Modelo TEACCH para Crianças com Autismo

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TELMA LILIANA DE CAMPOS MORAIS 
 
 
 
 
 
 
MODELO TEACCH - INTERVENÇÃO 
PEDAGÓGICA 
EM 
CRIANÇAS COM PERTURBAÇÕES DO ESPETRO 
DO AUTISMO 
 
 
 
Orientador: Professor Doutor Horácio Pires Gonçalves Ferreira Saraiva 
 
 
Escola Superior de Educação Almeida Garrett 
 
Lisboa 
2012 
 
Telma Morais Modelo TEACCH – Intervenção Pedagógica em Crianças com PEA 
 
 
 
 
TELMA LILIANA DA CAMPOS MORAIS 
 
 
 
 
MODELO TEACCH - INTERVENÇÃO 
PEDAGÓGICA 
EM 
CRIANÇAS COM PERTURBAÇÕES DO ESPETRO 
DO AUTISMO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Orientador: Professor Doutor Horácio Pires Gonçalves Ferreira Saraiva 
 
 
Escola Superior de Educação Almeida Garrett 
 
Lisboa 
2012 
 
Dissertação apresentada para a obtenção de Grau de 
Mestre em Educação Especial, no Curso de 
Mestrado em Ciências da Educação, variante 
Educação Especial, conferido pela Escola Superior 
de Educação Almeida Garrett. 
 
 
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O que faz a beleza do deserto 
é que algures se esconde um poço. 
Saint - Exupery 
 
 
 
 
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iv 
DEDICATÓRIA 
 
Aos meus pais, pelo amor incondicional que sempre me dedicaram, pelos 
seus ensinamentos e por me facultarem as ferramentas necessárias para ser quem 
sou. 
Aos meus avós com saudade. (em memória) 
Ao meu companheiro, que me apoiou carinhosamente nesta caminhada. 
A todas as crianças portadoras de Perturbações do Espetro do Autismo e 
suas famílias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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v 
AGRADECIMENTOS 
 
Para se concretizarem trabalhos deste âmbito, não é possível que o percurso 
seja feito de forma misantropa. É preciso contar com a ajuda de pessoas mais 
experientes, com gosto em partilhar conhecimentos e de muita boa vontade. Foi muito 
gratificante verificar que todos os auxílios que solicitei me foram oferecidos 
abertamente, facilitando o desenvolvimento deste estudo. Fazer este estudo, sem o 
apoio daqueles que me são mais próximos, tornar-se-ia uma tarefa bem mais árdua. 
Desde o primeiro instante que pude contar com a sua colaboração, cooperação, 
incentivo e palavras encorajadoras. A todas elas manifesto a minha profunda gratidão. 
Ao Professor Doutor Horácio Saraiva pela forma como orientou a realização 
deste estudo. 
Às professoras que exercem funções docentes numa Unidade de Ensino 
Estruturado, que simpática e pacientemente me receberam. 
Aos meus pais pelo seu apoio indispensável, pelo seu estímulo, 
encorajamento e amor imensurável. 
Ao meu companheiro e confidente dedicado, que me apoiou carinhosamente 
nesta caminhada. 
 E agradeço a todos aqueles que de uma forma ou outra me ajudaram a 
conseguir concluir este estudo. 
A todas essas pessoas um obrigada muito, muito especial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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vi 
RESUMO 
 
É cada vez mais da responsabilidade da escola, garantir políticas de 
educação de sucesso, dando resposta a todas as crianças, fomentando desta forma a 
inclusão. Todo o corpo docente deve estar mais apto e sensibilizado para garantir a 
integração de crianças com necessidades educativas especiais. 
Este estudo não poderia ser realizado sem a colaboração de educadores e 
professores das escolas de Primeiro Ciclo com Jardim de Infância do Agrupamento de 
Escolas de Águas Santas Concelho da Maia e das professoras da Unidade de Ensino 
Estruturado da Escola Básica do Primeiro Ciclo com Jardim de Infância do Carvalhal – 
Agrupamento Vertical de São Lourenço Concelho de Valongo, a quem foram, 
maioritariamente, aplicados os questionários. 
Sendo este estudo de natureza teórica – prática, numa primeira fase 
deliberou-se o enquadramento teórico, em que se abordaram vários pontos 
pertinentes numa tentativa de melhor enquadrar a temática das Perturbações do 
Espetro do Autismo, e de encontrar possíveis estratégias a desenvolver neste âmbito. 
Neste caso mais específico, é apresentado o ensino estruturado – Modelo 
TEACCH, para dar resposta a crianças portadoras desta síndrome, ou seja como 
forma de intervenção pedagógica de forma a garantir um maior sucesso ao nível do 
desenvolvimento das crianças portadoras de Perturbações do Espetro do Autismo. 
Numa segunda fase, apresentámos a análise dos resultados obtidos através 
do método quantitativo, pois recorremos à aplicação de questionários compostos por 
perguntas fechadas, que foram aplicados a 81 educadores/professores, incluindo os 
do ensino regular e os da educação especial. Assim, foi-nos possível delinear algumas 
conclusões face aos objetivos a que nos propusemos. 
 
 
 
 
 
 
Palavras-Chave: Autismo, Ensino estruturado, TEACCH, Perturbações do Espetro do 
Autismo, Inclusão 
 
 
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ABSTRACT 
 
It is increasingly the responsibility of the school to promote education policies 
that ensure success, responding to all children, thus fostering inclusion. Every teacher 
must be aware and able to provide the integration of children with special educational 
needs. 
This project would not have been accomplished without the help of the 
kindergarten teachers and the school teachers of the first cycle with kindergarten 
schools from Águas Santas group of schools, city of Maia, and the teachers from the 
Structured Teaching Unit of the first cycle with kindergarten school of Carvalhal, 
vertical group of schools of São Lourenço, city of Valongo, to whom the questionnaires 
were mostly applied. 
 Since this project has a theory - practice nature, initially we deliberated the 
theoretical framework, which addresses several pertinent points in an attempt to best fit 
the theme of the spectrum disorders of autism, and to find possible strategies to 
develop in this area. 
 In this specific case, it´s presented the structured teaching – Teacch program, 
as a response to children with this syndrome, to ensure a greater success in their 
development. 
In a second step, we present an analysis of the results obtained by the 
quantitative method, because we resorted to the use of questionnaires consisting of 
closed questions that were applied to 81 preschool teacher / teachers, including regular 
education and special education. Therefore, we were able to draw some conclusions 
from the goals we set ourselves. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Keywords: Autism, Structured Teaching, TEACCH, Autism Spectrum, Inclusion 
 
 
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ABREVIATURAS 
 
ed. - edição 
 
et al - e outros 
 
Ibidem - mesmo autor, mesma obra e mesma página 
 
Idem – o mesmo 
 
p.- página 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SIGLAS 
 
C.I.D. – Classificação Internacional de Doenças Mentais 
 
DSM - IV – Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais – 
4ª Edição – Texto Revisto 
 
EB1/JI - Escola Básico do Primeiro Ciclo com Jardim de Infância 
 
ONU - Organização das Nações Unidas 
 
PEA - Perturbações do Espetro do Autismo 
 
PEP - Perfil Psicoeducacional 
 
TEACCH - Treatment and Education of Autistic and Related Communications 
Handicapped Children/ Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com 
Perturbações da Comunicação 
 
UEE - Unidades de Ensino Estruturado 
 
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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x 
ÍNDICE GERAL 
 
DEDICATÓRIA ...........................................................................................................................iv 
AGRADECIMENTOS ................................................................................................................ v 
RESUMO .....................................................................................................................................vi 
ABSTRACT ................................................................................................................................ vii 
ABREVIATURAS ..................................................................................................................... viii 
SIGLAS ........................................................................................................................................ ix 
Índice Geral ................................................................................................................................ x 
Índice de Gráficos .................................................................................................................. xiv 
Índice de Tabelas .................................................................................................................... xv 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 1 
PARTE I ....................................................................................................................................... 4 
CAPÍTULO – I ............................................................................................................................. 6 
1. - Fundamentos Conceptuais e Teóricos ........................................................................ 6 
1.1. - Perspetiva Histórica do Autismo ........................................................................................... 6 
1.2. - Do Conceito ao Diagnóstico ................................................................................................. 11 
1.2.1.-Definição de Autismo ......................................................................................... 11 
1.2.2. - Características do Autismo ............................................................................ 12 
1.2.3. – Diagnóstico da perturbação .......................................................................... 14 
2. – Diagnostico diferencial ................................................................................................. 20 
2.1.-Síndrome de Asperger ............................................................................................................. 20 
2.2.-Esquizofrenia infantil ................................................................................................................ 21 
2.3.-Síndrome de Rett ....................................................................................................................... 21 
2.4.-Perturbação Desintegrativa da Infância .............................................................................. 22 
2.5.-Perturbação Pervasiva do Desenvolvimento Não Específica ........................................ 22 
2.6.-Mutismo Seletivo ....................................................................................................................... 22 
2.7.-Perturbação da linguagem Expressiva e Perturbação Mista da Expressão e 
Receção da Linguagem ................................................................................................................... 23 
2.8.-Atraso Mental .............................................................................................................................. 23 
3. – Conceitos e Classificações dos Síndromes autísticos ........................................ 23 
3.1.- Conceito segundo kanner ...................................................................................................... 26 
3.2.- O Conceito Segundo Asperger ............................................................................................. 27 
3.3.- O Conceito Segundo Outros Autores ................................................................................. 28 
4. Perspetivas Sobre a Etiologia do Autismo ................................................................. 31 
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4.1.-Etiologia ....................................................................................................................................... 31 
5.-Farmacoterapia .................................................................................................................. 39 
6.- Desenvolvimento Cronológico da Síndrome ............................................................ 40 
Capítulo II ................................................................................................................................. 42 
CAPÍTULO – II .......................................................................................................................... 43 
1.- Família/Sociedade e Perturbações do Espetro do Autismo ................................. 43 
1.1. - O Impacto Emocional na Família ......................................................................................... 43 
1.2. - Intervenção com Pais de Crianças com Perturbações do Espetro Autista ............. 45 
CAPÍTULO – III ......................................................................................................................... 47 
1.- Avaliação e Intervenção.................................................................................................. 47 
1.1.- Avaliar para Intervir ................................................................................................................. 47 
2.-Modelos de Intervenção de Natureza Psicanalítica .................................................. 48 
2.1.- Modelos de Intervenção da Natureza Comportamental ................................................. 48 
2.2.- Modelos de Intervenção de Natureza Construtivista e Desenvolvimentista ............ 49 
2.3.- Intervenção Construtivista da Doença Crónica ................................................................ 49 
2.4.- Modelo de Intervenção Transacional ..................................................................................49 
3.- Modelos de Intervenção de Natureza Cognitivo-Comportamental: .................... 50 
3.1. - O Modelo TEACCH .................................................................................................................. 50 
3.2. Programa Portage ...................................................................................................................... 50 
3.3. -Modelos de Intervenção de Natureza Cognitiva ............................................................... 50 
CAPÍTULO – IV ........................................................................................................................ 53 
1.- Princípios da Inclusão ..................................................................................................... 53 
1.1. - Educação Inclusiva VERSUS alunos com Perturbações do Espetro do Autismo . 53 
CAPÍTULO – V ......................................................................................................................... 61 
1.-Estratégias Educativas Para Trabalhar Com Alunos Autistas .............................. 61 
1.1.-Sugestões para serem Trabalhadas na Sala de Aula com Alunos com PEA ............ 61 
1.2.-Escolher o Modelo mais Adequado para Trabalhar com uma Criança Autista ........ 67 
1.3.-Tipo de Intervenção .................................................................................................................. 68 
1.4.- Programa do Vocabulário Makaton; Modelo Floor – Time e Modelo D.I.R ................ 69 
1.5.-Programa do Vocabulário Makaton ...................................................................................... 69 
1.6.- Modelo Floor-time .................................................................................................................... 69 
1.7.- Modelo D.I.R ............................................................................................................................... 70 
CAPÍTULO – VI ........................................................................................................................ 74 
1.-Intervenção em Contexto Escolar - Ensino Estruturado ........................................ 74 
1.1.-Unidades de Ensino Estruturado - (UEEA) para a educação de Alunos com PEA .. 74 
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1.2.-Normas Orientadoras para Unidades de Ensino Estruturado Para a Educação de 
Alunos com Perturbações do Espectro do Autismo ................................................................ 75 
2.-TEACCH – Um Ensino Estruturado .............................................................................. 88 
2.1.- Princípios e Estratégias do Ensino Estruturado – Modelo TEACCH .......................... 90 
2.2.-Princípios Componentes do Ensino Estruturado – Modelo TEACCH ......................... 91 
2.3.-Princípios e Conceitos Orientadores – Modelo TEACCH ............................................... 91 
2.4.-Estrutura Física de uma Unidade de Ensino Estruturado – Modelo TEACCH........... 91 
PARTE II .................................................................................................................................... 98 
CAPÍTULO - VII ...................................................................................................................... 100 
1.-Pressupostos Metodológicos ...................................................................................... 100 
1.1.-A Investigação .......................................................................................................................... 100 
1.2.-Objetivos do estudo ................................................................................................................ 101 
3. Definição de Hipóteses e Variáveis ............................................................................ 102 
4.-Hipóteses ........................................................................................................................... 103 
5.-Metodologia ....................................................................................................................... 104 
6.- Identificação da Escolha do Instrumento e a sua Caracterização .................... 106 
7.-Pré – Teste do Questionário ......................................................................................... 107 
8.-Vantagens e Inconvenientes na Utilização de Questionários ............................. 107 
9.-Carácter Inovador do Estudo ....................................................................................... 108 
10.-Enquadramento da questão de fundo na área de investigação ....................... 109 
11.-Justificação do Estudo ................................................................................................ 109 
12.-Pertinência do estudo .................................................................................................. 109 
13.-Limitações do Estudo .................................................................................................. 110 
14.-Linhas Futuras de Investigação ................................................................................ 110 
15.-Cronograma da Dissertação de Mestrado .............................................................. 111 
16.- Caraterização e Contextualização do Problema .................................................. 111 
16.1.-Descrição da Amostra .......................................................................................................... 111 
16.2.-Caracterização do Meio ....................................................................................................... 112 
16.3.-Procedimentos de recolha de dados................................................................................ 116 
CAPÍTULO VIII ....................................................................................................................... 119 
1.- Apresentação dos Resultados .................................................................................... 119 
1.1.-Características Sócio Demográficas .................................................................................. 119 
1.2.-Experiência Profissional/Formação Complementar ....................................................... 121 
1.3.-Perturbações do Espetro do Autismo ................................................................................ 123 
Análise e Interpretação dos Dados ................................................................................. 138 
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xiii 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 144 
Referências Bibliográficas ................................................................................................. 146 
Referências Bibliográficas ................................................................................................. 147 
Referências Legislativas .................................................................................................... 150 
Sítios da Internet Consultados ............................................... Erro! Marcador não definido. 
Apêndices............................................................................................................................... 152 
Apêndices............................................................................................................................... 153 
Apêndice I...............................................................................................................................154 
Apêndice II ............................................................................................................................. 156 
Apêndice III ............................................................................................................................ 158 
Pré-teste do questionário ................................................................................................... 159 
Apêndice IV ............................................................................................................................ 166 
Questionário enviado aos inquiridos .............................................................................. 167 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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xiv 
ÍNDICE DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 – Idade dos Sujeitos .................................................................................................................. 119 
Gráfico 2 – Sexo dos Sujeitos .................................................................................................................... 119 
Gráfico 3- Situação Profissional dos Sujeitos ............................................................................................ 120 
Gráfico 4 – Habilitações Literárias dos Sujeitos ........................................................................................ 120 
Gráfico 5 – Tempo de Serviço dos Sujeitos .............................................................................................. 121 
Gráfico 6 – Experiência com Alunos com NEE .......................................................................................... 121 
Gráfico 7 – Exercício de Funções Docentes dos Sujeitos .......................................................................... 122 
Gráfico 8 – Formação Especializada dos Sujeitos ..................................................................................... 122 
Gráfico 9 – Os sujeitos inquiridos apoiam ou têm na sua turma crianças com PEA ................................ 123 
Gráfico 10 – Quantas Crianças com P.E.A. apoiam os sujeitos Inquiridos ............................................... 124 
Gráfico 11 – Problemas detetados nas crianças com P.E.A. que os sujeitos inquiridos apoiam .............. 124 
Gráfico 12 – Conhecimento do Ensino Estruturado – Modelo TEACCH dos Sujeitos Inquiridos .............. 125 
Gráfico 13 – Opinião dos Sujeitos Inquiridos Sobre o Modelo TEACCH ................................................... 126 
Gráfico 14 – Grau de Concordância ou Discordância dos Sujeitos Quanto à Frequência de uma UEE .... 126 
Gráfico 15 – Grau de Concordância ou Discordância dos Sujeitos Face ao Acompanhamento dos Seus 
Pares ......................................................................................................................................................... 127 
Gráfico 16 – opinião dos Sujeitos Face à Intervenção Educativa ............................................................. 128 
Gráfico 17 – Preparação dos Sujeitos Para Intervir com Crianças com PEA ............................................. 128 
Gráfico 18 – Dificuldades sentidas por parte dos sujeitos ao Trabalhar com crianças com PEA ............. 129 
Gráfico 19 – Benefícios da frequência do Ensino Estruturado – Modelo TEACCH ................................... 130 
Gráfico 20 – Grau de Concordância ou Discordância dos Sujeitos Face à Preparação para a Vida Pós-
escolar ...................................................................................................................................................... 131 
Gráfico 21 – Grau de Concordância ou Discordância dos Sujeitos Face à Redução de Ansiedade .......... 131 
Gráfico 22 – Grau de Concordância ou Discordância dos Sujeitos Face à Diminuição dos Problemas 
Comportamentais ..................................................................................................................................... 132 
Gráfico 23 - Grau de Concordância ou Discordância dos Sujeitos Face à Integração de uma UEE numa 
Escola Regular........................................................................................................................................... 133 
Gráfico 24 - Grau de Concordância ou Discordância dos Sujeitos Face ao Processo de Aprendizagem .. 133 
Gráfico 25 - Grau de concordância ou Discordância dos Sujeitos Face à Promoção da 
Independência/Autonomia ...................................................................................................................... 134 
Gráfico 26 - Grau de Concordância ou Discordância dos Sujeitos Face à Independência Funcional dos 
Alunos ....................................................................................................................................................... 135 
Gráfico 27 – Opinião dos Sujeitos Inquiridos Face a um Ambiente Educativo Estruturado ..................... 135 
Gráfico 28 – Grau de Concordância ou Discordância dos Sujeitos Face ao Ensino Individualizado e 
Diminuição de Estímulos .......................................................................................................................... 136 
Gráfico 29 - Grau de Concordância ou Discordância dos Sujeitos Face ao Desenvolvimento Cognitivo . 136 
 
 
 
 
 
 
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xv 
ÍNDICE DE TABELAS 
 
Tabela 1 – Estruturação Física .............................................................................................................. 79 
Tabela 2 - Organização do Material ...................................................................................................... 80 
Tabela 3 – Horários ................................................................................................................................. 81 
Tabela 4 - Plano de Atividades .............................................................................................................. 82 
Tabela 5 – Comunicação – Socialização ............................................................................................. 83 
Tabela 6 - Plano Educativo Individual .................................................................................................. 84 
Tabela 7 - Programas de Intervenção .................................................................................................. 85 
Tabela 8 - Articulação Escola/Família .................................................................................................. 86 
Tabela 9 - Horário dos Técnicos ........................................................................................................... 87 
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1 
INTRODUÇÃO 
 
Este estudo surgiu da ânsia de conhecer a perturbação que faz as crianças 
portadoras de PEA tão diferentes, de conhecer um “mundo” que parece tão distante, 
dos porquês de se nascer assim, do impacto que pode ter numa família, e de como se 
pode trabalhar com estas crianças de forma diferenciada, mas sempre numa linha de 
inclusão. 
Com este estudo ficamos mais conhecedores desta síndrome, ficamos a 
conhecer qual a melhor forma de lidar com crianças portadoras do espetro autista, de 
perceber como deixá-los crescer sem limitações e ajudá-los a viverem o mais felizes 
possível. 
Há muito tempo que o autismo vem sendo estudado para sermelhor 
compreendido, contudo parece ser uma perturbação da qual nem sempre se têm 
certezas absolutas. Fazem parte do espetro do autismo um conjunto de perturbações 
do desenvolvimento muito graves, que ainda não são totalmente compreendidas quer 
ao nível do diagnóstico quer ao nível da terapêutica. 
Não se pode falar de autismo sem falar das famílias envolvidas, pois são 
estas que se encontram num papel central e se deparam diariamente com grandes 
dificuldades. 
Os professores são por outro lado agentes que assumem grande importância 
no processo de desenvolvimento destas crianças, mas nem sempre é fácil darem as 
respostas mais assertivas, pois são poucas as escolas dotadas de recursos humanos 
e materiais que permitam desempenhar pedagogias que melhor respondam a estes 
casos sendo que, por vezes, se verifica que as crianças com necessidades educativas 
especiais ainda se sentem estigmatizadas e pouco integradas nas escolas regulares. 
É no decurso desta problemática que iremos abordar a importância da inclusão e do 
recurso ao ensino estruturado – Modelo TEACCH, como fonte de resposta às crianças 
portadoras de PEA. 
Os docentes e as instituições escolares devem fazer um esforço, no sentido 
de ir de encontro ao proferido pela Declaração de Salamanca, “Uma escola para 
todos, ou escola inclusiva tem de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada 
nas crianças, suscetível de as educar a todas com sucesso” (1994:6). Pois, sempre 
que possível, todos devem aprender juntos, independentemente das suas diferenças. 
Posto isto, esta Dissertação de Mestrado estrutura-se da seguinte forma: 
Parte I – Enquadramento Teórico, a parte I compreende seis capítulos. No 
Capítulo I, será abordado o enquadramento teórico, e é neste ponto, que se 
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2 
identificará a perspetiva histórica do autismo, do conceito ao diagnóstico, 
características do autismo, diagnóstico diferencial, o conceito segundo Kanner, o 
conceito segundo Asperger, o conceito segundo outros autores, perspetivas sobre a 
etiologia do autismo, farmacoterapia, desenvolvimento cronológico da síndrome 
perspetiva sobre a etiologia do autismo, teorias biológicas, teorias cognitivas e teorias 
psicogenéticas, entre outras, Modelo de Russel, Modelo de Hobson, a proposta de 
Bowler. 
No Capítulo II, iremo-nos debruçar sobre família/sociedade e Perturbações do 
Espetro do Autismo, que inclui o impacto na família e intervenção com pais de 
crianças com perturbações do espectro do autismo. 
No Capítulo III faz-se referência à avaliação e intervenção, assim iremos 
abordar critérios para escolher o modelo mais adequado para intervir junto destas 
crianças, desta forma são expostos modelos de intervenção psicanalítica, 
comportamental, construtivista e desenvolvimentista, programa Portage, modelo de 
intervenção de natureza cognitivo-comportamental: Modelo TEACCH, entre outros. 
No que diz respeito ao Capítulo IV, são abordados os princípios da inclusão, 
faz-se referência à escola inclusiva. 
No Capítulo V focam-se algumas estratégias educativas para mais 
especificamente auxiliar a criança autista e são apresentadas sugestões para serem 
trabalhadas em sala de aula. 
No que concerne ao Capítulo VI, neste é descrito o ensino estruturado, os 
seus princípios e as suas estratégias, principais componentes do ensino estruturado, 
princípios e conceitos orientadores e estrutura física de uma unidade do ensino 
estruturado. 
Parte II – Pressupostos Metodológicos, assim no que se refere ao Capítulo 
VII, este aborda o enquadramento empírico, onde é feita uma descrição do percurso 
metodológico, onde estão incluídos: a definição do problema/questão de investigação, 
a definição das hipóteses e das variáveis, o objetivo do estudo, identificação da 
escolha do instrumento de trabalho e a sua caracterização, vantagens e 
inconvenientes na utilização de questionários, o carácter inovador do estudo, o 
enquadramento da questão de fundo na área da investigação, justificação do estudo, 
pertinência do estudo e por último limitações do mesmo. 
No Capítulo VIII, apresentamos a caracterização da amostra, e partimos para 
a apresentação e análise dos resultados obtidos e para as respetivas considerações 
finais. 
Para finalizar, fazemos alusão às referências bibliográficas que nos serviram 
de apoio na realização deste estudo e dos sítios de Internet consultados e terminamos 
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com a apresentação dos documentos utilizados e que nos permitiram a recolha dos 
dados apresentados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PARTE I 
ENQUADRAMENTO TEÓRICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO – I 
 
1. - FUNDAMENTOS CONCEPTUAIS E TEÓRICOS 
 
1.1. - PERSPETIVA HISTÓRICA DO AUTISMO 
 
O termo “autismo” foi introduzido pela primeira vez, pelo psiquiatra Eugen 
Bleuler, em 1911 com o intuito de descrever um tipo de sintoma que ele considerou 
ser um sintoma secundário das esquizofrenias ou seja como sinónimo da perda do 
contacto com a realidade que se produz no processo do pensamento na síndrome de 
esquizofrenia do adolescente e adulto. Esta desordem origina grande dificuldade ou 
impossibilidade de comunicação e contacto com as pessoas. 
O adjetivo “autista” foi inicialmente utilizado em psiquiatria para significar 
“retraído” ou “fechado em si mesmo” e podia ser aplicado a todas as pessoas que 
fossem retraídas por qualquer motivo, incluindo, por exemplo, uma depressão severa, 
tumores cerebrais ou, simplesmente uma personalidade tímida e distante, segundo o 
exposto por Rozental (1993). 
Antigamente achava-se que o autismo era uma perturbação rara. 
No século XIX, Jean Marc Gaspard Itard, que tomou sob sua proteção 
durante cinco anos e estudou Victor, o rapaz selvagem de Aveyron (como foi 
denominado), foi quem fez as primeiras descrições de crianças invulgares, no ano de 
1801. 
Contudo, segundo Marques (Marques 2000), alguns autores afirmam que 
esta criança teria sido autista, pois os comportamentos que Itard descreveu, 
ajustavam-se à classificação que mais tarde foi descrita por Leo kanner. 
Desde o século XIX a conceção de autismo infantil sofreu várias alterações, e 
a literatura já vem descrevendo casos isolados de crianças com severos distúrbios 
mentais. Distúrbios esses decorrentes de importantes desordens do desenvolvimento 
que, em concordância com a atual terminologia, preencheriam critérios diagnósticos 
de crianças portadoras do espetro do autismo. 
A “solidão autista” (idem) era a característica de conduta mais evidenciada 
nestes indivíduos nos primeiros anos, acompanhada de severasdificuldades para se 
relacionar com as pessoas e também o atraso e perturbação do desenvolvimento da 
linguagem, dos rituais e frequentes angustias produzidas por transformações do meio 
e ambientais. 
Em 1908, Sacta de Sanctis descreveu a “demência precocíssima”, baseado 
em observações de quadros de demências em pré-púberes, caracterizados por uma 
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sintomatologia semelhante à “demência precoce”, descrita em adultos, por Emil 
Kraepelin. 
Também nesse ano, Heller, educador vienense, descreveu um grupo de 6 
crianças com idades compreendidas entre os 3 e 4 anos, que apresentavam perda de 
linguagem e habilidades mentais, com sintomatologia semelhante às das crianças 
autistas. 
No entanto, foi apenas entre 1943 – 1949, que o psiquiatra austríaco Leo 
Kanner, professor da Jonh Hopkins University, escreveu um artigo na Nervous Child, 
intitulado “Autistic Disturbances of Affective Contact” (Kanner, 1943). No referido 
artigo, kanner separou pela primeira vez um conjunto de comportamentos, 
aparentemente característicos, e que algumas das crianças que seguia manifestavam. 
Esse conjunto de comportamentos, assim como as perturbações que lhe davam 
origem, ficaram a ser conhecidos como a Síndrome do Autismo, nome que 
pronunciava e vincava a faceta mais típica das suas maneiras de estar. 
Leo Kanner, depois de estudar 11 crianças, às quais conferiu uma identidade 
diferenciada e diferenciadora, a este atraso global do desenvolvimento estabelece 
uma série de critérios de diagnóstico de acordo com as observações por ele 
efetuadas, sendo estas, segundo (González, 1992): 
 Uma profunda falta de contato afetivo com outras pessoas; 
 Um desejo angustiosamente obsessivo de que tudo permaneça 
 igual; 
 Um fascínio por certos objetos suscetíveis de serem manipulados com 
leves movimentos motores; 
 Mutismo, ou um tipo de linguagem cuja função não parece ser a de uma 
comunicação interpessoal; 
 Manutenção de uma fisionomia inteligente e pensativa com um bom 
potencial cognitivo, que se manifesta, entre os que sabem falar, por meio de proezas, 
pelos seus bons resultados em testes de execução ou de manipulação. 
Em 1944, Hans Asperger, pediatra austríaco, independentemente de kanner, 
descreveu a sua experiência com um grupo de rapazes que apresentavam 
sintomatologia idêntica à dos quadros autistas, denominando-o por “Psicopatia 
Autística”. Este sintoma é descrito de uma forma similar à de Kanner. Contudo, 
durante alguns anos as contribuições de Hans Asperger não foram completamente 
reconhecidas, isso apenas veio a acontecer na década de 80 (Wing, 1981). 
Em 1988, Wing, considera que o quadro do autismo pode variar 
consideravelmente, pelo que propõe a introdução do conceito “Espectro do Autismo”, 
que cria uma gama variada de manifestações do comportamento do mesmo distúrbio. 
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Os artigos de Kanner foram mais citados na literatura sobre o autismo em 
relação aos de Asperger, que sendo escritos em Alemão e durante a Segunda Guerra 
Mundial, foram em grande parte ignorados, segundo relata Frith (1993). Asperger 
considerava que existia, desde o nascimento, e coincidindo com Kanner, um 
transtorno essencial que daria origem a diversas alterações muito características. 
Quando se faz referência à síndrome de Asperger esta costuma estar focalizada num 
escasso número de autistas que apresentam boas capacidades intelectuais assim 
como um aceitável desenvolvimento da linguagem. Também Frith (1993) salienta que 
o termo “Síndrome de Asperger” tende a reservar-se para os poucos autistas quase 
normais, que possuem boas capacidades intelectuais e bom desenvolvimento da 
linguagem. 
Durante os anos setenta, foram levantadas algumas dúvidas sobre os 
critérios a serem utilizados para a identificação clínica destes pacientes, mesmo com a 
proposta de vários esquemas, questionários e tabelas. Embora muitas dúvidas 
persistissem, progrediu-se bastante no que concerne a conhecimentos fundamentais 
sobre fatores etiológicos, efeitos neuroquímicos, influências genéticas, tratamento 
farmacológico, entre outros. 
Em 1978, Ritvo & Freedman criaram a definição desta síndrome, utilizada 
pela National Society for Autistic children. Ainda no mesmo ano Rutter & Schopler 
elaboraram critérios que, definindo a Síndrome foram largamente aceites pela 
comunidade científica. 
 Gallegher & Kirk (1998), referem que Rutter (1978), assinalou quatro 
critérios para diferenciar as crianças autistas de outras crianças excecionais: 
1º Deficiência grave no relacionamento com os pais, membros da família e 
outras pessoas. 
2º Desenvolvimento atrasado e deficiente da linguagem, caracterizado pelo 
uso inadequado da linguagem. 
3º Comportamento estereotipado, variando desde movimentos ritualísticos, 
com a insistência de alinhar brinquedos ou a mobília numa determinada ordem. 
4º Esses comportamentos aparecem cedo e apresentam-se desde o início da 
vida, geralmente antes dos três anos de idade. Gallagher & wiegerink (1976), citados 
ibidem (1998:422), ao reverem as estratégias educacionais para a criança autista, 
resumiram num estudo todos os conhecimentos existentes até à época, sobre a 
temática do autismo. Como ainda se pode verificar, as suas conclusões continuam 
adequadas, e compreendem os seguintes pontos: 
1º As crianças autistas são educáveis. 
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2º As suas características singulares de aprendizagem devem-se a 
deficiências cognitivas básicas no processamento da informação. 
3º Essas deficiências podem ser compensadas, em parte, por programas 
educacionais cuidadosamente estruturados, com sequências especificadas de 
aprendizagem e intensificação de estímulos reforçadores. 
4º Os programas educacionais estruturados devem começar desde cedo, 
tendo os pais como primeiros professores. 
5º Os programas de Educação Especial para essas crianças são plausíveis e, 
a longo prazo, menos custosos do que os cuidados institucionais. 
6º A oferta de programas educacionais adequados para essas crianças, não é 
uma manifestação da generosidade pública mas, ao contrário, uma reflexão de que 
essas crianças também têm direito evidente a uma educação adequada. 
Segundo Marques (2000), a tendência atual de muitos autores é de utilizarem 
o conceito de Transtornos do Espetro Autista que inclui o Autismo Clássico Infantil ou 
Síndrome de Kanner; Síndrome de Asperger; a Perturbação Desintegrativa da 
Infância; o Autismo Atípico e Traços Autistas. 
Atualmente e contrariando a perspetiva inicial das conceções sobre a 
perturbação, não se define o autismo enquanto “psicose” infantil (Rutter, 1972). Esta 
síndrome é entendida como uma das perturbações contínuas e gerais, designadas de 
“perturbações globais (pervasivas) do desenvolvimento”. O autismo caracteriza-se 
pela existência de disfunções sociais, perturbações na comunicação e no jogo 
imaginativo, tal como por interesses e atividades restritas e repetitivas. O autismo, 
para ser considerado em termos de diagnóstico, tem de ter presentes estas 
manifestações, desde o nascimento até aproximadamente aos 36 meses de idade, 
persistindo e evoluindo de diferentes maneiras, ao longo da vida. 
O DSM-IV, inclui o autismo na categoria dos distúrbiosgeneralizados do 
desenvolvimento com o nome de distúrbio autista e compreende os seguintes pontos: 
 Uma alteração qualitativa das interações pessoais; 
 Uma alteração qualitativa da comunicação verbal e não-verbal; 
 Um reportório de atividades e interesses restrito; 
 Surgir na infância. 
 
Os sujeitos que possuem autismo, passam por um estádio em que se voltam 
para si mesmos, perdendo assim o interesse pelo mundo exterior e a tudo o que a ele 
está inerente. 
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Segundo Kanner e Asperger “(…) pode ser definido como uma condição ou 
estado de alguém que aparenta estar invulgarmente absorvido em si próprio”. 
(Marques, 2000, p. 25) 
Como já foi anteriormente referido, Kanner denominou o autismo infantil como 
condição neuropsicológica, e descreveu-o de forma exímia, numa extensa publicação 
“Autistic Disturbances of Affective Contact”, onde caracteriza os comportamentos de 
onze crianças (oito rapazes e três raparigas) que se destacavam pelos seus 
comportamentos extremamente diferentes daqueles que havia encontrado até esse 
momento. Kanner pretendia dar uma definição diferenciada ao autismo e 
diferenciadora das perturbações do desenvolvimento até aí descritas. 
Em 1994, ou seja, um ano depois da publicação de Kanner, Hans Asperger, 
publica um trabalho sobre a “ Psicopatologia autista”, esta era a expressão que ele 
usava para se referir ao autismo, no qual apresentava uma definição mais completa 
desta síndrome do que kanner, pois os seus estudos eram baseados em indivíduos 
com lesões orgânicas significativas e indivíduos que se aproximavam da realidade. 
Porém é de ressalvar que as definições do espetro do autismo por parte de Kanner e 
Hans Asperger eram muito semelhantes em vários aspetos. A título de exemplo, 
ambos admitiam que o isolamento social presente no autismo era inato. 
Frith, U. (1991), identificou entre crianças “deficientes”, algumas que se 
diferenciavam das demais por um comportamento peculiar caracterizado, entre outros 
sinais e sintomas, por uma dificuldade em estabelecer relações interpessoais. 
Para Pennington, B.F. (1997), são afetados todos os níveis de capacidades 
intelectuais, variando entre dificuldades profundas de aprendizagem e capacidades 
médias ou superiores. 
Porém, não é fácil definir o que é o autismo, pois é alvo de algumas 
controvérsias, uma vez que reúne uma panóplia de fenómenos e sintomas com 
diferentes quadros clínicos, que têm como condição comum o sintoma autístico. E 
pode dizer-se que apesar de muitos investigadores se debruçarem sobre o estudo do 
espetro do autismo, ainda alguns aspetos permanecem por desvendar. 
Kanner e Asperger analisaram o autismo sob o ponto de vista clínico, tendo 
fornecido descrições muito rigorosas, tão rigorosas que atualmente ainda não são 
fáceis de suplantar. 
Wing, Hermelin e O‟ Connor, em finais dos anos 70 apontaram para a 
existência de um problema comum a todos os indivíduos que padeciam do espetro do 
autismo, ou seja, sugeriram uma tríade de incapacidades ao nível da comunicação 
verbal e não-verbal, da relação com os outros e das atividades lúdicas e imaginativas. 
Assim, denominaram-se estes três sintomas de “ Tríade de Lorna Wing”. Marques, C. 
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11 
(2000), considera a tríade de incapacidades, como sendo o núcleo central de toda a 
patologia, mas realça a existência de um conjunto de outras características e 
patologias que, em associação, vão desencadear uma sintomatologia muito específica 
e peculiar, que se traduz em quadros diferentes em termos de características, 
capacidades/incapacidades e comportamentos. São estas características, que 
caracterizam as crianças portadoras do espetro do autismo. 
 
 
“O autismo é uma perturbação do desenvolvimento que afecta muitos 
aspectos de como a criança compreende o mundo que a rodeia e aprende com as 
suas experiências. As crianças com autismo não apresentam o desejo natural de 
contacto social. A atenção e o reconhecimento dos outros não é igualmente 
importante.” 
(Marques, 2000, p. 15) 
 
1.2. - DO CONCEITO AO DIAGNÓSTICO 
 
1.2.1.-DEFINIÇÃO DE AUTISMO 
 
 
“ (…) o autismo é uma perturbação do desenvolvimento psicológico que 
afecta directamente a forma como as pessoas percebem emoções, expressões e 
acções.” 
 (Marques, 2000, p. 18) 
 
O termo autismo deriva do grego “Autos” (de si mesmo) + “Ismo” (orientação 
ou estado). 
Autismo é um termo usado para descrever uma doença psiquiátrica grave, 
caracterizada por perturbações da linguagem, incapacidade para comunicar e se 
relacionar normalmente com outras pessoas e de apresentar comportamentos 
ritualistas e estereotipados. 
Ao nível comportamental as características que distinguem as crianças com 
autismo das que sofrem de outro tipo de perturbações do desenvolvimento, baseiam-
se sobretudo na sociabilidade, no jogo, na linguagem, na comunicação a nível global, 
a nível de atividade, do repertório de interesses, e as atitudes dos demais não 
assumem para elas a mesma importância que por norma assume para outras 
crianças, deste modo as crianças autistas representam um grande desafio para os 
profissionais, pelas vastas características que reúnem. 
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Esta perturbação do desenvolvimento prejudica inúmeros aspetos da forma 
como as crianças atingidas por esta síndrome vêm o mundo. As crianças com autismo 
não demonstram interesse pela interação social. 
Deste modo, o autismo é uma disfunção no desenvolvimento cerebral que 
tem origem na infância, persiste ao longo de toda a vida e pode dar origem a uma 
grande variedade de expressões clínicas. 
 Posto isto, acredita-se que: 
 Alguns dos sintomas principais estejam presentes desde o nascimento; 
 Tipicamente, os sintomas começam a manifestar-se até aos três anos; 
 Todo o desenvolvimento da criança vai ser “invadido” pelas 
características desta condição clínica; 
 Só é possível começar a avaliar um diagnóstico de perturbação no 
espetro do autismo após os dois anos de idade. 
A Tríade de Perturbações no autismo: 
Défices em três áreas do desenvolvimento: 
 Social; 
 Linguagem e comunicação; 
 Pensamento e comportamento. 
 
1.2.2. - CARACTERÍSTICAS DO AUTISMO 
 
Nos autistas existem aspetos curiosos e até surpreendentes, ao mesmo 
tempo que outros se revelam preocupantes. O primeiro caso, trata-se de 
competências evidenciadas ao nível de desempenhos relacionados com memórias 
visuais e auditivas e, por vezes, com a forma de aplicação das sequências de regras, 
acontecimentos ou operações mentais. No que diz respeito a aspetos preocupantes, 
releve-se um relacionado com comportamentos de auto-mutilação (morder braços, ou 
bater com a cabeça na parede). 
Uma das particularidades do autismo é a utilização da sua sensorialidade, ou 
seja, usam-se os órgãos sensoriais, de um modo particular. Tal facto leva, por vezes, 
a crer que essas crianças são surdas ou sofrem de divergências visuais, uma vez que 
há manifestações de estrabismos divergentes ou convergentes. Segundo (Marques, 
2000, p. 29) “esta perturbação pode manifestar-se por atraso ou desvio no 
desenvolvimento de cada umadas três áreas seguintes, antes dos 3 anos de idade: a 
interação social, a linguagem usada como forma de comunicação social e o jogo 
simbólico ou imaginativo. Aparentemente não existe nenhum período de 
desenvolvimento sem problemas”. 
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13 
 Na criança autista podemos encontrar características tais como: 
 Resiste aos métodos normais de ensino; 
 Ri, chora e grita sem motivo; 
 Não tem medo de perigos reais; 
 Apresenta insensibilidade à dor; 
 Não gosta de ser afagado; 
 Mantém brincadeiras particulares; 
 Não estabelece contacto no olhar; 
 Fica indiferente; 
 Indica necessidades por gestos; 
 Segura objetos inapropriadamente; 
 Ecolália; 
 Reage ao som como um surdo; 
 Grita e faz birras sem razão aparente; 
 Roda objetos; 
 Dificuldade em se misturar com outras crianças; 
 Resistência à mudança; 
 Pode não chutar a bola mas pode empilhar cubos; 
 Desfasamento nas capacidades motoras grossa/fina; 
 Marcada atividade física ou extrema passividade; 
 Mostra indiferença; 
 Só participa se o adulto insistir e ajudar; 
 Interação unilateral; 
 Necessita de usar a mão do adulto; 
 Não brinca com outras crianças; 
 Fala sem parar acerca de um tópico; 
 Tem comportamentos bizarros; 
 Resistência à mudança; 
 Falta de imaginação; 
No entanto, algumas crianças autistas podem fazer algumas coisas muito 
bem e rapidamente, contudo essas tarefas não podem envolver interação social. 
 
(Retirado de uma adaptação de 
Carmelina Mota e Paula Bravo) 
 
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“ As características essenciais da perturbação Autística são a presença de um 
desenvolvimento acentuadamente anormal ou deficitário da interacção e comunicação social e 
um repertório acentuadamente restritivo de actividades e interesses.” 
(DSM – IV, p. 70) 
 
1.2.3. – DIAGNÓSTICO DA PERTURBAÇÃO 
 
Desde que foi conhecido, que o diagnóstico do autismo tem sofrido inúmeras 
alterações. Para este facto contribuíram indubitavelmente as diferenças entre os 
indivíduos com autismo, e é isso que leva ao surgimento das noções de sub-tipos 
dentro das perturbações autistas. Para os autores Wing e Gould (1979) existe um 
claro exemplo dessas diferenças, no que concerne à interação social – “enquanto 
algumas crianças com autismo evitam ou recusam a partilha social e se refugiam no 
isolamento, como nos casos de Kanner, outras podem ser meramente passivas, 
aceitar as iniciativas dos outros, ou ainda ser ativamente sociáveis, embora de modo 
particular”. (Marques, 2000, p. 31) 
Já em 1988 Wing considerou que o quadro do autismo pode diversificar 
consideravelmente, pelo que “propõe a introdução do conceito “Espectro do Autismo”, 
que concebe a ideia de uma gama variada de manifestações do comportamento do 
mesmo distúrbio.” (Marques, 2000, p. 31) 
O facto de se reconhecer a existência de um núcleo central de perturbações e 
características comuns a um conjunto de patologias com uma intensidade e 
severidade variáveis, vem fortalecer a hipótese de existência de um contínuo de 
sintomas comuns a este tipo de perturbação. (Pereira M. C., 2005) 
Em suma, a propensão atual aponta para uma classificação em termos 
globais de todas as Perturbações do Espetro do Autismo, tais como: 
 Autismo clássico ou Síndrome de Kanner 
 Síndrome de Asperger 
 Perturbação Desintegrativa da Infância 
 Autismo Atípico (PPDNE) 
 Traços Autistas 
Estas crianças demonstram uma falha no contacto afetivo, parecendo alheias 
a todo o tipo de afetos, mesmo relativamente aos familiares mais próximos. São 
fascinadas pelas “ordenações” ou “organizações espaciais” de objetos, manifestando 
relutância e desagrado em relação às alterações de rotinas diárias. 
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15 
Mostram atração ou mesmo obsessão por atividades repetitivas, como 
movimentos de mãos, braços ou artes do corpo, rotação de objetos, ligar ou desligar 
interruptores ou encostar portas e janelas de uma mesma forma. (Pereira M. C., 2005). 
A mesma autora refere que Kanner, nos seus estudos, concluiu também que estas 
crianças apresentavam uma memória excecional, capazes de reproduzir um repertório 
de rimas, enunciados, ou mesmo números e nomes. 
Quando estas crianças são dotadas de linguagem têm grandes dificuldades 
em iniciar ou manter um diálogo, apresentando um discurso monocórdico, de 
linguagem repetitiva, com uma incapacidade evidente para entender as frases ou 
questões mais simples. Falam mecanicamente sendo incapazes de expressar 
sentimentos relativamente às pessoas mais próximas. 
Ao nível dos comportamentos verbais verifica-se uma ecolália imediata e 
tardia visível nas: 
 Repetições de palavras ou frases memorizadas 
 Inversão pronominal detetada quando as crianças se referem a elas 
próprias utilizando o “tu”, o “ele” ou “ela” e não o “eu” ou a “mim”. 
É importante salientar que aquelas que são capazes de falar mantêm uma 
postura pensativa e inteligente, um bom potencial cognitivo para além de um 
desenvolvimento excecional da memória. (Pereira M. C., 2005). 
Os piores desempenhos destas crianças relacionam-se com falhas ao nível 
das relações sociais, revelando uma incapacidade primária para estabelecer relações 
interpessoais. 
O autismo é a perturbação melhor conhecida e mais reiteradamente 
diagnosticada no grupo das perturbações do desenvolvimento, nomeadas de 
perturbações pervasivas1 do desenvolvimento. Este diagnóstico e a sua demarcação 
são motivo de alguma discussão e mesmo de algumas contradições, o que tem 
consequências na intervenção terapêutica realizada, bem como em termos da 
prevalência estimada. 
Segundo Gillberg & Coleman (1992) “o autismo é a expressão sintomática 
final de uma perturbação cerebral provocada por diferentes tipos de lesões, 
manifestando-se por diferentes graus e sintomatologia, mantendo-se constante a 
tríade de incapacidade”. (Marques, 2000, p. 34) 
O diagnóstico desta perturbação tem por base o comportamento, sendo 
realizado através da interpretação da significação do desvio, da ausência ou do atraso 
em determinado comportamento. (Frith, 1993) 
 
1
 O termo pretende demonstrar a natureza global e abrangente da perturbação. 
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16 
A perspetiva clínica do autismo definida por Kanner em 1943, sofreu já 
sucessivas redefinições ao longo dos últimos 50 anos, contudo e, basicamente, 
mantêm-se as características por ele discriminadas, sendo estas: 
1. Incapacidade para o estabelecimento de um relacionamento social; 
2. Falha no uso comunicativo da linguagem; 
3. Interesses obsessivos e desejo de se manter isolado; 
4. Fascínio por objetos; 
5. Boas potencialidades cognitivas; 
6. Com inicio antes dos 30 meses. 
Já por volta de 1945, Kanner reduziu as principais características da 
síndrome autista a duas, que eram identificativas da motivação dos indivíduos para se 
relacionarem com os outros e para partilharem o ambiente. 
1. Isolamento social e indiferença aos outros; 
2. Resistência à mudança e rotinas repetitivas. 
Na contemporaneidade,a pluralidade dos investigadores usa um dos dois 
sistemas clínicos de diagnóstico formalmente aceites. O primeiro é alusivo às 
inúmeras definições formuladas pela Associação Americana de Psiquiatria que são 
publicadas nas edições do seu Manual de Diagnóstico e de Estatística das 
Perturbações Mentais (DSM, APA). O segundo sistema clínico formal é o da 
Organização Mundial de Saúde (OMS), nomeadamente a Classificação Internacional 
das Doenças (ICD 10, OMS, 1993). Ambos os sistemas assentam que a condição 
essencial para o diagnóstico do Autismo é a existência de três perturbações principais 
do desenvolvimento: Limitações na interação social recíproca; Limitações na 
comunicação recíproca (verbal e não verbal); Limitações da capacidade de imitação. 
Estas limitações traduzem-se por um padrão ou repertório comportamental restrito, 
como se pode verificar nos quadros que se seguem relativos aos modelos de 
diagnóstico clínico do autismo e à evolução do conceito de diagnóstico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Quadro 1 - Evolução do conceito de diagnóstico (DSM – APA) 2 
 DSM – III 
1980 
DSM – III – R 
1987 
DSM – IV 
1994 
 
NOME DA 
PERTURBAÇÃO 
 
AUTISMO INFANTIL 
 
DISTÚRBIO AUTISTA 
 
DISTÚRBIO AUTISTA 
 
INÍCIO 
 
Antes dos 30 meses 
 
Durante a 1ª e 2ª infância 
Inicio antes dos 3 anos e 
atraso ou desvio em pelo 
menos uma das áreas: 
interacção social, 
linguagem comunicativa e 
jogo simbólico 
 
 
COMPORTAMENTO 
 
Ausência marcante de 
respostas face aos outros 
 
Alteração qualitativa da 
interacção social 
(5 critérios de exclusão) 
 
Alteração qualitativa da 
interacção social 
(pelo menos 2 de 4 
critérios) 
 
 
LINGUAGEM E 
COMUNICAÇÃO 
Défices notórios no 
desenvolvimento da 
linguagem. Fala, quando 
presente, com padrões 
peculiares 
 
Alteração qualitativa na 
comunicação verbal e não 
verbal, e no jogo simbólico 
Alteração qualitativa na 
comunicação 
(pelo menos 1 de 4 
critérios possíveis) 
 
ACTIVIDADES E 
INTERESSES 
 
Respostas bizarras a 
vários aspectos do 
ambiente 
 
Repertório de actividades 
e interesses restrito 
Padrão de 
comportamentos, 
interesses e actividades, 
restrito e estereotipado 
(pelo menos 1 de 4 
critérios) 
 
 
CRITÉRIOS DE 
EXCLUSÃO 
Ausência de delírios, 
alucinações e incoerência 
típicas da esquizofrenia 
Nada estabelecido Síndroma de Rett 
Perturbação Desintegrativa 
da infância 
Síndroma de Asperger 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2
 (Marques, 2000) – Extraído e adaptado de Trevarthen, 1996; p.13 
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Quadro 2 –Critérios de Diagnóstico para o Distúrbio Autista (299.00)3 
1) Alteração qualitativa das interacções sociais (a presença de pelo menos 2) 
 Alteração profunda no uso de diversos comportamentos não verbais como, por 
exemplo, o contacto visual, a expressão facial, a postura corporal e os gestos que 
regulam a interacção social e o contacto visual. 
 Incapacidade de criar relações sociais adequadas ao nível do desenvolvimento 
 Incapacidade de partilha de alegrias, interesses ou aquisições com outras 
pessoas (não mostrar, trazer ou apontar objectos de interesse) 
 Incapacidade para a reciprocidade social e emocional. 
 
2) Alteração qualitativa da comunicação (presença de pelo menos 1) 
 Atraso ou não aquisição da linguagem falada (não compensada através de 
outros modos de comunicação, como a mímica ou a gestual) 
 Em pessoas com linguagem adequada, existe uma alteração grave na 
capacidade de iniciar ou de manter uma conversação; 
 Uso repetitivo e estereotipado da linguagem ou de linguagem idiossincrática; 
 Imitação, jogo social e “faz de conta” pobres, inadequados ao nível 
desenvolvimental. 
 
3) Padrões de comportamento, interesses e actividades repetitivas, restritas 
estereotipadas (presença de pelo menos 1) 
 Um ou mais padrões de interesse restrito e estereotipado, anormais tanto na 
intensidade como no objectivo; 
 Adesão inflexível a rituais ou a comportamentos não funcionais; 
 Maneirismos motores repetitivos e estereotipados (ex.: estalar os dedos, 
movimentos complexos do corpo); 
 Preocupação persistente com partes dos objectos; 
Exige ainda o atraso ou funcionamneto anormal em, pelo menos uma das seguintes áreas, 
com início anterior ao terceiro ano de vida: 
 Interacção social 
 Linguagem como forma de comunicação 
 Jogo imaginativo e simbólico 
 
 
 
 
 
 
 
3
 (Marques, 2000) – Extraído e adaptado do DSM – IV, 1994; p.70 
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Quadro 3 – Critérios de diagnóstico para o Distúrbio Autista – ICD – 104 
Anomalias qualitativas na interacção social recíproca, manifestas em pelo menos 2 dos 
sintomas seguintes: 
1) Incapacidade de usar adequadamente o olhar, expressão facial, gestual e os 
movimentos corporais nas interacções sociais; 
2) Incapacidade de estabelecer relações com os pares que impliquem uma partilha mutua 
de interesses, de actividades e emoções; 
3) Procura raramente ou outros em busca de conforto e afecto em caso de ansiedade, 
desconforto, ou sofrimento; 
4) Inexistência de procura espontânea para partilha de alegrias, interesses ou de sucesso 
com os outros; 
5) Ausência de reciprocidade social e emocional, que se manifesta por respostas 
perturbadas ou anormais às emoções dos outros, ou ausência de modulação do 
comportamento em função do contexto social. 
Problemas qualitativos da comunicação, manifestada em pelo menos um dos sintomas 
seguintes: 
1) Atraso ou ausência total do desenvolvimento da linguagem falada, não acompanhada 
por uma tentativa de compensação por outras formas de comunicação alternativa, 
como a gestual ou a mímica; 
2) Ausência do jogo espontâneo de “faz de conta” ou do jogo social imitativo 
3) Incapacidade de iniciar ou manter uma conversa; 
4) Utilização estereotipada e repetitiva da linguagem, utilização idiossincrática das 
palavras e das frases. 
Comportamentos, interesses e actividades restritas, repetitivas e estereotipadas, 
manifestação de pelo menos 1 dos sintomas seguintes: 
1) Ocupação obsessiva por um ou vários centros de interesse estereotipados e limitados 
2) Adesão aparentemente compulsiva a hábitos e rituais específicos e não funcionais; 
3) Actividades motoras estereotipadas e repetitivas 
4) Preocupação persistente e não funcional com partes de objectos, elementos ou peças 
de um jogo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
4
 (Marques, 2000) – Extraído e adaptado de Peeters & Gillberg, 1995; p.31 
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2. – DIAGNOSTICO DIFERENCIAL 
 
2.1.-SÍNDROME DE ASPERGER 
 
Asperger (1944) apresentou algumas características que eram recorrentes e 
típicas das crianças observadas: 
 
 “(…) no que se segue, descrevereium tipo de criança que tem 
interesse, sob diversos aspectos: as crianças têm em comum uma perturbação 
básica que se manifesta de maneira muito característica em todos os fenómenos 
expressivos e comportamentais. Esta perturbação resulta em consideráveis 
dificuldades, típicas de integração social. Em muitos casos, esta dificuldade é 
compensada por uma originalidade particular do pensamento e da experiência, 
que pode bem resultar em desempenhos posteriores excepcionais na vida futura.” 
 
(Frith, 1993). 
 
A síndrome de Asperger é um conceito que tem sido usado para crianças ou 
adultos que apresentem algumas características do autismo, como as incapacidades 
sociais e os comportamentos restritos e repetitivos. 
A grande diferença entre o autismo infantil e a síndrome de Asperger reside 
na gravidade dos problemas. Em ambos os casos, as crianças apresentam défices na 
interação social recíproca, comprometimento das habilidades comunicativas e 
comportamentos inusuais e até mesmo bizarros. As crianças com síndrome de 
Asperger são menos comprometidas e, geralmente, não revelam sinais de atraso 
mental. Estas apresentam, ainda, um desenvolvimento de padrões de 
comportamentos, interesses e atividades repetitivos. 
Comparando com a perturbação autista, verifica-se que na síndrome de 
Asperger não existe um atraso geral da linguagem clinicamente significativo e o 
funcionamento não apresenta défices. Durante os 3 primeiros anos de vida, não se 
registam atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo da 
expressão de curiosidade sobre o ambiente, ou na aquisição de aptidões de 
aprendizagem e de comportamentos adaptativos adequados à idade, no 
desenvolvimento das aptidões de autoajuda próprias da idade, ou no comportamento 
adaptativo. 
Pode, ainda, observar-se uma descoordenação motora e uma falta de 
destreza, ou uma ligeira incidência. Os sintomas de hiperatividade e de desatenção 
também são frequentes neste tipo de perturbação. 
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Trata-se de uma perturbação contínua que se manifesta ao longo da vida e o 
seu prognóstico parece ser melhor relativamente ao da perturbação autista, uma vez 
que os estudos realizados revelam que muitos adultos com síndrome de Asperger 
conseguem empregos remunerados e revelam auto – suficiência. 
 
 2.2.-ESQUIZOFRENIA INFANTIL 
 
O DSM – IV – R define esquizofrenia infantil como um distúrbio mental com 
grande tendência à cronicidade, manifestado desde o início da juventude, e que, por 
regra, conduz à deterioração do funcionamento psíquico pré-mórbido. Este distúrbio é 
clinicamente manifestado por uma síndrome psicopatológica que se expressa por 
alterações do pensamento, afetividade e comportamento, na ausência de uma doença 
cerebral demonstrável ou de atraso mental. 
A esquizofrenia é um distúrbio do psiquismo e da personalidade que se 
manifesta com a consciência lúcida; entretanto, ela caracteriza-se por inúmeras 
alterações nas experiências psíquicas, nos padrões de pensamento e no humor. 
Observa-se ainda uma rigidez das disposições afetivas, fixação por certos interesses, 
ausência, ou diminuição da atenção espontânea, inadaptação face ao real, fuga à 
realidade, acentuada violência das reações de angústia ou defesa, estereotipias no 
comportamento, nas ocupações, na linguagem e, ainda, fenómenos de perseveração 
e ecolalia. Contrariamente ao autismo esta patologia pode apresentar períodos de 
normalidade. 
 
2.3.-SÍNDROME DE RETT 
 
Esta síndrome tem uma etiologia genética pelo facto de afetar apenas 
pessoas do sexo feminino. É por este motivo e pelo seu padrão de défices que a 
síndrome de Rett diverge do autismo. 
O desenvolvimento da criança tem um início normal, só gradualmente vai 
ocorrendo a perda das capacidades adquiridas, comumente perto dos 2 anos de 
idade. Esta síndrome tem em comum com o autismo a perda de linguagem, fator que 
pode gerar confusão no diagnóstico. Existem contudo outros sinais característicos 
desta síndrome que não estão presentes no autismo como é o caso do abrandamento 
de crescimento do perímetro craniano, a perda de habilidades motoras manuais 
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anteriormente adquiridas e dificuldades na coordenação óculo manual. (Marques, 
2000) 
 
2.4.-PERTURBAÇÃO DESINTEGRATIVA DA INFÂNCIA 
 
As crianças portadoras desta perturbação têm um desenvolvimento precoce 
normal, sendo este acompanhado de uma desintegração que não está explicada, 
ocorrendo esta durante os primeiros 5 anos de vida. Nesta desintegração ocorre a 
perda da linguagem, da necessidade e prazer de estabelecer contacto social, 
empobrecimento do contacto visual, bem como a perda de outras formas de 
comunicação não-verbal. (Marques, 2000) 
 
2.5.-PERTURBAÇÃO PERVASIVA DO DESENVOLVIMENTO NÃO 
ESPECÍFICA 
 
Este diagnóstico exige a presença de menos itens e de menor intensidade do 
que para o diagnóstico do autismo, assim como reflete um menor compromisso 
cognitivo e consequente atraso mental. 
Nesta categoria diagnóstica tem surgido alguma controvérsia, pois os 
defensores da noção de espetro admitem que se trata de uma variação da síndrome 
do autismo. Porem o DSM – IV refere que esta categoria deve ser usada quando 
apesar do compromisso nas áreas centrais, o número de critérios encontrados não é o 
suficiente para se incluir nas Perturbações pervasivas do Desenvolvimento, 
Esquizofrenia ou Distúrbio da Personalidade. (Marques, 2000) 
 
2.6.-MUTISMO SELETIVO 
 
O mutismo seletivo refere-se a uma inibição voluntária da fala e constitui, 
essencialmente, um problema de interação social, uma resposta afetiva intencional, 
mais do que uma perturbação da linguagem. Porquanto não será difícil distingui-lo do 
autismo. As crianças com esta inibição demonstram, geralmente, competências 
comunicativas adequadas em determinados contextos, o que não ocorre nas crianças 
com autismo. (Marques, 2000) 
 
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2.7.-PERTURBAÇÃO DA LINGUAGEM EXPRESSIVA E PERTURBAÇÃO 
MISTA DA EXPRESSÃO E RECEÇÃO DA LINGUAGEM 
 
Neste tipo de perturbação e, consoante o DSM-IV, ocorre uma incapacidade 
linguística que não está associada à existência de incapacidades qualitativas nas 
interações sociais, nem tão pouco com os padrões de comportamento repetitivos 
estereotipados, característicos do autismo. 
Há contudo autores, como Rapin (1987) que defende a presença de um 
contínuo entre o autismo e as perturbações específicas da linguagem, principalmente 
se estiverem relacionados problemas ao nível do processamento central da 
linguagem. (Marques, 2000) 
 
2.8.-ATRASO MENTAL 
 
É por vezes problemático determinar quando é que o diagnóstico de autismo 
se encontra presente numa pessoa com atraso mental, principalmente quando este é 
severo ou profundo. Por alusão ao DSM – IV este diagnóstico fica reservado para 
situações em que ocorra um défice social qualitativo, défice nas competências 
comunicacionais, e características comportamentais específicas do distúrbio autista. 
(Marques, 2000) 
 
3. – CONCEITOS E CLASSIFICAÇÕES DOS SÍNDROMES AUTÍSTICOS 
 
A psiquiatra Inglesa Lorna Wing, após várias pesquisas