Buscar

4º Fichamento MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículo e estudos culturais tensões e desafios em torno das identidades. In SILVEIRA, Rosa Maria Hessel (Org.). Cultura, poder e educação um debate sob

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Você viu 3, do total de 5 páginas

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto

Esse e outros conteúdos desbloqueados

16 milhões de materiais de várias disciplinas

Impressão de materiais

Agora você pode testar o

Passei Direto grátis

Prévia do material em texto

Aluno(a): João Batista da Silva Goulart 	Disciplina: Teorias do Currículo
Professora: Dra Cíntia Bueno Marques 	Data de entrega: 03/04/2017 
Texto: Cap. 3 – Currículo e Estudos Culturais: Teorias e desafios em torna das identidades
Fichamento de Leitura
	Referência (ABNT):
	
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículo e estudos culturais: tensões e desafios em torno das identidades. In: SILVEIRA, Rosa Maria Hessel (Org.). Cultura, poder e educação: um debate sobre Estudos Culturais em educação. ed. Canoas: Editora ULBRA, 2011. Cap. 3. p. 123-140.
	Resumo da obra:
	
Ao iniciar o capítulo, no tópico intitulado “Introdução”, o autor faz citações acerca das recentes produções científicas no campo do currículo no Brasil. Destas produções, verificou-se que a partir de 1995, o interesse dos pesquisadores deslocou-se de questões referentes a Currículo e Ensino de... e Currículo e Conhecimento para questões relativas a Currículo e Cultura e para as teorizações pós. As questões epistemológicas, praticamente desapareceram de cena e no campo do currículo passou a configurar-se por onze diferentes tipos de textos (históricos, políticos, raciais, de gênero, fenomenológicos, pós-estruturalistas e pós-modernos, biográficos e autobiográficos, estéticos, teológicos, centrados nas instituições e internacionais). Estimulado por inquietações acerca da concepção de currículos e processos identitários, influenciado pela "virada cultural" e instigado pelo inegável caráter multicultural de nossa sociedade, o olhar do autor dirigiu-se também para as relações entre currículo e cultura, propondo-se à pesquisa do Multiculturalismo e o campo do currículo no Brasil, a compreender como a questão do multiculturalismo tem sido incorporada ao campo do currículo em nosso país. Desta forma, é a concepção de identidade dominante nos Estudos Culturais - a identidade pós-moderna, segundo Stuart Hall -, que o autor elege como foco de sua atenção. Meu objetivo é analisar suas possíveis contribuições para políticas e práticas curriculares em que se atente para a pluralidade cultural e se questionem identidades hegemônicas. Defendendo a fertilidade dessa concepção, argumento, ao mesmo tempo, que seu emprego no processo curricular traz à tona tensões e desafios que precisam ser enfrentados. Entre eles destaco os que se referem : à viabilidade de diálogo entre as diferenças; às relações entre identidade e subjetividade; à necessidade de certo grau de centramento no processo de construção de identidades por meio do currículo; e aos espaços de "confinamento" que podem ser criados em experiências pedagógicas multiculturalmente orientadas. Assim, o texto segue estruturo da seguinte forma: a visão de identidade dominante nos Estudos Culturais; como esta visão de identidade tem sido produtiva para o processo de "pensar e fazer" currículos pautados por uma orientação multicultural, desafios e tensões que a concepção pós-moderna de identidade pode suscitar no processo curricular e, por derradeiro, a importância de se lidar com tais desafios e tensões e a busca de novos saberes que subsidiem a promoção de práticas curriculares alternativas. No primeiro tópico denominado IDENTIDADES FRAGMENTADAS E DIFERENÇAS, o autor infere que a temática da identidade ocupa lugar de relevo nos estudos que focalizam as relações entre currículo e cultura. Neles, analisam-se os nexos entre conhecimento escolar, prática pedagógica, identidade e poder, ampliando-se o foco dos primeiros escudos críticos do currículo e da ação docente. Ressalta-se que no processo curricular, em meio a lutas entre diferentes significados do indivíduo, do mundo e da sociedade, formam-se identidades que dividem a esfera social, ajudando a produzir, entre outras, determinadas identidades raciais, sexuais, nacionais, ocorrendo assim a produção de diferenças e a confirmação (ou a mudança) de relações de poder hegemônicas. Nesse sentido, na concepção de identidade presente nos textos de currículo é visível a influência dos Estudos Culturais. A identidade é vista como parte fundamental da dinâmica pela qual os indivíduos e os grupos compreendem os elos, mesmo imaginários, que os mantêm unidos. Compartilhar uma identidade é, então, participar, com outros, determinadas esferas da vida social - nacional, religiosa, linguística, étnica, racial, de gênero, regional, local. O autor cita Stuart Hall, que se afasta da perspectiva essencialista da identidade cultural, a qual entende como fixada no nascimento, como parte da natureza de cada um de nós, impressa pelo parentesco e pela linhagem dos genes, como constituinte de nosso eu interior. Nessa visão, a identidade não se deixaria afetar (ou seria pouco afetada) pelos fenômenos que hoje respondem pelo caráter cada vez mais plural de nossas sociedades - a crescente onda de migrações e de fluxos de pessoas e grupos, o desmantelamento de antigos impérios, o desenvolvimento tecnológico (permitindo o contato direto entre áreas geograficamente distantes), o ressurgimento de traços de antigos nacionalismos e sua combinação com novas formas culturais, assim como os complexos efeitos do processo de globalização. Todavia, devido às múltiplas identidades inscritas em relações de poder e construídas pela diferença, as bases da perspectiva de uma identidade cultural não mais se sustentam, pois todas as transformações econômicas, políticas, sociais e culturais ocorridas na contemporaneidade desestabilizaram-na, desafiando as ideias de identidade pessoal e de identidade nacional. Isso posto, evidenciou-se o caráter mutável, descentrado, fragmentado e contraditório da ação humana e, portanto, as identificações nacionais perderam parte de seu poder e tornaram-se menos relevantes para o processo de construção de identidades. Esta nova composição, conforme Laclau e Hall, representou uma ruptura considerável em relação ao sujeito moderno indivisível, desta forma, não havendo um núcleo essencial do eu, estável, que passe, do início ao fim, sem mudança, por todas as vicissitudes da história. O que se tem é um sujeito fragmentado, instável, deslocado tanto de seu lugar no mundo social como de si mesmo, composto de várias identidades, algumas antagônicas ou não resolvidas - o sujeito pós-moderno. Permanentemente confrontado pela configuração cambiante de identidades possíveis, o indivíduo ocupa múltiplas posições de sujeito, isto é, apresenta distintos aspectos identitários que não se unificam em torno de um eu coerente e que se modificam ao longo do tempo. Nesse sentido, se a fragmentação ocorre no interior dos indivíduos, ocorre também entre os membros de um dado grupo, o que permite afirmar que nenhuma identidade mestra é capaz de alinhar todos os componentes desse grupo. Assim, fracassam sempre as tentativas de determinar a identidade feminina, a identidade homossexual, a identidade negra. Em síntese, aspectos identitários diversos cruzam- se e deslocam-se no interior dos indivíduos e dos grupos, tornando o processo de identificação descontínuo, variável, problemático e provisório. O autor considera importante determinarmos a dicotomia entre identidade e diferença como entidades inseparáveis e mutuamente determinadas. A afirmativa se justifica na medida em que é apenas por meio da relação com o outro que nossa identidade se produz. Ao compartilhar minha identidade com outros, estabelecemos também o que nos é próprio, o que nos distingue dos demais. A marca da diferença, portanto, está presente no processo de construção identitária: a identidade elabora-se em oposição ao que não se é, constrói-se por meio da diferença, não fora dela. Dessa forma, associamos a definição de diferença ao conjunto de princípios organizadores de seleção, inclusão e exclusão que informam o modo como mulheres e homens marginalizados são posicionados e constituídos em teorias sociais dominantes, práticas sociais e agendas políticas as quais têm classificado e oprimido indivíduos e grupos, desautorizando e silenciando suas vozes e histórias. Por fim, o autor sustentaque a visão de identidade dominantemente aceita no âmbito dos Estudos Culturais apresenta inestimáveis contribuições para o tratamento das identidades no currículo e na prática pedagógica. No segundo tópico, intitulado “CONTRIBUIÇÕES DAS CONCEPÇÕES DE IDENTIDADE E DIFERENÇA PARA O PROCESSO CURRICULAR”, o autor pontua quatro pontos, a saber: a) a nova visão de identidade tem sido incorporada em propostas curriculares oficiais, como a Multieducação, na qual a identidade é vista como um "jogo de armar", ou seja, a identidade consiste da combinação de uma série de papéis e normas. Questões de gênero, de etnia, de grupos sociais, de profissão fazem parte da formação da identidade, que apresenta também outras características: define-se na prática, é um processo nunca acabado, implica a interação de sentidos particulares e sociais; b) a ênfase na fragmentação e na contradição das identidades pode propiciar o afastamento, no currículo, de representações e modelos hegemônicos que buscam cristalizar e fixar condutas, comportamentos e valores. Evita que se tomem como referência imagens de homens, mulheres, adultos ou cidadãos que correspondam a uma visão idealizada, eurocêntrica, branca, heterossexual, machista de ser humano; e, que se difunda junto aos estudantes a imagem de um brasileiro não considere toda sua história de “ser brasileiro”. Permite que: fugir da visão da sociedade como um todo unificado, sugerindo a visão da sociedade como descentrada e marcada por divisões e antagonismos sociais que produzem diferentes posições de sujeito e de identidades para os indivíduos; e, que se fuja da visão de identidade nacional como algo com que nascemos, uma "comunidade imaginada", cuja narrativa se conta por diferentes formas. A identidade nacional deve ser abordada de forma que se garanta os mesmos direitos para todos os grupos, inclusiva e informada por uma pluralização democrática de identidades culturais, resistindo-se aos impulsos de assimilação próprios de grupos e povos hegemônicos. As implicações para o currículo são múltiplas e carecem de discussões coletivas nas escolas e nos sistemas educacionais; c) a visão de identidade que a concebe como heterogênea, fragmentada e construída em práticas discursivas, construídas na e por meio da linguagem, situadas na história, na cultura e nas instituições, favorece o reconhecimento do valor da escola na formação de identidades e permite que se pense em resistências e mudanças na construção de significados e de identidades no espaço escolar; d) a despeito dos esforços de grupos hegemônicos por congelar as identidades e silenciar as vozes de outros grupos e indivíduos, estes últimos têm resistido e buscado organizar-se e lutar por políticas que garantam seus espaços, seus direitos, suas identidades. Desses esforços têm resultado conquistas, tanto na sociedade mais ampla como nas instituições escolares e, ao mesmo tempo, desafios a serem enfrentados. A tentativa de consolidar a identidade de um grupo e promover a autoestima de seus membros e, por outro, o propósito de desenvolver solidariedade entre os diferentes reside um dos maiores desafios que a escola e o professor precisam considerar. Recuperar as vozes de grupos que têm sido silenciados no espaço social requer tanto uma explicação coerente das exclusões como uma alternativa que permita à política da diferença abrir espaço para a solidariedade e para o diálogo. Em outras palavras, unidade e solidariedade decorrem tanto da aceitação da diferença como da disposição de dialogar com o "outro”. No tópico seguinte, TENSÕES E DESAFIOS QUANDO AS IDENTIDADES E AS DIFERENÇAS SÃO "CONVIDADAS" A PARTICIPAR DO CURRÍCULO, apresenta as seguintes situações: a) Focalizo os desafios implicados na tentativa de se tornar a sala de aula um espaço de diálogo entre os diferentes. Parece ser um ganho quando se reconhece que toda identidade se constrói por meio da diferença e quando se começa a viver com a política da diferença. A aceitação de que a identidade é uma construção, uma ficção, também requer seu oposto - o fechamento necessário para criar comunidades de identificação (nação, família, grupo étnico). Formas de ação política (partidos, movimentos, classes) são também fechamentos temporários, arbitrários e parciais. Visto como uma relação pedagógica comunicativa, o diálogo pode atuar tanto no nível individual como no social, ocasionando descobertas, compreensão, aprendizagem, independência, autonomia, respeito, democracia. Sua ocorrência depende de interesse cognitivo em compreensão, de qualidades afetivas de empenho e envolvimento, bem como de virtudes comunicativas. Há regras a serem seguidas e há, ainda, diferentes tipos de diálogos (conversação, investigação, debate e instrução). Contudo, as habilidades para o diálogo se aprendem, de fato, pela participação no diálogo: o importante é garantir sua continuidade e sua abertura. O autor ressalta a pesquisadora Ellsworth, apoiada em Lacan, a qual introduz na situação dialógica, inclusive na que se passa na sala de aula, um terceiro participante -o inconsciente -, que fala o discurso do Outro. Esse espaço do discurso do Outro é formado por símbolos e significados de desejos, fantasias e medos, reprimidos em função de proibições sociais e culturais; b) reporta-se às relações entre identidade e subjetividade para ressaltar as tensões envolvidas nos processos referentes ao investimento dos sujeitos nas identidades que assumem e a sua característica de serem intercambiáveis. A identidade constitui-se como uma ponte entre o eu e as dimensões cultural e social. A subjetividade, por sua vez, dá conta dos sentimentos, dos processos psíquicos mais íntimos, mais particulares. É no discurso dos sistemas sociais e culturais que essa particularidade é significada e se significa. Subjetividade e identidade dão lugar ao sujeito. Nesse sentido, todas as práticas pedagógicas convergem para que o sujeito venha, inevitavelmente, a ocupar a posição que lhe está sendo destinada. Nos estudos que investigam as relações de poder no currículo, principalmente nos que se inspiram em Foucault, as idiossincrasias e as resistências são pouco ou nada iluminadas. No entanto, na perspectiva foucaultiana, as relações de poder são móveis, reversíveis e instáveis, não estão dadas de uma vez por todas; c) ressalta que mesmo com o fato de reconhecer que nossas identidades jamais foram centradas e que se aceite a concepção não essencialista do eu difundida pelo pós-modernismo e pelo pós-estruturalismo, cabe considerar a possibilidade de o eu ser multifacetado não quer dizer que ele não possa ter um centro, que as pessoas não lu tem, com sucesso, para criar essa identidade politicamente centrada. Nesse enfoque, a instituição escolar constitui espaço em que ocorre um sistema de trocas cujo produto valorizado é o alguém, o eu, a identidade. Dessa forma, o autor sugere que se discuta como as práticas curriculares podem contribuir para esse centramento provisório, para esse fechamento instável e arbitrário, necessário a uma convivência com os outros, assim como a uma participação na construção e na materialização de um projeto comum, principalmente por intermédio de uma construção dialógica; d) chama a atenção para possíveis paradoxos implicados na consideração de questões de diferença e identidade no currículo. Efeitos opostos aos previstos podem ocorrer, em propostas curriculares que visem a fortalecer o poder de indivíduos e grupos oprimidos, com a criação de um espaço de "confinamento" para as crianças das camadas subalternas, no qual elas sejam sempre as "outras", sempre as "diferentes". O autor utiliza-se de estudos para amparar suas convicções. Os conhecimentos pedagógicos balizadores dessas iniciativas podem favorecer a produção de um espaço discursivo em que "a criança da cor e da pobreza" jamais consegue ser uma criança "padrão", "normal", "média". Explicando um pouco mais: os conhecimentos que organizam o ensino, o currículo e a escola inscrevem certa seletividade no modo como os professores pensam, senteme falam sobre os estudantes. Essas formas de conhecimento são produtivas, qualificando uns alunos e desqualificando outros para participar na sociedade. Os discursos sobre o currículo, o ensino e a aprendizagem configuram, então, um espaço imaginário em que o aluno é situado, podendo mesmo ser "confinado". A política desse espaço relaciona-se, assim, ao modo como as práticas discursivas da pedagogia funcionam para "confinar" uma criança como "diferente" e "fora do normal". Ressalta que práticas docentes que visem mensurar conhecimentos a partir de um continuum de valores, comparando as crianças por meio de distinções, normas e divisões linguisticamente produzidas na pedagogia, poderia produzir uma situação contraditória para criança que, em vez de ajudá-la a se tornar um cidadão produtivo, poderia incapacitá-la. Por fim, diante das reflexões do tópico, reflexões brotam, inevitavelmente, relevantes indagações para todos os que se vêm dedicando ao estudo de experiências curriculares multiculturalmente orientadas, em que os temas da identidade e da diferença norteiam a formulação e o desenvolvimento das atividades pedagógicas. Destarte, ao finalizar o capítulo, o autor destaca que o reconhecimento de que as identidades são socialmente construídas, descentradas, relacionais, fragmentadas, contraditórias e instáveis deve instigar o docente a pensar que identidades estão sendo construídas nas escolas e que identidades, na contramão dos padrões hegemônicos, poderão ser construídas, a fim de transformar as práticas curriculares. Instiga também a ponderar sobre como bem lidar com as tensões envolvidas na aplicação, ao processo pedagógico, da concepção pós-moderna de identidade. Observa que não se trata de eliminar as tensões, mas sim de enfrentá-las, de desafiá-las, de "conviver" com elas. Por fim, assevera que para isso, contudo, novas práticas e novos saberes se fazem necessários, como alternativas às práticas e aos saberes que vêm propiciando a formação de grades usadas para classificar, separar e distinguir os "normais" dos "outros".
	Ideias principais do(a) autor(a):
	Página
	A existência de uma identidade unificada passou a ser vista como uma mera fantasia: não há um núcleo essencial do eu, estável, que passe, do início ao fim, sem mudança, por todas as vicissitudes da história
	127
	Em primeiro lugar, a nova visão de identidade tem sido incorporada em propostas curriculares oficiais, como a Multieducação, na qual a identidade é vista como um "jogo de armar". (...) a identidade consiste da combinação de uma série de papéis e normas
	129
	Visto como u ma relação pedagógica comunicativa, o diálogo pode atuar tanto no nível individual como no social, ocasionando descobertas, compreensão, aprendizagem, independência, autonomia, respeito, democracia. Sua ocorrência depende de interesse cognitivo em compreensão, de qualidades afetivas de empenho e envolvimento, bem como de virtudes comunicativas. Há regras a serem seguidas e há, ainda, diferentes tipos de diálogos (conversação, investigação, debate e instrução). Contudo, as habilidades para o diálogo se aprendem, de fato, pela participação no diálogo: o importante é garantir sua continuidade e sua abertura.
	133
	Não se trata, cabe esclarecer, de eliminar as tensões, mas sim de enfrentá-las, de desafiá-las, de "conviver" com elas. Para isso, contudo, novas práticas e novos saberes se fazem necessários, como alternativas às práticas e aos saberes que vêm propiciando a formação de grades usadas para classificar, separar e distinguir os "normais" dos "outros".
	139