistema alfabético. Após o domínio da técnica, o indivíduo aplica esse saber teórico sobre a língua escrita, na prática de leitura. (BARBOSA, 1994, p.28)
Nessa concepção ler consiste em uma reflexão que abre caminhos para que o sujeito possa adquirir novos conhecimentos tendo em vista uma aprendizagem de qualidade numa atuação reflexiva daqueles que se comprometem em transformar as práticas de leitura. Segundo Vargas:
Ler, portanto, significa colher conhecimento e o conhecimento é sempre um ato criador pois me obriga a redimensionar o que já está estabelecido, introduzindo meu mundo em novas séries de relação e em um novo modo de perceber o que me cerca. (VARGAS, 1993, p.06)
 Nesse aspecto compreende que os professores devem trabalhar com novos métodos inovadores e envolver procedimentos de maior importância no ensino aprendizagem que são estes que surgem dentro da interação para aprendê-la a linguagem e a escrita empregada a cada sujeito. É necessário, portanto que os professores utilizem diversas estratégicas e trabalhar diferentes gêneros textuais, possibilitando que o aluno desenvolva as habilidades necessárias para se obter o hábito pela leitura. De acordo com Vargas:
Desde que comecei a lecionar pude perceber e diariamente confirmar isso nas salas de aula, que se não houvesse motivação suficiente os livros não seriam entendidos e, muito menos lidos. Então, iniciei uma prática que objetivava despertar o prazer de ler através de alguns procedimentos. (VARGAS, 1993, p. 17)
Segundo esta concepção, aprender a ler e apropriar os seus conhecimentos através da interação do sujeito em função do aprender, significa modificar, descobrir, inventar que consiste num sujeito capaz de tomar atitudes conscientes frente a realidade. Ele terá capacidade de ampliar sua visão em relação ao outro ao adentrar no universo do mundo simbólico e podendo construir para si uma realidade carregada de sentidos. Ler segundo Geraldi é:
Aprender a ler é assim, ampliar as possibilidades de interlocução com pessoas que jamais encontraremos frente a frente. É por interagirmos com elas e sermos capazes de compreender, criticar e auxiliar seu modo de compreender o mundo, as coisas, as gentes e suas relações. Isto é ler. (GERALDI, 1996, p. 70)
Nesta concepção o ato de ler se dá a partir de acúmulos de experiências que são adquiridos ao longo de sua vida no meio social e cultural em busca de sentidos em relação com palavras, enunciados e textos, ou seja, o aprendizado da língua materna é uma ação anterior a entrada da criança na escola. Toda criança possui de alguma forma níveis de conhecimentos. Segundo Paulo Freire:
O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras.(PAULO FREIRE, 1998, p. 90)
Nesse termo entende-se que o papel das escolas deveria ser o de formar leitores para a vida inteira que resulta num longo processo contínuo de aprendizagem. Portanto as escolas devem apropriar a linguagem nos primeiros anos escolares numa vivência em que a leitura tenha relevância e significado para a vida da criança, algo que lhe permite refletir sobre sua realidade e compreendê-la disponibilizando materiais de qualidade. Para Magalhães:
A tarefa de formar leitores é um processo longo, complexo e que exige um trabalho contínuo. Daí porque a escola enquanto a mais importante das instituições mediadoras de leitura, precisa oferecer materiais de qualidade. (MAGALHÃES, 1999, p. 01)
Ler e escrever podem ser vistos como processos distintos, que apresentam exigências diferentes ao mecanismo cognitivo do indivíduo, embora operem sobre o mesmo código alfabético (Alvarenga, 1988; Bryant e Bradley 1987; Pinheiro, 1994). Várias pesquisas vêm demonstrando descompassos entre os desempenhos na leitura e na escrita, em crianças nas fases iniciais da alfabetização.
Rego (1996) faz referência aos estudos de Read (19713;19864) com crianças norte-americanas, os quais demonstraram que crianças pré-leitoras são capazes de lidar com o princípio alfabético de uma forma não convencional quando inventam escritas, dando evidências de que ocorre um divórcio inicial entre a leitura e a escrita. Refere igualmente experimentos conduzidos por Bryant e Bradley (19805; 1987) com crianças inglesas em estágios iniciais da aprendizagem da leitura, apontando discrepâncias entre a leitura e a escrita de algumas palavras: havia palavras que as crianças liam mas não conseguiam escrever e outras que elas escreviam mas não conseguiam ler. 
Geralmente, as palavras que as crianças liam mas não escreviam corretamente eram irregulares e as que elas escreviam mas liam incorretamente eram palavras regulares. Os autores concluíram que, embora leitores iniciantes possam escrever alfabeticamente, privilegiam as estratégias visuais na leitura.
Estas pesquisas parecem indicar que os indivíduos que dominam as regras de correspondência fonema-grafema de um sistema de escrita, são capazes de ler palavras familiares bem como palavras não familiares e mesmo palavras inventadas, fazendo uso das regras do sistema de escrita em questão. No entanto, muitas crianças começam a reconhecer algumas palavras e a formar um repertório de leitura antes mesmo de chegar a dominar as regras de correspondência fonema-grafema de sua língua.
Diante de resultados como esses, alguns pesquisadores propuseram a hipótese de que as crianças leem palavras como se elas fossem ideogramas e, mesmo quando já fazem uso do princípio alfabético na escrita, não o transferem diretamente para a leitura. A fase inicial da leitura seria logográfica.
A teoria que formalizou a existência de um estágio logográfico para a leitura foi idealizada por Frith (1985), que propõe três fases no desenvolvimento da linguagem escrita: logográfica,alfabética e ortográfica. A fase logográfica caracteriza-se por um modo de identificação de palavras baseado no reconhecimento de um padrão visual, em que a criança apreende o significado por memorização. 
A fase alfabética caracteriza-se por um processo de identificação de palavras escritas baseado na atribuição de sons às letras ou aos grupos de letras. O significado das palavras é obtido da sequencia de sons derivados e não diretamente de sua dimensão visual. A fase ortográfica é caracterizada pela identificação de palavras com base em sua aparência visual, utilizando as representações específicas das letras e não configurações quaisquer.
De acordo com Frith (1985), inicialmente as crianças leem logograficamente e podem até escrever algumas palavras desta maneira, sem fazer conexões entre as letras e a estrutura fonológica das palavras. Quando a habilidade logográfica atinge um nível mais avançado na leitura, está pronta para ser adotada na escrita. Por outro lado, a estratégia alfabética é inicialmente adotada para a escrita e só depois para a leitura.
Entretanto, alguns estudiosos questionam a hipótese de que há um divórcio inicial entre a leitura e a escrita, bem como a possibilidade de um estágio logográfico inicial na leitura, até certo ponto divorciado do progresso na escrita. Eles procuram explicar as diferenças entre ler e escrever como parte da inconsistência inicial da aprendizagem da língua escrita ou por conta da metodologia de trabalho desenvolvida com essas crianças nas práticas de alfabetização (Ehri e Wilce, 1985; Stuart e Coltheart, 1988; Gough, Juel e Griffith, 19926; apud Rego, 1996).
Entre os que propõem uma associação entre as estratégias utilizadas na leitura e na escrita destacam-se Marsh, Friedman, Welch e Desberg (19807, apud Pinheiro, 1994). Estes autores exploraram a relação entre as estratégias na leitura e na escrita, analisando o desempenho de crianças de 7 a 10 anos em uma tarefa de leitura e escrita de palavras inventadas, para analisar a maneira como as crianças usavam as estratégias fonológicas (relação letra-som), de substituição (troca de uma palavra desconhecida por outra conhecida e adequada ao contexto) e de analogia (troca de uma palavra desconhecida por palavras análogas) na leitura e na escrita. 
Os resultados indicaram que, com exceção da estratégia de substituição, usada apenas na leitura, as outras estratégias usadas para ler e escrever são as mesmas. Observaram que, no final do primeiro ano de escolarização, as crianças apresentaram estratégias fonológicas tanto para ler quanto para escrever palavras desconhecidas, havendo uma considerável transferência entre leitura e escrita. As estratégias fonológicas mostravam-se eficientes para as palavras com padrões ortográficos mais simples, mas provocavam erros nas palavras que possuíam padrões mais complexos.
Rego (1996) investigou as conexões entre o desenvolvimento da leitura e da escrita com o objetivo de verificar a compreensão que crianças falantes do inglês têm do princípio alfabético, através de sua escrita e do seu desempenho em leitura, após frequentarem uma classe de alfabetização. A sua hipótese era de que, se a compreensão do princípio alfabético fosse importante para o desempenho inicial da leitura, deveria haver uma forte conexão entre os níveis de escrita e o desempenho na leitura e os tipos de erros observados na leitura deveriam refletir essa conexão, ou seja, as crianças e estágios mais avançados de escrita deveriam produzir erros de leitura indicativos de que estavam estabelecendo relação entre letra e som. 
Os resultados sugeriram uma forte conexão entre o desenvolvimento da leitura e da escrita. Quando as crianças, ao ler, não lidavam com as correspondências letra-som, também não o faziam ao escrever. Por outro lado, à medida que as suas escritas apresentavam maior utilização de pistas grafofônicas, elas também as usavam para ler. Os tipos de erros produzidos pelas crianças nos diferentes níveis de escrita indicaram que à evolução da escrita corresponde não só um maior progresso em leitura, mas também maior utilização das pistas fonológicas na leitura. Esses resultados levaram a questionar a existência de um estágio puramente logográfico no início da leitura.
Alguns estudos sobre a relação entre a leitura e a escrita realizados com crianças falantes do português brasileiro, basearam-se principalmente nas pesquisas realizadas por Bryant e Bradley (1987), especificamente nas estratégias usadas pelas crianças para ler e escrever nos primeiros anos de escolarização.
Pinheiro (1994) estudou a relação entre ler e escrever em crianças brasileiras, comparando o desempenho na leitura e na escrita através da manipulação de variáveis psicolinguísticas (frequência de ocorrências de palavras reais, regularidade ortográfica e comprimento). Procurou oferecer mais especificações sobre o progresso das estratégias fonológicas e visuais na leitura e na escrita em português, a partir da comparação do desempenho de crianças em estágios diferentes do desenvolvimento da leitura. 
O objetivo dessa comparação era obter informações sobre as estratégias empregadas pelas crianças em cada estágio de desenvolvimento e sobre o progresso dos processos lexicais e fonológicos, incluindo o relacionamento entre a leitura e a escrita e verificar qual era o processo mais utilizado pelas crianças, se lexical (reconhecimento visual de palavras) ou fonológico (uso dos conhecimentos das regras de correspondência letra e som). Para isso comparou o desenvolvimento na leitura e na escrita de crianças de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, correlacionando o seu desempenho na leitura e na escrita de palavras reais e inventadas. 
Os resultados sugeriram que, nos estágios iniciais do processo de alfabetização, tanto a leitura quanto a escrita são efetuadas através de um processo fonológico. No entanto, embora os dados sugiram que as estratégias fonológicas predominam no início do processo de aquisição da linguagem escrita, também demonstraram uma influência do processo lexical ou visual que ocorre juntamente com o processo fonológico para a leitura e a escrita de palavras. Esses resultados apontam para uma sobreposição de processos lexicais e fonológicos nos estágios iniciais do desenvolvimento da leitura e da escrita. 
Crianças que utilizam as regras de correspondência grafema-fonema para processar palavras pouco familiares parecem estar adquirindo, ao mesmo tempo, representações lexicais para palavras familiares. Observou-se que nem sempre os baixos desempenhos na leitura foram acompanhados por desempenhos baixos na escrita e vice-versa. Ocorreram vantagens da leitura sobre a escrita para palavras reais e vantagens da escrita sobre a leitura para as palavras inventadas. Há indicações, portanto, de que o processo de lexicalização ocorra mais rapidamente para a leitura do que para a escrita visto que as palavras reais foram lidas mais rápida e corretamente do que as palavras inventadas, evidenciando o uso das regras do contexto para identificar as palavras.
O estudo indica ainda que a leitura e a escrita foram afetadas diferentemente pela regularidade ortográfica. Enquanto na leitura a regularidade exerceu um pequeno efeito, na escrita ela teve um efeito significativo. Os diferentes níveis de regularidade das palavras foram portanto mais relevantes para a escrita, uma vez que na leitura a maioria das palavras irregulares pôde ser pronunciada com o uso das regras de correspondência letra-som. Contrariamente ao que ocorreu na leitura, nas tarefas de escrita a maioria das palavras irregulares foram fontes de regularizações, ou seja, as crianças buscavam regularizá-las a partir das regras letra-som. Além disso, as irregularidades da língua causaram maior dificuldade para a escrita de palavras reais do que de palavras inventadas. Segundo a autora, isso ocorreu porque, diferentemente das palavras reais, as palavras inventadas não têm forma ortográfica estabelecida por convenção, não sendo necessário, portanto, regularizá-las.