RESUMO DAS ESTAÇÕES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Prévia do material em texto

O circuito inicial é a oportunidade de termos o primeiro contato com a disciplina e, desta forma, nos aproximarmos dos principais conceitos que fundamentam e contribuem na compreensão do que efetivamente se trata as dificuldades de aprendizagem. Trataremos, assim, dos pontos conceituais mais relevantes, destacando a relação de reciprocidade entre ensino e aprendizagem, professores e alunos. 
Na Estação 1, conheceremos os conceitos básicos de aprendizagem, juntamente com seus processos que contribuem para a necessidade de uma avaliação diagnóstica do conhecimento dos alunos. A abordagem que se destaca tem por base uma concepção genético-cognitiva, buscando entender o papel do professor e sua mediação no processo de aprendizagem. Por isso também é importante ampliar nosso diálogo com outras áreas que possam enriquecer nossa compreensão nesse processo dinâmico.
A seguir, na Estação 2, buscaremos entender de forma crítica as classificações das dificuldades de aprendizagem. Desta forma, daremos destaque às tarefas que a criança executa, a própria criança e o ambiente, o que depende muito do atual desempenho e do conhecimento da criança na resolução das atividades propostas.
A imagem acima ilustra, de certo modo, o equívoco comum de se pensar que os conhecimentos são inseridos na mente do outro de modo automático ou que podem ser depositados. Esta foi  uma das grandes reações que o educador Paulo Freire teve e se tornou um combatente veemente nos seus livros, deixando um enorme legado para a educação brasileira. Freire (data) reagiu quanto à ideia de uma educação bancária, na qual o depósito de conhecimentos induzia uma compreensão de aluno passivo que apenas se coloca a disposição daqueles conhecimentos que lhe são apresentados. O lugar de protagonista, de cada aluno, no processo de aprendizagem se torna uma tarefa a ser respeitada, valorizada e incentivada pelo professor, segundo a concepção de Freire.
A partir de Freire, e de um conjunto de educadores, a atenção se volta para o pensamento no qual o aluno é ativo, participante e atuante no processo de aprendizagem, contrariamente à ideia de um aluno passivo que deveria somente absorver o que lhe fosse ensinado. Essa mudança de pensamento contribui não somente para perceber o aluno e o processo de aprendizagem como diferentes, mas também para alterar a dinâmica até então comum nos espaços escolares e nas formas de planejamento das disciplinas. Desse modo, novos recursos pedagógicos passam a fazer parte do planejamento dos professores, assim como novos recursos tecnológicos serão valorizados para serem adquiridos pela escola e para incrementar as práticas educativas. Assim, serão constituídas novas formas de incentivo à participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem, sem as quais o interesse destes pode oscilar e tender a diminuir. Sendo assim, torna-se irreversível a possibilidade e expectativa do aluno passivo. O que o professor deve esperar é a contribuição do aluno, com suas histórias de vida e experiências escolares nas práticas de sala de aula. Histórias carregadas de exemplos para serem aproveitados pelos professores na relação entre os conceitos trabalhados e a realidade do aluno, de tal forma que este compreenda e atribua sentido aos conteúdos disponíveis das disciplinas.
Quando formulamos a ideia de que o aluno também atribui sentido sobre o conhecimento, , é preciso considerar tanto o processo coletivo quanto o processo individual na aprendizagem. O processo é coletivo porque depende de múltiplos fatores em articulação, tais como: professor; planejamento, gestão, práticas pedagógicas, recursos materiais, dentre outros. Mas, também, é um processo individual porque o aluno tem a vivência singular em relação a esse conjunto de fatores. 
Então, pensar um aluno ativo, que constrói um conhecimento singular no processo de aprendizagem, é uma mudança polêmica em relação aos longos anos de aprendizagem, nos quais a escola tinha como principal tarefa docilizar o comportamento dos alunos e garantir um conhecimento comum a todos, cuja diferença não deveria ser considerada e muito menos valorizada. Percebe-se, assim, o impacto que as ideias freireanas ocasionaram no sistema educacional e no processo de aprendizagem, sobretudo, no confronto e tensão com as ideias de passividade do aluno.
Por outro lado, o desenvolvimento cognitivo de crianças e adolescentes vem tendo um impacto crescente por meio do processo evolutivo das sociedades no mundo contemporâneo. Quanto mais a sociedade e os recursos multimídia evoluem, maior a possibilidade de influência no desenvolvimento cognitivo de crianças e adolescentes. Aborda-se muito as “janelas de oportunidades” que se abrem cada vez mais com o acesso das novas tecnologias digitais, sendo inegável a influência de tudo isso no desenvolvimento humano e, consequentemente, no processo educacional.
O desenvolvimento cognitivo é diretamente influenciado pela cultura e pela sociabilidade humana, não se trata de somente considerar as condições físico-anatômicas e neurológicas no desenvolvimento, sem dúvida que estas são relevantes, entretanto, as influências externas exercem um papel muito importante para a cognição. As experiências e os estímulos são fatores externos que dinamizam o conjunto das condições internas do corpo humano, propiciando estruturas mentais mais e mais complexas, conforme Piaget (data) formulou teoricamente. Para Piaget, a atividade cognitiva se articula a partir do desenvolvimento do qual procede a aprendizagem, sendo um processo que se origina internamente na criança em contato com o meio. Portanto, Piaget valoriza primeiramente o desenvolvimento humano que evolui no contato com o meio, e este produz sempre novos desafios à inteligência. A teoria da Equilibração com seus pressupostos biológicos de equilíbrio homem-meio, a adaptação do corpo ao meio externo, esta é a base do pensamento piagetiano, que tem sua origem na evolução humana darwiana.
O homem difere do animal pela sua habilidade de produzir conhecimento, mas muito antes disso, desde quando produzia artefatos para se defender de ameças ou para alcançar objetos além do que seu corpo atingiria, permitindo se alimentar, por exemplo. Essas habilidades adquiridas no processo evolutivo da humanidade são uma pequena amostra do que o desenvolvimento e a inteligência humana são capazes de construir, conforme suas necessidades e/ou ameaças para garantir a preservação da espécie. 
A atividade cognitiva é incessante e não para de buscar e produzir soluções para os problemas que desafiam constantemente a inteligência humana. É desta forma que evoluimos enquanto espécie e nos desenvolvemos enquanto humanos. No entanto, a formalização desse processo ocorre na escola por meio da aprendizagem orientada pelo professor que seleciona conteúdos,  materiais e metodologias que facilitem as aquisições significativas de conhecimento dos alunos. Para isso, é necessário um planejamento pedagógico adequado, no qual pesam dois extremos: de um lado, o funcionamento cognitivo e, de outro, as metodologias de ensino. O que podemos traduzir da seguinte forma:
 Funcionamento cognitivo:
A importância de se fazer uma avaliação diagnóstica no início do ano letivo para a devida adequação do planejamento. O planejamento é elaborado entre os professores na escola, mas é fundamental o ajuste de cada professor com cada uma de suas turmas. É Nesse sentido que a avaliação diagnóstica poderá facilitar o entendimento do professor sobre o nível de conhecimento dos alunos a fim de poder fazer a adequação do planejamento previamente definido.
 - Metodologias de ensino:
A escolha do método de trabalho do professor deve se pautar nas definições do planejamento e nas necessidades dos alunos a partir do nível de conhecimento aferido pela avaliação diagnóstica. Disponibilizar diferentes métodos e trabalhar com graus progressivos de dificuldade é uma maneira de respeitar o funcionamento cognitivo dos alunos, sem colocar em risco ou negligenciar o planejamento.
Essas consideraçõesacima traduzem de certo modo a ideia de que a aprendizagem depende do nível cognitivo inicial do sujeito, sendo assim, este nível tem que ser respeitado no planejamento e nas atividades propostas pelos professores em sala de aula. O contrário disso pode dificultar tanto para os alunos quanto para os professores, cujas mediações poderão ter equívocos no entendimento das demandas e expectativas de ambas as partes.
Avaliação diagnóstica
1.1.1. O que é?
O conceito de avaliação diagnóstica não recebe uma definição uniforme de todos os especialistas. No entanto, pode-se, de maneira geral, entendê-la como uma ação avaliativa realizada no início de um processo de aprendizagem, que tem a função de obter informações sobre os conhecimentos, aptidões e competências dos estudantes com vista à organização dos processos de ensino e aprendizagem de acordo com as situações identificadas.
1.1.2. Quais são seus objetivos?
Fundamentalmente, identificar as características de aprendizagem do aluno com a finalidade de escolher o tipo de trabalho mais adequado a tais características. Ou seja, a avaliação diagnóstica coloca em evidência os aspectos fortes e fracos de cada aluno, sendo capaz de precisar o ponto adequado de entrada em uma sequência da aprendizagem, o que permite, a partir daí, determinar o modo de ensino mais adequado. Com esse tipo de avaliação, previne-se a detecção tardia das dificuldades de aprendizagem dos alunos ao mesmo tempo em que se busca conhecer, principalmente, as aptidões, os interesses e as capacidades e competências enquanto pré-requisitos para futuras ações pedagógicas.
1.1.3. Quais as suas características?
Uma das mais importantes características da avaliação diagnóstica é o seu aspecto preventivo, já que, ao conhecer as dificuldades dos alunos no início do processo educativo, é possível prever suas reais necessidades e trabalhar em prol de seu atendimento. Uma outra característica refere-se à possibilidade que a avaliação diagnóstica tem de determinar as causas das dificuldades de aprendizagens persistentes em alguns alunos.
1.1.4. Para que servem os seus resultados?
As informações obtidas podem auxiliar as redes de ensino bem como as unidades escolares, a planejar intervenções iniciais, propondo procedimentos que levem os alunos a atingir novos patamares de conhecimento. Ou seja, seus resultados servem para explorar, identificar, adaptar e predizer acerca das competências e aprendizagens dos alunos.
Fonte: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diagnostica/
Para finalizar esta Estação 1, é muito importante destacarmos o conceito de mediação, conforme mencionamos nas páginas anteriores. Na medida em que reconhecemos a aprendizagem como um processo, cujos principais atores são o professor e o aluno, também é preciso reconhecer o objeto dessa aprendizagem que se processa entre estes atores. Porém, não se trata de um processo mecânico ou meramente técnico, ao contrário, entendo que esse processo deva ser mediado no sentido de estabelecer pontes entre atores e objeto do conhecimento. É nesse sentido que a mediação constrói pontes entre atores e objetos, constituindo a aprendizagem.
No entanto, o professor no exercício da mediação tem um relevante papel de contribuir no desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais e afetivas próprias do processo de aprendizagem. Processo de aprendizagem que tem como característica a complexidade e a busca da autonomia do aluno, além de se organizar em diferentes contextos e com adaptação de constantes mudanças.
A criatividade do professor e do aluno deve ser estimulada nesse processo para produzir a construção crítica do conhecimento, portanto, a repetição e a reprodução de conteúdos por si só não garantem esse conhecimento crítico com autonomia. É preciso não somente evitar, mas, principalmente, combater métodos reprodutivos na aprendizagem, que não valorizem o aluno, seu desenvolvimento e a interação aluno-professor. 
Segundo o educador ReuvenFeuerstein (1921-2014), que dialoga sobre a teoria de Jean Piaget, mediar não é o mesmo que interagir ou ensinar. Para ele, é fundamental a presença de algumas características para que se efetive a mediação. 
1 – Intencionalidade e reciprocidade: entende-se por intencionalidade a disponibilidade do mediador em utilizar o que estiver ao seu alcance para explicar da melhor maneira possível. Isso diz respeito a adaptar as linguagens, tendo em vista a compreensão e o  uso das tecnologias disponíveis durante o processo de aprendizagem. Em consonância com a intencionalidade do professor, deve-se ter o desejo do aluno de aprender. Para ReuvenFeuerstein, trata-se da reciprocidade.
2 – Transcendência: a característica tem como objetivo promover a compreensão de conceitos de forma que eles possam ser aplicados em outras situações e contextos, que vão para além de uma situação avaliativa nas escolas.
3 – Mediação do significado: um conceito compreendido se interliga a outros já assimilados pelos alunos. O significado do papel de mediar é justamente contribuir para essas conexões e, assim, ampliar o processo de aprendizado.
Essas e outras características inerentes a um professor mediador contribuem, sobretudo, para o desenvolvimento da autonomia perante o conhecimento, o que significa contribuir para a formação de cidadãos críticos e capazes de fazer uma leitura consciente das situações que os cercam. 
Segundo o educador pernambucano Paulo Freire (1921-1997), o papel do professor é estabelecer relações dialógicas de ensino e aprendizagem; em que professor, ao passo que ensina, também aprende. Juntos, professor e estudante aprendem juntos, em um encontro democrático e afetivo, em que todos podem se expressar.
O QUE APRENDEMOS NESTA ESTAÇÃO?
Estudamos a importância de valorizar e incentivar o protagonismo do aluno no processo de aprendizagem, segundo a concepção de Freire.
Discutimos as concepções genético-cognitivas de Piaget para o desenvolvimento e a aprendizagem como resultado da interação constante entre sujeito-objeto e sujeito-sujeito.
Entendemos que a educação é uma atividade voltada essencialmente para o social, o relacional e o comunicativo entre seus participantes, produzindo o contexto da cultura no qual estão inseridos. 
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: CONCEITOS, DEFINIÇÕES, ETIOLOGIAS E DIFERENÇAS.
Na estação anterior, abordamos a relação entre aprendizagem e educação, considerando o desenvolvimento cognitivo. Nesta segunda estação, a abordagem são as dificuldades de aprendizagem, o foco da disciplina. Em função disso, é preciso perceber semelhanças e diferenças no processo de aprendizagem que podem alterá-lo.
As dificuldades de aprendizagem (DA) têm relação direta com as diferenças no processo de aprendizagem, pois se trata de um processo que impacta a realidade do aluno na medida em que o desempenho deste não atinge o esperado pela escola e/ou pelos professores. No entanto, muitos alunos podem não atingir o desempenho esperado e nem todos serão considerados ou incluídos nas DAs. Além disso, as dificuldades de aprendizagem de alguns alunos podem estar associadas a outras ocorrências de déficits globais ou específicos que caracterizam um maior comprometimento das condições de aprendizagem.
Essa primeira abordagem nos leva a pensar na complexidade e na capilaridade do problema, uma vez que múltiplas situações e fatores estão imbricados e formam um desafio para os professores, a escola e os pais colaborarem na superação das dificuldades dessas crianças e adolescentes. Os pais não podem ficar de fora da situação. tampouco a escola pode se isentar de possíveis intervenções. Logo, os professores necessitam destas parcerias – família e escola – para entender a situação de cada aluno nessa condição, bem como saber conduzir o diálogo entre esses parceiros.
Aqui novamente é importante destacar a função da avaliação diagnóstica a fim de identificar a dificuldade e a forma de aprender do aluno, mas também, identificar potencialidades desse aluno. Afinal,sempre é possível perceber a habilidade que cada aluno desenvolve ao enfrentar dificuldades e gerir soluções.
Sabemos, no entanto, que alguns fatores do cotidiano e da realidade atual de crianças e adolescentes podem influir diretamente no processo de aprendizagem, são estes:
- Situações de desorganização na rotina familiar, como separações e perdas;
- Mudanças de cidade ou de escola;
- Excesso de atividades extra da criança;
- O nível de exigência dos pais;
- Adoecimentos em geral e uso de medicamentos;
- Alterações nutricionais;
- Problemas emocionais, socioculturais e econômicos. 
Sem falar na vulnerabilidade, fruto da violência no cotidiano de muitas famílias e das cidades brasileiras, na qual crianças e adolescentes se inserem.
O espaço escolar e a sala de aula têm, então, muitos desafios advindos destas e de outras adversidades,  e o professor nem sempre tem formação e preparo suficientes para conduzir o processo de aprendizagem atravessado por esses dissabores. Contudo, mesmo se considerarmos estes fatores, é preciso, também,
Além desses desafios, não podemos tambémesquecer o extenso currículo que os professores da educação básica e do ensino médio devem cumprir, englobando um conjunto de disciplinas. O que demonstra uma fragmentação de conteúdos ainda dentro de uma mesma área de conhecimento, com dificuldade de articulação entre estes e de alcançar objetivos de aprendizagem. Afinal, quanto mais pensamos no ser humano integral, mais ainda o professor deve trabalhar numa concepção integral de educação, sem ou evitando a fragmentação de conhecimentos na aprendizagem. Desta forma, procurando favorecer a formação do sujeito em todas as dimensões a fim de garantir o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes.
Contudo, a forma como o professor ensina pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes. Portanto, metodologias de ensino, recursos pedagógicos disponíveis e o processo de mediação que se estabelece entre professores e alunos definem práticas de êxito e de fracasso,não sendo possível apontar uma única situação ou responsável pelas dificuldades no processo de aprendizagem, uma vez que há uma sobredeterminação de situações e sujeitos em diferentes contextos.
Neste sentido, é muito importante reconhecermos a diversidade de alunos, professores e contextos para que as experiências também sejam diversificadas por meio de práticas inovadoras que representem oportunidades e gerem significativa mudança no processo de aprendizagem e no modo de ensinar. 
Outro fator importante é trabalhar na direção da responsabilidade de todos no processo de ensino-aprendizagem, percebendo, então, que tanto no ensino quanto na aprendizagem existem atos de responsabilidade que não podem ser negligenciados. O professor precisa ser responsável com seu trabalho e a forma de atuação, e o aluno precisa ser responsável com suas tarefas e estudos. Estabelecer mecanismos de compromisso nesta relação não é uma missão simples e exige envolvimento de todos. Afinal traçar ou listar as dificuldades de aprendizagem pode gerar um rol de desencontros e queixas que esteriliza o processo, sem produzir proposições para solução. O contrário disso é buscar criativamente as soluções, com o compromisso de todos os participantes do processo, com considerações críticas e questionadoras que tragam expectativas e empenho nas relações de aprendizagem.
A TAREFA
A tarefa coloca o aluno diante de um desafio, portanto, a tarefa não deve somente fazer o aluno buscar a partir de um repertório já conhecido de atividades para reproduzir uma solução. O aluno ter um repertório de soluções é muito importante porque irá auxiliá-lo na solução criativa da tarefa. Depende, assim, da formulação que o professor construir para se tornar uma tarefa desafiadora. O professor deve sempre procurar novos elementos que articulem as situações atuais e facilitem uma linha de raciocínio, em conjunto com o repertório de conhecimentos já adquirido pelo aluno. A tarefa que somente reproduz conhecimento é fácil, mas, igualmente desinteressante para o aluno que não será desafiado.
Equilibrar experiências anteriores dos alunos, com novos desafios constituídos pela atualização das questões, pode ser um caminho favorável de novas descobertas e permanência do interesse desse aluno no aprendizado. 
Algumas questões para serem pensadas sobre as tarefas:
- Local de realização;
- Grau de dificuldade;
- Possibilidade de resolução colaborativa;
- Processo de etapas. 
Quanto ao local de realização
A tarefa pode ser realizada na sala de aula, na escola ou em casa. Para cada um destes locais, a forma de preparar a tarefa pode ser distinta, uma vez que a colaboração poderá acontecer mesmo não estando prevista pelo professor. Portanto, mesclar atividades que incluam pesquisa é uma forma de prever a colaboração, sem isentar a responsabilidade do aluno na solução da tarefa. Tarefas que utilizem consultas em biblioteca, entrevistas extraclasse ou busca no laboratório de informática são alguns exemplos que mesclam parte da tarefa realizada individualmente e parte com colaboração.
Na tarefa de casa, é importante informar que não serão aceitas tarefas preenchidas com letra diferente da do aluno. A realização de tarefa por meio de impressão fica a critério de o professor aceitar ou não, mas devemos lembrar que a prova é feita à mão pelo aluno e encorajar a realização de tarefa manuscrita pode ser favorável. O vínculo emocional familiar pode contribuir na autonomia das crianças e adolescentes ou, ao contrário, contribuir na manutenção da dependência e, para cada um dos modelos de vínculo, a influência será diferente na realização das tarefas escolares efetuadas em casa. 
Portanto, conhecer um pouco a forma como os pais ou responsáveis das crianças e adolescentes agem no suporte das tarefas de casa permite compreender como são realizadas essas atividades, lembrando que quanto mais nova for a criança, maior será a influência dos vínculos familiares em todos os aspectos de sua vida. A escola e as tarefas de casa fazem parte do contexto no qual os vínculos familiares tentarão alterar situações e acordos.
O professor estabelecer vínculos de maturidade e autonomia, com responsabilidade, passa por definir critérios para realização das tarefas por meio de acordos com os alunos nas diferentes faixas etárias. Neste acordo, é preciso definir, por exemplo, prazo de entrega, forma de apresentação, possíveis colaboradores, principalmente, se as tarefas forem realizadas em casa. O não cumprimento desses acordos será também motivo de diálogo e explicações que promoverão novos acordos conforme a necessidade.
Quanto ao grau de dificuldade
A tarefa deve ser preparada com base na condição de aprendizagem e conhecimento atual do aluno. O professor precisa saber a média de conhecimento da turma para propor atividades que tenham complexidade suficiente para atingir os objetivos de aprendizagem e não representar um fator de recusa de realização por parte do aluno. Portanto, o grau de dificuldade da tarefa tem que ter a condição de despertar um desafio ao aluno, e não exceder a complexidade que seja possível a solução da tarefa.
A imagem acima é uma referência ao pensamento piagetiano sobre a construção do conhecimento humano. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo se constrói na medida em que um desafio é proposto e, não havendo recursos já conhecidos, a criança irá assimilar e acomodar um novo conhecimento, produzindo um novo esquema mental. Piaget considera a assimilação e a acomodação como invariantes funcionais, pois é sempre dessa forma e com esse funcionamento que, no seu entendimento, a criança se desenvolve cognitivamente, alcança novos patamares de conhecimento e produz novas estruturas mentais. 
Recordando um pouco estes conceitos:
- Assimilação: uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, istoé, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação (PIAGET, 1996, p. 13).
 - Acomodação: toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) às quais se aplicam(PIAGET,1996, p. 18).
- Equilibração: refere-se ao ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo, portanto, um mecanismo autorregulador, que assegura à criança uma interação com o meio.
Na medida em que o professor propõe tarefas não condizentes com o grau de conhecimento dos alunos, seja por causa da grande complexidade da tarefa ou, ao contrário, da baixa complexidade, pode tornar a tarefa insolúvel ou desinteressante respectivamente. Neste sentido, é muito relevante que o professor conheça o nível de sua turma desde o início do ano letivo, por meio de uma avaliação diagnóstica, e, assim, poderá gradativamente envolver a turma em tarefas progressivamente complexas.
Quanto à possibilidade de resolução colaborativa
Vimos anteriormente que as tarefas podem ser programadas de modo a incluir parte da colaboração, garantindo, sempre que possível, etapas individuais na sua solução. A mescla, portanto, de parte colaborativa e parte individual numa tarefa, pode ser uma boa estratégia para o compromisso da criança ou do adolescente na realização da proposta de atividade. A colaboração só não pode funcionar sem controle ou significando um arremedo da atividade, no qual a função de aprender seja negligenciada e a autonomia da criança ou do adolescente seja prejudicada.
Encontrar um equilíbrio entre o que pode ser realizado individualmente e o que pode receber a colaboração é um desafio para o professor. Nesse caso, o professor deve estar muito seguro de seus objetivos para aplicação da tarefa e para poder experimentar estas possibilidades, sem que os alunos se desestimulem.
A recreação é uma forma comum de as crianças ficarem em grupo e, no caso da aprendizagem, também experimentarem cada vez mais a prática colaborativa para realização de tarefas.
Quando se aborda a colaboração não necessariamente estamos considerando o adulto, observe que na imagem anterior é uma colaboração entre pares de uma mesma idade. Portanto, a colaboração é parte estratégica do aprendizado para solução de tarefas e desafios propostos pelo professor.
Muitos exemplos já acontecem nas escolas como feiras de Ciências, de Literatura, gincana de desafios e outros que passam pela organização coletiva, distribuição de tarefas, realização de etapas, nas quais os estudantes se sentem muito estimulados nas diferentes participações e se envolvem com intensidade. A aplicação de situações semelhantes em tarefas mais rotineiras do cotidiano escolar poderá contribuir igualmente no envolvimento dos alunos e no estímulo destes.
Confira o link a seguir, no qual uma proposta de vídeo permite aprendizagem colaborativa entre escolas. Trata-se de um programa que engaja estudantes a aprenderem sobre animais em extinção com colegas de outros estados pela internet. 
Trata-se, assim, de uma experiência colaborativa que envolve aprendizagem, relacionamento, tecnologia e responsabilidade com a tarefa a ser cumprida. Portanto, diferentes competências são mobilizadas e potencializadas no processo colaborativo para resolução de tarefas. Muito distinto de uma tarefa que simplesmente junte alunos sem haver um planejamento prévio com definição de objetivos a serem alcançados. Deste modo, contribui para o aprendizado e socialização, com valorização de todos aqueles que participam da elaboração da tarefa. Gerando, assim, um conjunto de saberes escolares e de desenvolvimento subjetivo das crianças e adolescentes. Podemos dizer que é uma forma de resolução de tarefa que altera significativamente a participação dos alunos e o conhecimento adquirido no exercício da atividade, que poderá ser replicado em outras circunstâncias que apresentam maior grau de dificuldade ou resistência dos alunos.
Quanto ao processo de etapas
Nas proposições anteriores pensamos outros pontos sobre a tarefa, no entanto, já estava sendo considerada a ideia de processo. Adotar a concepção de que uma tarefa pode ser desmembrada em etapas de um processo, com graus de complexidade progressivos, por meio da colaboração e em múltiplos ambientes é um bom caminho para enfrentamento das dificuldades de aprendizagem.
Este processo constituído por etapas remete a uma concepção construtivista e cognitivista da aprendizagem, no qual o aluno pouco a pouco aprende a aprender. Trata-se, assim, de um processo que relaciona/interage sujeito e meio de maneira ativa. Contudo, o professor tem uma função elementar no planejamento das atividades e tarefas que serão realizadas pelos alunos, buscando a melhoria do processo de aprendizagem e minimizando as dificuldades.  Não me refiro somente ao planejamento tecnicamente falando, mas, principalmente, um planejamento que contemple e promova a autonomia do aluno, estimulando o pensamento crítico sobre os conhecimentos adquiridos. 
Reforço, pois, o quanto a ideia de processo nos remete ao entendimento de que a aprendizagem pode ser gradativa por meio de operações progressivamente complexas. Logo, a cada nova tarefa ocorre aprendizagem que acresce novos elementos às experiências anteriores.
Paralelamente, ao processo de etapas para realização de tarefas se consolida o processo de aprendizagem que, por sua vez, mobiliza diferentes agentes próprios da natureza e desenvolvimento humano.  
A imagem anterior destaca elementos fundamentais do processo de aprendizagem que são mobilizados na realização de tarefas escolares, principalmente quando planejadas para serem feitas em etapas e respeitando o nível de conhecimento dos alunos.
Mas, também, não podemos deixar de considerar que no processo de etapas para realização das tarefas o professor deve estar presente com o feedback. Caso o professor negligencie no feedback da tarefa realizada não somente os erros e equívocos deixem de ser identificados, como também, o desânimo e resistência pode tomar conta dos alunos nas próximas tarefas a serem propostas.
Destaco, então, que quanto ao processo de etapas para realização de tarefas é muito importante: a progressão das etapas e tarefas; o planejamento adequado de acordo com o nível de conhecimentos dos alunos; o feedback cuidadoso do professor.
 A CRIANÇA
No Caderno de Estudos da disciplina destacamos que as crianças com dificuldades de aprendizagem, em geral, apresentam estratégias de execução pobres e motivação reduzida para tentar resolver determinada tarefa. Abordarei aqui brevemente estes processos de execução e de motivação que regulam o sistema cognitivo.
Já mencionamos que, segundo Piaget (1996), a aprendizagem depende do estágio de desenvolvido que a criança se encontra, desta forma, não é recomendável apresentar um desafio à criança que ainda não atingiu um desenvolvimento adequado para a resolução esperada. Voltamos, assim, para a necessidade do planejamento e do conhecimento do nível dos alunos que o professor deve estar atento. Não se trata do professor permanecer continuamente trabalhando no nível dos alunos sem propor desafios, no entanto, não deve promover avanços sem considerar as limitações que por ventura representem ameaça ou desistência por parte dos alunos acarretando sentimentos de fracasso para estas situações.
Destaca-se, portanto, o papel do professor na sistematização das atividades, com base no planejamento pedagógico, a fim de buscar possibilidades educacionais e recursos especiais que minimizem o impacto das limitações e/ou dos sentimentos de fracasso dos alunos. Se, por ventura, o aluno fixar no sentimento de fracasso também pode apresentar baixos níveis de autoestima e de autoconfiança, com alterações comportamentais, que o leva possivelmente à desmotivação e até outras reações emocionais. O professor pode marcar a diferença de oportunidade para o aluno quando facilita o processo de aprendizagem.
O professor deve estar atento a qualidade do processo do aluno pelo resultado das avaliações, pelocumprimento das tarefas propostas, pelas alterações do grau de motivação, pelo comportamento em geral e não somente a quantidade de seu rendimento.
O MEIO
Na concepção piagetina, o meio influencia sobremaneira o desenvolvimento humano, pois é um estimulador constante que contribui na construção do conhecimento. Desta forma, duas articulações entram em processo: uma por meio da organização de experiências, que é interna, e outra por meio da adaptação ao meio. Contudo, vale enfatizar que Piaget considera o desenvolvimento cognitivo um processo que se origina do interior para o exterior.
Sabemos que não havendo estímulo algumas das funções neurológicas do desenvolvimento humano poderão ou não ser potencializadas e contribuírem ou não para a aprendizagem. A interação do homem com o meio é, então, fundamental.
O meio, nessa base teórica, é sempre um fator de desequilíbrio humano, do qual o sujeito terá que buscar uma adaptação por meio da assimilação e acomodação, conforme destacado em páginas anteriores. Esses processos de assimilação e acomodação funcionam complementarmente ao longo de toda vida humana, a fim de garantir a adaptação ao meio, em busca do equilíbrio por meio de um mecanismo autorregulatório.
Toda a teoria de Piaget é muito importante para entendermos sua concepção de evolução do desenvolvimento humano, pois, embora considere uma origem biológica (afinal ele era biólogo), esta é dinamizada devido à interação deste organismo com o meio que está inserido. Neste sentido que, quanto mais socializado é o homem, com muitas experiências e estímulos, maior será seu potencial de desenvolvimento e construção intelectual.
 Vejamos o quadro a seguir com o conceito de sujeito epistêmico e a relevância da interação deste com o meio.
Sujeito epistêmico
Elaborador: Jean Piaget (1896-1980) 
Também chamado de sujeito cognoscente ou do conhecimento, o conceito diz respeito às estruturas mentais comuns a todos os seres humanos, que conferem a possibilidade de aprender fazendo relações entre diferentes informações (classificação, comparação, dedução etc.). Tais estruturas se desenvolvem do início ao fim da vida por meio da ação dos indivíduos sobre o meio, num processo de interação com o objeto de conhecimento e com as outras pessoas, o que possibilita a construção de níveis de saber cada vez mais complexos.
Penso que o meio exerce um papel muito importante na concepção piagetina sobre o desenvolvimento humano, sendo que o sujeito é sobredeterminado por múltiplas influências internas e externas, cuja evolução filogenética tem seu destaque por força da adaptação. Acresce, ainda, o trecho abaixo extraído de um texto:
O desenvolvimento nunca é uniforme, contínuo: haverá campos em que o sujeito se desenvolverá, outros em que seu desenvolvimento estará represado, haverá ritmos mais acelerados, e ritmos mais lentos nos indivíduos ou nos grupos sociais. Sempre haverá bloqueios, considerando a grande complexidade do contexto social e das oportunidades ou obstáculos para a ação que ele propicia. O problema não será existirem deficiências, mas julgar que uma deficiência possa ser generalizada, isto é, considerar que alguém deficiente ou defasado em um campo, venha a sê-lo também em outros. Nesse sentido, se concordarmos que o fracasso escolar não representa incompetência da criança pobre, que nos seus contextos culturais apresenta desempenhos altamente competentes, devemos acrescentar que a própria noção de competência é descontínua: sempre haverá sujeitos mais ou menos competentes num ou noutro campo possível de desenvolvimento cognitivo. 
O QUE APRENDEMOS NESTA ESTAÇÃO?
Estudamos conceito, definição e diferenças das Dificuldades de Aprendizagem, percebendo semelhanças e diferenças no processo de aprendizagem que podem alterá-lo.
Discutimos sobre a base cognitiva na classificação das Dificuldades de Aprendizagem e alguns processos de intervenção que afetam o funcionamento cognitivo.
Entendemos a importância do processamento e características das tarefas, das crianças e do meio para análise das estratégias potenciais de aprendizagem. 
Destacamos o protagonismo do aluno no processo de aprendizagem, tendo em vista seu desenvolvimento na interação sujeito/objeto do conhecimento/meio.
Apresentamos o papel da educação como atividade de socialização do conhecimento, no contexto da concepção cognitivista piagetiana.
Abordamos conceitos instrumentais para compreensão das Dificuldades de Aprendizagem, destacando as características das tarefas, das crianças e do meio que influenciam e diferenciam o processo de aprendizagem. 
O circuito intermediário é no momento em que já entramos em contato com a disciplina, seus principais conceitos, e podemos avançar nos conhecimentos. Desta forma, abordaremos mais os conceitos do ponto de vista de duas questões fundamentais: primeiramente, o processo avaliativo e, um segundo ponto, que é mais específico, o processamento da linguagem.
Entendemos que serão permeadas importantes discussões que se aproximam do cotidiano escolar com base nas demandas que os docentes enfrentam.
Na Estação 3, abordaremos a forma como se identifica e analisa as dificuldades de aprendizagem, procurando entender a melhor maneira de fazer uso da avaliação nesse contexto. Sendo importante, também, compreender a necessidade de instituir um processo contínuo de avaliação e evitar um único olhar sobre a situação de aprendizagem dos alunos.
A seguir, na Estação 4, o foco está na especificidade das dificuldades de processamento da linguagem. Destacaremos as influências internas e externas nos componentes do sistema linguístico que provocam dificuldades. O ponto principal deste destaque são os fatores externos, nas seguintes categorias: memória ativa, processamento auditivo e processos cognitivos.
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A AVALIAÇÃO NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A avaliação tem sido o foco de muitas pesquisas na área da educação, afinal o processo de aprendizagem, para ter um acompanhamento efetivo dos resultados, necessita de  bons instrumentos avaliativos. No entanto, não se trata de somente estabelecer boas técnicas avaliativas se não há definição suficiente dos objetivos esperados, conforme planejamento pedagógico construído pelos professores e a escola, para os alunos atingirem.
Penso, assim, que a avaliação não pode ser descolada dos propósitos pedagógicos definidos em processos educacionais, nos quais um conjunto de atores participa, opina e seleciona critérios. Critérios que podem se restringir à memorização de conteúdos ou até atender à promoção da autonomia do aluno, buscando reflexão e conscientização numa visão crítica. Nesta ampla escala de possibilidades, os professores definem o desempenho desejado para seus alunos.
Lembro, ainda, que os documentos produzidos nas escolas – por exemplo, o projeto político-pedagógico – devem ter tópicos específicos sobre a avaliação com base em discussões e decisões coletivas. Entretanto, um espaço específico deve ser destinado à avaliação no caso das dificuldades de aprendizagem, uma vez que estas exigem um esforço coletivo de práticas diferenciadas na busca por melhores resultados e efetiva aprendizagem.   
Não existe nada pior do que a imagem de desolação representada acima, do aluno que sucumbe a uma avaliação. O sentimento de “derrota” e “fracasso” é desolador não somente para o aluno, mas também para o professor que, ao fazer uma autocrítica, compreende não ter cumprido seu dever de ensinamento.
Avaliação não deve ser entendida somente como atribuição de notas, pois os objetivos definidos pedagogicamente devem estar no foco das avaliações. A quantificação de resultados é muito importante, mas a qualidade dos instrumentos utilizados para a avaliação é ainda mais relevante. Poder definir formas de avaliação que identifiquem os avanços ou as dificuldades dos alunos permite ao professor corrigir seu planejamento e alterar o processo avaliativo, conforme as necessidades se apresentem.
Trecho do livro
O modo de trabalhar com os resultadosda aprendizagem escolar – sob a modalidade da verificação – retifica a aprendizagem, fazendo dela uma ‘coisa’ e não um processo. O momento da aferição do aproveitamento escolar não é o ponto definitivo de chegada, mas um momento de parar para observar se a caminhada está correndo com a qualidade que deveria ter. Neste sentido, a verificação transforma o processo dinâmico da aprendizagem em passos estáticos e definitivos. A avaliação, ao contrário, manifesta-se como um ato dinâmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da ação, possibilitando consequências no sentido da construção dos resultados que se desejam (LUCKESI, data, página).
No trecho acima, extraído do livro de Luckesi, cuja primeira edição foi publicada em 1995, destaca-se a ideia de processo na avaliação, diferenciando-se de um momento estanque marcado pela aferição de nota somente em uma prova ou teste.
 Em outro texto desse mesmo autor, destaco o seguinte trecho
Na prática da aferição do aproveitamento escolar, os professores realizam, basicamente, três procedimentos sucessivos:
• medida do aproveitamento escolar;
• transformação da medida em nota ou conceito;
• utilização dos resultados identificados (LUCKESI, data, página).
Apropriar-me-ei, especificamente, da última observação quanto à “utilização dos resultados identificados”, em que Luckesi ainda desmembra os seguintes pontos:
 Com esse resultado em mãos, o professor tem diversas possibilidades de utilizá-lo, tais como:
• registrá-lo, simplesmente, no Diário de Classe ou Caderneta de Alunos;
• oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, uma "oportunidade" de melhorar a nota ou conceito, permitindo que ele faça uma nova aferição;
• atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem dos educandos e decidir trabalhar com eles para que, de fato, aprendam aquilo que deveriam aprender, construam efetivamente os resultados necessários da aprendizagem (LUCKESI, data, página).
Vejamos que a avaliação oferece ao professor a oportunidade de verificação daqueles alunos com “dificuldades e desvios da aprendizagem”, portanto, a avaliação tem um caráter diagnóstico. Contudo, esse diagnóstico não é para ficar a serviço da exclusão do aluno do processo de aprendizagem, pelo contrário, esse diagnóstico permite ao professor atualizar o planejamento e incluir o aluno no processo.
Percebemos, por conseguinte, que o professor pode fazer da avaliação um instrumento corretivo do seu planejamento de modo a auxiliar o aluno em suas dificuldades. O que torna a avaliação bastante diferente de uma simples verificação pontual em um único momento, pois se insere em um processo que fornece resultados para que o professor pense sobre as necessidades do aluno com dificuldades, particularizando demandas e criando soluções inovadoras para os ajustes no processo de aprendizagem.
Prosseguindo na leitura de Luckesi (data, página), concordo com as características destacadas neste trecho abaixo:
Ao avaliar, o professor deverá:
• coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras - dos educandos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido;
• atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido pela comunidade dos educadores e especialistas dos conteúdos que estejam sendo trabalhados;
• a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e discentes a serem seguidas, tendo em vista:
- a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre insatisfatória e o conteúdo, habilidade ou hábito, que esteja sendo ensinado e aprendido, seja efetivamente essencial para a formação do educando;
- o encaminhamento dos educandos para passos subsequentes da aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nível da satisfatoriedade no que estava sendo trabalhado.
Esse conjunto de ideias proposto pelo autor, com o qual estou de acordo, demonstra que não se trata somente de aprovar ou reprovar o aluno, mas sim de o professor buscar constantemente ajustes no seu planejamento de modo a atender às necessidades dos alunos e garantir seu desenvolvimento. 
Nota-se, pela imagem anterior, um processo de diagnóstico que alimenta a identificação que o professor pode fazer sobre os problemas dos alunos, as ações que devem ser deflagradas e a definição da continuidade avaliativa para averiguação dos novos resultados e futuras ações. É um processo que não pode ser interrompido, ao contrário, é um investimento contínuo do professor e do processo de aprendizagem.
Os grifos no texto das diretrizes apontam para a defesa de uma avaliação contínua do processo de aprendizagem, na qual pensamos que as dificuldades dos estudantes devem ser acompanhadas segundo suas necessidades a fim de progredir e se desenvolver. Portanto, no lugar de mostrar e acentuar as dificuldades de aprendizagem, o importante é conduzir estratégias de superação que garantam o progresso dos estudantes. Para tal, é necessária uma constante observação desse aluno na sala de aula, com base no seu ritmo de aprendizagem em comparação com os demais alunos da turma, assim como acompanhamento dos resultados do aluno no processo avaliativo como um todo (não somente nas provas).
Destaca-se, também, além do acompanhamento do professor, a estratégia de suporte que pode ser estabelecida com ajuda de colegas mais experientes, sob a supervisão do professor, por meio de atividades em grupo que favoreçam situações significativas de aprendizagem.
O trabalho em grupo é uma importante e eficiente estratégia de atividade colaborativa na superação das dificuldades de aprendizagem, na medida em que é integrativa e ativa, estimulando responsabilidade e compromisso. O papel do professor é fundamental para dividir e planejar o trabalho em grupo, pois os objetivos deste podem ser desfeitos sem o planejamento adequado e a supervisão atuante do professor.
Pelas imagens acima, constatamos que é possível usar a metodologia de trabalho em grupo nas diferentes faixas etárias, o que pode mudar são o tipo de planejamento, a forma de supervisão e os critérios de avaliação dos trabalhos preparados pelo professor. Contudo, o objetivo deve ser construir mecanismos de socialização do conhecimento e favorecer o aprendizado, por isso as estratégias de divisão de tarefas e a forma de articulação entre os integrantes do grupo na dinâmica de funcionamento são muito relevantes.
Reforçando, assim, o papel mediador do professor entre os alunos e as formas de aproximar os diferentes níveis de aprendizagem que compõem a sala de aula, no qual alguns apresentam mais dificuldades que outros.
Outro ponto a ser considerado da avaliação nas dificuldades de aprendizagem é o problema bastante comum da defasagem idade-série, cujo índice aumenta em quantidade e intensidade quanto mais avançam os anos escolares. Novamente retomo o Anuário Brasileiro da Educação Básica (2016), no qual expressa o seguinte sobre a distorção idade-série:
Os dados disponíveis mostram, por exemplo, que mais de um quarto dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental têm idade superior à esperada para as séries cursadas. Isso significa, na prática, que esses estudantes ficaram retidos por reprovação. E esse número tem melhorado muito discretamente: entre 2010 e 2014, caiu de 29,6% para 27,3% (BRASIL, data, p. 62). 
São um indicador e uma estatística alarmantes, aos quais professores das séries anteriores precisam estar atentos para trabalhar na superação das dificuldades que deflagram esta situação, pois o impacto das reprovações acelera esse resultado sombrio nos anos finais do Ensino Fundamental, na medida em que só acumulam dificuldades para os estudantes.
Uma alternativa que as escolas podem oferecer aos estudantes com defasagem idade-série são atividades diversificadas no contraturno, com dinâmicas integradoras e propostas escolares que enfrentem as dificuldadesdos estudantes. Minimizar o impacto de situações que representam a ausência de estímulo para estudar, oportunizar a integração do estudante por meio da socialização em atividades culturais e recreativas são também formas de enfrentamento dos problemas advindos da defasagem idade-série. Aos poucos o aluno é reconquistado para o espaço escolar, evitando o abandono dos estudos, que é a forma mais comum de desistência após anos de “fracasso” no aprendizado.
O QUE APRENDEMOS NESTA ESTAÇÃO?
Estudamos como ocorrem as dificuldades de aprendizagem, procurando identificá-las e analisá-las de dentro do processo de aprendizagem.
Discutimos sobre modelos avaliativos, tendo em vista o quanto estes interferem na aprendizagem dos alunos.
Compreendemos a importância de a avaliação ser um processo permanente na aprendizagem e não somente instituir momentos avaliativos no cotidiano escolar. 
DIFICULDADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAGEM: A LINGUAGEM
Nesta estação,o foco é a dificuldade de processamento da linguagem. É muito importante, então, que possamos analisar tanto as influências internas quanto as influências externas que venham a comprometer o sistema linguístico e ocasionar as dificuldades. Contudo, trataremos de destacar os fatores externos ao sistema linguístico, com base nas principais categorias que são:
ü  Memória ativa;
ü  Processamento auditivo;e
ü  Processos cognitivos. 
A língua é fortemente regida por regras. Você já reparou que a maioria das crianças fala corretamente, empregando plurais, gênero e concordância, muito antes de saber da existência das regras gramaticais?! Pois é, para muitas é assim, enquanto que  para outras nem tanto.
A linguagem é uma função cognitiva, ou seja, para usarmos a linguagem, é fundamental o uso das funções cognitivas. Então, vejamos a primeira categoria comentada acima – sobre a memória. A memória é uma função cognitiva fundamental que afeta diretamente a linguagem, pois com ela é possível fixar e o armazenar, recuperar e evocar diferentes informações e conhecimentos que auxiliam a linguagem.
A fixação é a capacidade de apreender as percepções e sensações vividas com pessoas e objetos. Cada pessoa construirá relações entre estas informações fixadas conforme suas experiências. Caso uma criança tenha dificuldade no processo de fixação,também poderá se prejudicar na aquisição da linguagem, consequentemente, afetar sua relação no processo de aprendizagem.
O armazenamento é uma consequência da fixação, pois como armazenar o que não foi suficientemente fixado? Portanto, é preciso ter uma boa fixação de tudo que a criança seleciona como relevante na percepção e na sensação vivida para que isto seja devidamente armazenado na memória.
A evocação é a atividade de recuperar as informações que foram armazenadas, que tanto pode acontecer voluntária como involuntariamente. Entretanto, na medida em que uma lembrança é evocada, a criança pode reconhecê-la em relação a uma nova imagem, objeto ou pessoa por uma experiência atual. 
No processo de aquisição da leitura e da escrita, quando a linguagem já está mais consolidada na criança, a memória tem uma função fundamental na identificação de imagens, letras, números e outros símbolos que representam situações já conhecidas para serem evocadas/lembradas. O uso de atividades lúdicas nas práticas de sala de aula pode estimular componentes de memória essenciais na aprendizagem, por exemplo: jogo da memória; dominó com associações; atividades com sequências, dentre outros. O estímulo por meio do diálogo é fundamental no processo de aquisição da linguagem em crianças.Vejamos: 
Estímulo à linguagem na primeira infância traz benefícios a longo prazo
Quando os pais conversam diretamente com seus filhos pequenos, também proporcionam experiências ricas em linguagem que fortalecem suas habilidades de raciocínio e facilitam a aquisição da linguagem. Por isso, três fatores costumam ser determinantes para um ambiente familiar que propicie o desenvolvimento da linguagem da criança: atividades de aprendizagem, como leitura cotidiana; resposta constante dos pais; e materiais educativos, como brinquedos e livros adequados a cada faixa etária. Essas atividades proporcionam à criança as bases para a aprendizagem e também para a alfabetização que vai acontecer mais tarde, por volta dos seis anos.
Identificando atrasos no desenvolvimento da linguagem, pediatras, professores e outros profissionais de atenção à primeira infância devem saber reconhecer as etapas de desenvolvimento da linguagem para detectar precocemente eventuais desvios. Devido à complexidade da linguagem, que requer da criança bom desenvolvimento orgânico (seja motor, fonador ou auditivo) e psíquico (constituição subjetiva do sujeito), a aquisição da fala pode acontecer apenas após os 3 anos de idade, necessitando de um tempo maior de amadurecimento em alguma etapa do desenvolvimento.
A percepção de que algo não caminha bem no desenvolvimento da fala pode ocorrer a partir da comparação com outras crianças ou na observação de profissionais de saúde e educação. A investigação dos atrasos começa pela avaliação sensorial da criança e pela análise do desenvolvimento (área pessoal-social, adaptativa, motricidade ampla e fina, cognição e, é claro, linguagem expressiva e compreensão da linguagem).
Alguns aspectos, contudo, podem ser notados pelos adultos como fatores precoces de problemas no desenvolvimento da linguagem de modo geral. Na faixa etária dos 0 aos 6 meses, por exemplo, é necessário dedicar atenção especial caso o bebê não consiga sequer balbuciar. Entre os 9 e os 15 meses de vida, é preciso observar atentamente se o bebê ainda não pronuncia nenhuma palavra ou se, ao final dessa fase, não se consegue entender nem supor o que está sendo pronunciado pelo adulto ou por outra criança que venha a interagir com ele.
Entre o 18º e o 24º mês de vida, os bebês vivenciam o que se pode descrever como uma explosão da linguagem, momento em que o vocabulário aumenta exponencialmente. Um estudo publicado recentemente constatou que assistir à televisão por mais de duas horas por dia pode atrapalhar esse processo. O hábito estaria associado a atrasos na linguagem de crianças de dois anos de idade. Aquelas que o faziam por um período de duas a três horas diárias apresentaram 2,7 vezes mais risco de atraso de linguagem do que aquelas que assistiam por menos de 1 hora por dia. Aqueles que passavam mais de três horas diárias apresentaram o triplo do risco.
A ciência também tem mostrado que a velocidade com que a criança aprende a aprender, falar e construir seus primeiros vocabulários nesses primeiros anos – muito antes da pré-escola – faz diferença na vida escolar ao longo da vida.
O estímulo ao aprendizado de novas palavras desde cedo, portanto, causaria um impacto positivo na linguagem e no desenvolvimento do cérebro de crianças pequenas, provocando importantes efeitos em longo prazo.
Acredita-se que a maior parte das dificuldades de aprendizagem esteja intimamente relacionada à história prévia de atraso na aquisição da linguagem na família. As dificuldades de linguagem referem-se a alterações no processo de desenvolvimento da expressão e recepção verbal ou escrita. Por isso, a identificação precoce dessas alterações no curso normal do desenvolvimento evita posteriores consequências educacionais e sociais desfavoráveis.
Fatores socioeconômicos também estão relacionados aos atrasos no desenvolvimento da linguagem. Por volta dos 36 meses, uma criança criada numa família com nível socioeconômico mais elevado tem, em geral, um vocabulário três vezes maior do que outra criada em lares pobres: 1.200 versus 400 palavras, respectivamente. As pesquisas apontam que essa criança que fala 1.200 palavras ouviu cerca de 50 milhões de palavras, cerca de 40 milhões a mais do que a criança que só fala 400 palavras. A leitura desde o nascimento é a solução mais indicada por especialistas para suprir essas diferenças causadas pela pobreza.
As habilidades de linguagem e comunicação, desde a infância, fornecemferramentas fundamentais para a aprendizagem, o envolvimento em relações sociais e a regulação do comportamento e das emoções. Quando a criança tem dificuldade para se expressar e entender os outros, é comum que ocorram problemas de ajustamento psicossocial e emocional. Por outro lado, é relativamente grande a proporção de crianças em idade escolar que tem distúrbios psicossociais e emocionais e que frequentemente apresenta problemas de linguagem e comunicação.
Dois exemplos: dominó tradicional e dominó com associações.
No dominó com associações,  tanto a atenção quanto a memória são trabalhadas. Portanto, é uma ferramenta lúdica que identifica dificuldades que podem estar relacionadas à memória e, ao mesmo tempo, busca desenvolver estruturas cognitivas fundamentais para a criança superar tais dificuldades.
Erroneamente, pensamos em linguagem somente como a produção verbal da fala. Porém, todo processo que leva à fala já é linguagem. Por isso mesmo é que precisamos prestar atenção no ambiente linguístico das crianças antes de apontar dificuldades no campo sintático. Muitas vezes, o problema pode ser familiar, ambiental ou até mesmo cultural! Portanto, aspectos das interações que a criança experimenta podem contribuir na aquisição e desenvolvimento da linguagem ou retardar e até bloquear esse processo.
Com relação à categoria de processamento auditivo, observe a imagem abaixo:
O processamento auditivo se refere àquilo que escutamos e nosso cérebro interpreta para dar sentido a essas informações. Esta situação está diretamente associada ao sistema nervoso central, no caso, o sujeito tem dificuldade de armazenar, localizar e compreender o que escuta. Portanto, é um processo que pode afetar a leitura, a escrita e a linguagem.
No caso, é necessário avaliação de pediatra, fonoaudiólogo, neurologista e avaliação audiológica, pois o professor sozinho não conseguirá contribuir na solução do problema. Contudo, o professor pode perceber que existe dificuldade de compreensão por parte da criança em relação aos comandos verbais em uma atividade, bem como dificuldade de memorização de músicas e discriminação de entonação, pontuação e outros.
O professor terá que trabalhar muito mais a atenção, a repetição de sons e os comandos verbais nas atividades, evitando, principalmente, uma sala de aula barulhenta com muitos ruídos que interfiram ou comprometam a compreensão das palavras.
Além disso, a dificuldade de processamento auditivo pode afetar diretamente a alfabetização, uma vez que é difícil a relação entre o fonema (o som da letra) e o grafema (a forma da letra).
Abaixo duas sugestões de atividade apresentadas pelas cursistas do Pró-Letramento para a relação entre fonemas e grafemas:
A seguir, outra atividade com base na mesma relação entre fonema e grafema, contudo, uma atividade mais complexa:
Podemos observar, assim, que a atividade de discriminação, comparação e identificação das formas e dos sons das letras é fundamental na alfabetização, particularmente, em se tratando de alunos que apresentam a dificuldade de processamento auditivo.
Em relação à categoria dos processos cognitivos,associamos de imediato aos processos neuronais e metais a capacidade de desenvolvimento intelectual que foi amplamente explorada por Piaget. Dizemos, assim, que a cognição é o processo de aquisição do conhecimento no qual muitos fatores estão a este relacionados, tais como: percepção, memória, raciocínio, linguagem, pensamento.Tais fatores contribuem para o desenvolvimento intelectual.
No entanto, esses processos cognitivos estão, também, diretamente associados aos fatores ambientais, tais como a família e a escola, que representam contextos culturais e sociais de integração e mediação no desenvolvimento cognitivo. Vejamos:
Embora a aprendizagem ocorra no cérebro, nem sempre ela é a causa original das dificuldades observadas. Como ela depende da interação do indivíduo com o ambiente, as falhas na aprendizagem podem estar relacionadas ao indivíduo, ao ambiente ou a ambos. Um aprendiz com boa saúde e todas as suas funções cognitivas preservadas, sem nenhuma alteração estrutural ou funcional do sistema nervoso pode, ainda assim, apresentar dificuldades para aprender. O ambiente, na verdade, leva ao desenvolvimento de comportamentos adaptativos que podem dificultar ou propiciar a aprendizagem (CONSENZA; GUERRA, 2011, p. 130).
Estes autores fazem esta associação que comentei acima e mostram que as dificuldades no âmbito dos processos cognitivos não se restringem aos aspectos neuronais somente do cérebro,pois, mesmo quando os processos cognitivos se desenvolvem sem intercorrências, a capacidade de aprendizagem pode não acompanhar as propostas de ensino.
Os processos cognitivos permitem a aquisição de conhecimento ao longo de toda vida, porém, no aprendizado sistemático da escola, torna-se um desenvolvimento que tem um significado formativo e de inserção social para a criança. Desta forma, quando o processo cognitivo acontece de forma insuficiente ou precária,percebem-se as dificuldades no âmbito da linguagem e do conhecimento em geral.
A partir do conhecimento destas três categorias – memória, processamento auditivo e processos cognitivos –, o professor deve estar atento e procurar avaliar a linguagem de seus estudantes, propriamente dita. Destacam-se, assim, os seguintes aspectos para uma avaliação (ZORZI, 2004, p. 18-19): 
 Clique sobre as abas abaixo:
A linguagem oral
• Compreensão/ reprodução de fatos narrados oralmente;
• Características da fala;
• Vocabulário;
• Construção de narrativas a partir da ordenação de figuras: além de permitir a verificação de aspectos linguísticos propriamente ditos também possibilita a análise da compreensão não verbal e o estabelecimento de relações lógico-temporais entre os fatos.
A linguagem escrita
Leitura
• Palavras: familiares, não familiares e pseudopalavras, as quais permitem verificar possíveis estratégias de leitura empregadas pela criança;
• Frases: possibilitam a verificação da leitura, estratégias de decodificação, velocidade de leitura e também a compreensão do conteúdo;
• Textos: além da compreensão, também permitem verificar aspectos relacionados à leitura. 
Escrita
• Ditado de palavras: para verificar domínio da ortografia;
• Elaboração de textos narrativos: com a finalidade de analisar aspectos gramaticais, de estruturação da narrativa assim como elementos ligados à coesão e coerência textuais.
Desta forma, o professor poderá ter um parâmetro sobre as dificuldades específicas do processamento linguístico de seus estudantes que afetam o processo de aprendizagem destes.
Erroneamente, pensamos em linguagem somente como a produção verbal da fala. Porém, todo processo que leva à fala já é linguagem. Por isso mesmo é que precisamos prestar atenção no ambiente linguístico das crianças antes de apontar dificuldades no campo sintático. Muitas vezes, o problema pode ser familiar, ambiental ou até mesmo cultural! Portanto, aspectos das interações que a criança experimenta podem contribuir na aquisição e desenvolvimento da linguagem ou retardar e até bloquear esse processo.
Isso, também, nos leva a pensar a linguagem em tempos de mídia e internet que representam mudanças culturais significativas como traduz o quadrinho abaixo:
Esse tipo de linguagem atualmente muito utilizada pelos adolescentes impacta a escola e demonstra o exercício diário do professor na sala de aula, pois existe uma dupla tarefa que é: por um lado, compreender que este tipo de linguagem é um processo de comunicação eficiente e, por outro lado, não abrir mão do ensino da língua portuguesa e da escrita corretamente aplicada.
As diversas formas de comunicação por meio eletrônico, conforme a imagem central do quadrinho acima exemplifica, acelera o processo de comunicação e pode, ao mesmo tempo, distanciar o adolescente da linguagem formal como instrumento necessário ao seu pleno desenvolvimento pessoal e profissional. A escola, enquanto instituição de aprendizagem e formação, estáinserida nesse universo comunicacional querendo ou não, o que nos leva a pensar que o melhor não é criticar somente ou se distanciar da realidade do adolescente. Ao contrário disso, o professor precisa fazer pontes entre essa realidade e as exigências da escolaridade. Principalmente, lembrando que muitos professores e familiares são conhecedores e usuários desses mesmos meios de comunicação, ainda que possam seguir normas formais de escrita.
Não podemos, contudo, afirmar que existe um distúrbio específico de linguagem (DEL), estrito senso, ao qual se refere(m):
Esses aspectos também são evidenciados na adolescência com permanência das dificuldades de comunicação e alterações de linguagem que afetam o desenvolvimento das habilidades sociais, escolares, comunicativas e comportamentais. O que é bem diferente de uma comunicação que está preservada, no caso do uso das mídias sociais entre os adolescentes. Portanto, a escola não deveria ser ou manter-se resistente em relação a esta forma de comunicação e comportamento entre os adolescentes. A escola deve buscar mecanismos educacionais que tornem possível a inserção das mídias nas práticas escolares, com objetivos definidos em processos didáticos alternativos aos tradicionais. Penso, inclusive, que algumas iniciativas individuais de professores já experimentam alternativas com o uso das mídias na prática, com tarefas coletivas, desenvolvendo conteúdos e pesquisas que contribuem tanto na linguagem quanto no comportamento e sociabilidade dos adolescentes.
Existe, no entanto, atrasos de linguagem que apontam para situações de desvantagem socioeconômica e contribuem negativamente na escolaridade, uma vez que crianças e adolescentes apresentam um vocabulário empobrecido e/ou desconhecem estruturas sintáticas mais complexas, prejudicando, assim, a compreensão de conceitos e o desenvolvimento do conhecimento necessário para a superação dos desafios educacionais.
As manifestações linguísticas do DEL são variadas, mas geralmente podemos observar:
Uso de processos fonológicos de desenvolvimento e idiossincráticos (BEFI-LOPES; PALMIERI, 2000);
Vocabulário abaixo do esperado para a normalidade (BEFI-LOPES, 1997), menor número de intenções comunicativas (BISHOP et al., 2000) e;
Déficits nas habilidades morfológicas e sintáticas (RICE et al., 2004). 
Além disso, apresentam pior desempenho em habilidades cognitivas não verbais, evidenciado pela dificuldade no desenvolvimento do jogo simbólico (BEFI-LOPES et al., 2000a; 2000b).
O QUE APRENDEMOS NESTA ESTAÇÃO?
Estudamos as dificuldades no processamento da linguagem, pois a linguagem é uma função cognitiva, ou seja, para usarmos a linguagem, é fundamental o uso das funções cognitivas.
Destacamos, principalmente, os fatores externos, tais como: memória ativa, processamento auditivo e processos cognitivos. 
 Compreendemos algumas situações práticas para crianças e adolescentes superarem as dificuldades que afetam leitura e escrita na área da linguagem.
Estudamos como ocorrem as dificuldades de aprendizagem, procurando repensar os modelos avaliativos, a fim de melhorar a aprendizagem dos alunos.
Destacamos a necessidade de a avaliação escolar ocorrer de forma contínua, evitando modelos que contemplem somente a prova, com procedimentos classificatórios e excludentes.
Compreendemos as dificuldades no processamento da linguagem, reconhecendo a importância desse conhecimento para professores e alunos aprenderem a superar os impasses da leitura e escrita. 
Chegamos ao circuito final e espero que esteja fazendo a leitura do Caderno de Estudos paralelamente, pois as atividades e os exercícios precisam de todos os materiais da disciplina para sua resolução. Aqui é o momento de maior aproximação com as dificuldades de aprendizagem, especificamente, em relação à leitura e aos números.
A preocupação maior é garantir que a aprendizagem seja compreendida como um processo dinâmico e pessoal, atravessado por diferentes aspectos interdependentes, tais como: escola, família e meio sociocultural. A escola por ser uma instituição que representa um conjunto de procedimentos no processo de ensino e aprendizagem; a família é outra instituição que exerce intensa influência na vida escolar de crianças e adolescentes; e o meio sociocultural que altera constantemente as formas relacionais e de entendimento do mundo. Lembrando, também, que as características físicas e emocionais do estudante fazem parte do seu desenvolvimento e influenciam as possibilidades de aquisição do conhecimento.
Desta forma, esperamos que você, professor em formação, compreenda os aspectos abordados em cada uma das estações deste circuito.
O tema abordado na Estação 5 trata de retomar e aprofundar a discussão sobre as dificuldades de aprendizagem em relação à linguagem, tratando da especificidade da leitura e das variações dessa dificuldade, cujos fatores afetam diretamente a compreensão e a interpretação na leitura de textos. Portanto, um dos focos importantes são a identificação das palavras e as dificuldades de decodificação.
Na Estação 6, estudaremos sobre as dificuldades específicas com os números, uma vez que as habilidades aritméticas afetam a evolução do conhecimento nessa área ao longo da vida escolar de crianças e adolescentes. Trata-se de uma linguagem matemática que deve ser compreensível e evoluir progressivamente. Particularmente, a evolução no sentido da compreensão de enunciados de problemas e de avaliações na área de conhecimento da matemática. 
DIFICULDADES, DESAFIOS E PROPOSIÇÕES
Se você já teve oportunidade de estar em sala de aula com estudantes daeducação básica, poderá entender a frustração destes quando não conseguem ler, compreender um texto ou obter bons resultados nas avaliações. O semblante de decepção ou frustração consigo próprio provoca uma sensação de impotência nos professores e de tristeza nos familiares. São percepções e sentimentos que não deveriam fazer parte do processo evolutivo escolar, contudo, é desta forma que também muitas mudanças podem ocorrer no caminho da superação e recuperação do aprendizado. 
A habilidade de leitura é um dos primeiros desafios de crianças, professores e pais na educação básica, quando todos esperam que os estudantes aprendam a ler e escrever com possibilidade de progressão da escolaridade e inserção na cultura e no mundo letrado. No entanto, a língua portuguesa não é muito simples, e as dificuldades logo surgem, marcando demandas de atenção e cuidados especiais.
Algumas das características de crianças com dificuldades de aprendizagem não específicas são frequentemente confundidas com a dislexia, por isso é importante tratar aqui da dislexia.
A dislexia é um destes impasses no processo de aprendizagem da leitura que mais impacto causa nos estudantes. A percepção de não acompanhar tal como os colegas de sala aprendem, a sensação de não estar agradando os pais e o desconforto diante do professor são alguns dos possíveis sinais muito intensos que abatem as crianças, afetando consequentemente pais e professores.
Vejamos, então, o que é a dislexia! 
Dislexia é a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser fluente, pois faz trocas ou omissões de letras, inverte sílabas, apresenta leitura lenta, dá pulos de linhas ao ler um texto, etc. Estudiosos afirmam que sua causa vem de fatores genéticos, mas nada foi comprovado pela medicina (BARROS, s. d). 
Vale destacar o que expressa Condemarín (1980apudMORAIS,1997, p. 18): “dois terços da população humana não lê nem escreve, enquanto toda a população mundial fala”. Portanto, a leitura e a escrita fazem parte de uma aquisição humana que necessita de estímulo externo e empenho pessoal daquele que pretende aprender essa habilidade.
No seu site,Dráuzio Varella entrevista o neurologista Cláudio Guimarães dos Santos, professor da Universidade Federal de São Paulo, que afirma que a dislexia tanto pode ser um sintoma quanto uma síndrome e, talvez, uma doença. Contudo, é preciso considerar, por exemplo, a qualidade do ensino, oestímulo à leitura e o desenvolvimento da linguagem para poder diagnosticar se realmente a criança é disléxica. Destaca, ainda, que é preciso uma equipe multiprofissional para avaliar a dificuldade de leitura e escrita com a definição diagnóstica de uma dislexia.
Nesse sentido, percebemos que a leitura e a escrita não são processos naturais do desenvolvimento humano, uma vez que exigem empenho pessoal do leitor, qualidade da instituição de ensino e ambiente familiar/social que propicie e valorize a leitura.
Morais (1997, p. 18-19) chama atenção para cinco etapas no desenvolvimento do funcionamento verbal:
A 1ª etapa é a de aquisição do significado.A criança atribui sentido aos objetos do seu entorno, na medida em que os experimenta e reconhece suas funções;
A 2ª etapa é a da compreensão da palavra falada, cujos objetos se associam a nomes. O objeto passa a ser memorizado e evocado toda vez que o nome for mencionado, ainda que a criança não o expresse;
A 3ª etapa é a da expressão da palavra falada, quando o som emitido pela criança já se assemelha ao som dos adultos, por meio do processo de imitação.
A 4ª etapa é a da compreensão da palavra falada, a leitura propriamente dita;
A 5ª etapa é a da expressão da palavra impressa, a escrita propriamente dita.
OBS: As duas últimas etapas representam os estágios superiores do desenvolvimento da linguagem.
Observe que não se trata de um processo simples, pelo contrário, é trabalhoso e exige empenho da criança e do contexto em que está inserida. Muitos componentes  precisam e devem ser trabalhados para o desenvolvimento humano poder avançar no caminho da leitura e escrita. Um conjunto que faz parte da educação infantil e é fundamental operacionalizar. Fazem parte desse conjunto: lateralidade, orientação espacial e temporal, ritmo, percepção e discriminação; memória visual e auditiva; coordenação visomotora, dentre outros.
Interessante, também, é reconhecer que cada vez mais aumenta o número de sites que se organizam em torno da compreensão sobre a dislexia. Fato este que nos leva a pensar que a dislexia tem forte incidência nos dias atuais e ainda não é satisfatoriamente entendida, tampouco sabe-se plenamente a forma de abordagem para sua melhoria.
Destaco, assim, a forma com o site da Associação Brasileira de Dislexia (2016) apresenta um conjunto de possíveis sinais para que pais e professores estejam atentos a eles.
Possíveis Sinais
Alguns sinais na pré-escola
Dispersão;
Fraco desenvolvimento da atenção;
Atraso do desenvolvimento da fala e da linguagem;
Dificuldade de aprender rimas e canções;
Fraco desenvolvimento da coordenação motora;
Dificuldade com quebra-cabeças;
Falta de interesse por livros impressos.
Alguns sinais na idade escolar
Dificuldade na aquisição e automação da leitura e da escrita;
Pobre conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração (sons iguais no início das palavras);
Desatenção e dispersão;
Dificuldade em copiar de livros e da lousa;
Dificuldade na coordenação motora fina (letras, desenhos, pinturas etc.) e/ou grossa (ginástica, dança etc.);
Desorganização geral, constantes atrasos na entrega de trabalhos escolares e perda de seus pertences;
Confusão para nomear entre esquerda e direita;
Dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas etc.;
Vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou longas e vagas. 
Entretanto, é importante lembrar da necessidade de uma avaliação multiprofissional para que o diagnóstico seja de dislexia. Apenas deve-se considerar como sinais de alerta para ampliar a observação e o acompanhamento dessa criança. Além disso, é relevante saber que o prognóstico é sempre favorável se houver acompanhamento e intervenção profissional, pois as dificuldades de leitura e escrita podem ser superadas.
Finalmente, é muito importante destacar o papel do professor em sala de aula, tanto no sentido da observação do aluno quanto nas possíveis técnicas que poderá utilizar para melhorar o seu desempenho. Vejamos:
QUANTO À OBSERVAÇÃO:
A observação nessas situações deve se diferenciar de uma observação qualquer, pois requer procedimento e acompanhamento sistemáticos. Uma observação pontual, num único contexto e situação de aprendizagem, pode ser tendenciosa e não representar o conjunto das atitudes do estudante diante das dificuldades que manifesta.
Primeiramente, é bom lembrar que a observação é um instrumento de trabalho do professor que acontece, simultaneamente, na sua atuação docente com objetivo, sobretudo nos casos de dislexia, de uma análise do problema contextualizado na situação das atividades de sala de aula. É também no contexto da sala de aula que o estudante receberá auxílio para as suas dificuldades, seja por parte dos colegas ou do professor. Dessa forma, a observação privilegiada do professor é um importante instrumento de compreensão do problema do aluno e de busca de alternativas para solucionar a dificuldade. O professor tem, assim, por exemplo, a possibilidade de identificar se pode contar com colaboradores entre os demais estudantes da turma, reconhecer o nível de complexidade possível das tarefas que o estudante sabe solucionar, as orientações necessárias para entendimento das tarefas de sala de aula.
O detalhamento da observação somente pode acontecer quanto mais observações são realizadas e registradas em acompanhamento escrito específico do estudante. O professor terá um histórico, portanto, que contribui para si, para o estudante, a família e qualquer outro profissional que acompanhe a situação. 
QUANTO À TÉCNICA:
Destacarei algumas propostas que considero relevantes para serem aplicadas em estudantes com dificuldades de aprendizagem, sobretudo, nas situações de dislexia:
Graduação das tarefas:
Não adianta querer aplicar uma tarefa em aula para a qual o aluno não esteja suficientemente preparado para resolvê-la, portanto, é preciso considerar o nível real de conhecimento. A adequação das dificuldades, conforme sucessiva progressão e complexidade, é uma estratégia fundamental;
Organização da tarefa:
Preparar uma tarefa com instruções claras e objetivos previamente definidos, na qual orientações orais complementares também contribuam na sua resolução;
Autoavaliação:
Garantir um espaço para o estudante avaliar a si próprio, com base no seu entendimento sobre as dificuldades e/ou facilidades em relação à resolução da tarefa. Este se torna um momento especial de reflexão do estudante;
Historicidade:
O ano letivo muitas vezes passa bem rápido, por isso mesmo é interessante criar mecanismos para resgatar a progressão do estudante. A memória sobre sucessos e superações deve fazer parte de momentos de descontração em sala de aula ou nos momentos de avaliação coletiva.
Dessa forma, nota-se que o importante não é chamar atenção para os problemas, mas, sim, buscar alternativas para solucioná-los e trabalhar com a ideia principal da motivação frente aos objetivos educacionais já conquistados e aqueles em vias de serem conquistados.       
Outros problemas comuns associados à leitura e à escrita são: disortografia e disgrafia. Na medida em que a criança adquiriu a habilidade da escrita é esperado que tenha conhecimento dos símbolos gráficos que representam aqueles sons que são falados, ou seja, que estabeleça a relação entre linguagem escrita e linguagem falada. Assim como deve ter conhecimento sobre ligação de símbolos gráficos, que produzem sentido à escrita, e  usar corretamente a pontuação. Dessa forma, por meio da junção de símbolos e da pontuação adequada, será possível uma produção textual com sentido. 
A disortografia diz respeito à dificuldade do uso dos símbolos gráficos que correspondem à linguagem falada/oral. No entanto, o erro é comum na aquisição da habilidade de escrita, antes de qualquer aprendizado consolidado. Porém, o erro pode ocorrer por meio de diferentes circunstâncias que não irei entrar em detalhes.
A seguir, uma imagem que ilustra alguns tipos de erros:
A escrita tem um processo evolutivo no qual